دانلود پیشینه تحقیق و مبانی نظری فراشناخت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 46 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
فراشناخت
مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول مطرح شد. وی فراشناخت را هر گونه دانش یا کنش شناختی تعریف می کند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است. فراشناخت با شناخت تفاوت دارد. فراشناخت به دانش فرد درباره کلیه ی فرایندهای شناختی یادشده و نیز نحوه به کارگیری آنها جهت تحقق اهداف یادگیری اطلاق می شود (فلاول (1976) به نقل از صادقی و محتشمی، 1389). در فراشناخت تأکید عمده بر آگاهی موجود انسانی از نظام شناختی خود است. افراد دارای قدرت بالای فراشناختی در فهم و روابط بین واقعیات مسئله دقّت می کنند، راه حل انتخابی خود را بررسی می نمایند، مسائل پیچیده را در قالب مراحل جزئی تری تحلیل می نمایند و با سؤال کردن از خود، جریان تفکرشان را کنترل می کنند (پانائورا [1](2003)، نقل از صادقی و محتشمی، 1389).
اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره ی فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف های یادگیری گفته می شود (بایلر[2] و اسنومن[3]، 1993). به سخن دیگر فراشناخت دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا دانش درباره دانستن است. دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا، به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را در نظر بگیریم. همچنین این دانش به ما کمک می کند تا نتایج تلاش هایمان را ارزیابی کنیم و میزان تسلط خود را بر مطالبی که خوانده ایم بسنجیم. نخستین بار هارلو[4] (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمون ها انجام داد مطرح ساخت. در ای آزمایش میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به آنها داده می شد حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمون ها هر چه مسائل بیشتری را حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند.یعنی میمون ها یاد گرفتند که چگونه یاد بگیرند. روانشناسان پیرو رویکرد خبر پردازی در دهه اخیر، به جای مفهوم یاد گرفتن یادگیری هارلو، از اصطلاح فراشناخت استفاده کرده اند. هم یاد گرفتن یادگیری و هم فراشناخت به این واقعیت اشاره می کنند، که بر اثر پیشرفت یادگیری یادگیرندگان نه تنها دانش شناختی کسب می کنند بلکه بر چگونگی شناخت خود نیز آگاه می شوند یعنی به دانش فراشناختی نیز دست می یابند.
پیتر[5] و دی گروت[6] (1990) فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خود گردان دانسته اند و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی[7]، بازبینی[8] و اصلاح شناخت[9] یا راهبردهای شناختی معرفی کرده اند. فلاول (1976) فراشناخت را به عنوان آگاهی از شناخت و فرایندهای شناختی و کنترل، تنظیم و بازبینی فعالانه شناخت تعریف کرد. متکالفه[10] و شیمامورا[11] (2008) فراشناخت را وسیله دستکاری و نظم بخشی فرایندهای شناختی می دانند( نقل از صفری و محمد جانی، 1390). براون (1985) فراشناخت را به دو صورت آگاهی فرد از فعالیت ها یا فرایندهای شناختی خود و روش های به کار رونده برای تنظیم فرایندهای شناختی بیان می کند. رابطه مفهوم فراشناخت به عنوان مفهومی متداول در تعلیم و تربیت با فرایند یادگیری انکارناپذیر است. محققان و متخصصان تعلیم و تربیت به طور گسترده به نوع و سطح دانش مورد نیاز فراگیران علاقه مند هستند و این مستلزم تأکید نظام های آموزشی بر آموزش فراشناختی و یادگیری "چگونه یاد گرفتن" است تا فراگیران بتوانند در برخورد با مسائل گوناگون به طور مستقل بیاندیشند. فراشناخت به استعداد درک و کنترل مطلب مورد یادگیری گفته می شود و نقش بسیار مهمی در بهبود و گسترش عملکردهای شناختی دارد و می تواند مهارت های یادگیری فراگیران را توسعه بخشد. فراشناخت نقش اساسی در یادگیری موفقیت آمیز ایفا می کند و هر چه توانایی های شناختی فراگیر بالاتر باشد، فرایند یادگیری موفقیت آمیز تر خواهد بود. به عبارتی فراگیر باید در یادگیری خود نقش فعال ایفا کند و یاد بگیرد که یادگیری خود را ارزیابی کند و اگر راهبردهای یادگیری اش موفق نبود، از راهبردهای جدید استفاده کند(نقل از صادقی و محتشمی، 1389).
اندرسون[12] ( 1995 ) با بررسی پژوهش های انجام شده در باب یادگیری و آموزش فراشناختی 14 اصل را در یک آموزش موفق ذکر می کند که عبارتند از :
1. اصل فرایند (تاکید بر فرایند ها نه بر نتایج )
2. اصل تعمق آگاهی از راهبردهای یادگیری و مهارت های خود تنظیمی
3. اصل هیجانی: تعامل بین شناخت، فراشناخت و اجزای هیجانی
4. اصل عمل کردی: هوشیاری به عمل کرد دانش و مهارتهای خود تنظیمی
5. اصل انتقال: انتقال و تعمیم مطالب
6. اصل زمینه ای: کاربرد راهبردهای یادگیری و مهارت خود تنظیمی در زمینه ها و زمان های مناسب
7. اصل خود تشخیصی: خود تنظیمی یادگیری و تشخیص توان خود
8. اصل فعالیت: ایجاد تعادل مطلوب بین کمیّت و کیفیت
9. اصل چهارچوب بندی: تفویض مسئولیت های یادگیری به دانش آموزان
- اصل نظارت: ارتباط با ناظران خارجی برای نظارت بر فعالیت دانش آموزان
- اصل مشارکت
- اصل هدف: تاکید بر فرایندهای شناختی عمیق تر
- اصل بیش مفهومی: مفاهیم جدید براساس دانسته های قبلی فرا گرفته می شوند.
- اصل مفهوم یادگیری: یادگیری بایستی بر اساس مفاهیم فعلی دانش آموزان طراحی شود.
معلمان باید مهارت های برنامه ریزی، بازنگری، ارزشیابی و تجدید نظر را مورد توجه قرار دهند و بر اساس الگوی موجود مسئولیت ها را به دانش آموزا ن تفویض کنند و پس از جمع آوری اطلاعات، درگیر برنامه ریزی و ساخت مدل فراشناختی شوند و مدام پیشرفت خود را ارزشیابی و راهبردهای لازم برای رسیدن به هدف را انتخاب کنند. این همان مفهوم فراشناخت در مدرسه است (نقل از عبدوس،1380).
پژوهش های مربوط به فراشناخت نشان می دهد که "برنامه ی مطالعه" – راهبردهای یادگیری و نظارت بر مؤثر بودن راهبردهای مورد استفاده تأثیری مهم بر فرایند یادگیری فراگیران دارد و مشکلات فراگیران در یادگیری را ناشی از ضعف مهارت های فراشناختی آنها می داند (ونگ[13]، 1985 و باکر[14]، 1982). با توجه به اهمیت مهارت های فراشناختی در یادگیری فراگیران، برخی از صاحب نظران برنامه درسی (بروان، 1998) سعی کرده اند تا برنامه هایی را طراحی کنند که مهارت های آموزشی نظیر پیش بینی، کنترل، خلاصه کردن و نظارت بر یادگیری را به فراگیران آموزش دهند تا در ارتقای آگاهی فراشناختی آنها مؤثر باشد. همچنین باکر (1982) مهارت های فراشناختی را به اندازه ی مهارت های شناختی با اهمیت می داند، چون باعث بهبود عملکرد فراگیران در تکلیف شان می شود. سراو[15] (1998)راه های تقویت تفکر را در ارائه ی الگوهای تفکر فراشناختی یا کنترل و تنظیم افکار به وسیله معلم می داند. دو رویکرد که برای تقویت راهبردهای فراشناختی مهم تلقی می شود، راهبردهای پرورش و ایجاد محیط اجتماعی حمایت کننده و نوع محتوا که یکی دانش درباره ی حوزه ای خاص و دیگری دانش درباره ی خود، به عنوان یادگیرنده می باشد (واتکینز[16]، 2005).
[1] Pana.oora
[2] Beyler
[3] Snowman
[4] Harlloo
[5] Peter
[6] Diegrout
[7] Methods of planning
[8] Control
[9] Acquainted correction
[10] Motkaloufe
[11] Shimamura
[12] Anderson
[13] Vong
[14] Baker
[15] Serow
[16] Wattkinz