دانلود پاورپوینت تاثیر اسلام در معماری ایران
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 832 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
پاورپوینت تاثیر اسلام در معماری ایران
•اسلام در اوائل قرن هفتم میلادی در سرزمین حجاز شکل گرفت و در سال 622 میلادی با هجرت حضرت محمد (ص) از مکه به مدینه تاریخ اسلام آغاز و هجرت پیامبر اکرم (ص) به مبدا تاریخ اسلام مبدل شد. •هنر تمدن کهن آسیا شمال آفریقا و حتی بخشی از اروپا دگرگون شد و شالوده هنرهای اسلامی که ترکیبی از هنر حکومتهای مغلوب با فرهنگ اسلامی بود شکل گرفت. در پرتو عوامل مشترک زبانی ، دینی ، اعتقادی و فکری ، تمدن فرهنگ اسلام واجد روحی یگانه گشت. آهنگی مستقل یافت و از ورای این یگانگی ، هنر اسلامی زاده شد. •
ما معماری اسلامی نداریم بلکه معماری دوران اسلام درست است چرا که اسلام مبتنی بر مجموعه ای از اصول فکری و اعتقادی است که این اصول حقیقی، کلی، ازلی، ابدی و غیر نسبی هستند در حالیکه مسلمانان انسان هایی نسبی بوده و در نتیجه آثار معماری آن ها هم نسبی و وابسته به شرایط زمان و مکان خواهد بود بنابراین بهتر است بگوئیم معماری دوران اسلام .
• •
دانلود پاورپوینت سیستم ساختمان های بتن مسطح با قالب عایق ماندگار
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 4973 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
پاورپوینت سیستم ساختمان های بتن مسطح با قالب عایق ماندگار
توضیحات:
فایل پاورپوینت آشنایی با دیوار های بتن مسلح با عایق های ماندگار، در حجم 39اسلاید
بخشی از متن:
دیواری پرشونده با بتن هستند که قالب دیوارها دائمی بوده و بعد از بتن ریزی به عنوان جزئی از دیوار محسوب شده و بصورت عایق حرارتی عمل میکند این سیستم برای اولین بار در کشور آلمان ابداع شد و پس از آن در اروپا و سپس در سراسر دنیا به سرعت گسترش یافت. در حال حاضر بیش از ۸ درصد ساختمانهای با ارتفاع کم و متوسط در امریکا و کانادا با این سیستم ساخته میشوندICFانقلابی در پیشرفت صنعت جهانی ساختمان برای ساختمانهای مسکونی، تجاری و سازمانی است که استفاده روزافزون آن به دلیل راحتی بی نظیر آن، بهرهوری انرژی و کاهش هزینهها در قیاس با دیگر روشها قابل توجه است.
فهرست مطالب :
بتن مسلح باعایق ماندگار
انواع اجرای عایق ماندگار بتنی
روش اجرای ساختمانهای بتن مسلح با قالب عایق ماندگار مسطح عمودی
روش اجرای ساختمانهای بتن مسلح با قالب عایق ماندگار مسطح پانلی
روند ساخت
پنلهای معمولی
مزایای روش ساخت ساختمان با قالبهای ماندگار
انبوه سازی
این فایل با فرمت پاورپوینت در39 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت هویت خانه- هویت محله
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3353 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
پاورپوینت هویت خانه- هویت محله
خانه:
تعاریف و مفاهیم خانه
فرهنگ و مسکن
فرهنگ کاربران و محیط مصنوع
روش های زندگی در محیط های ساخته شده
اولویت ها و اهمیت ها
روش زندگی و مسکن
کاشانه
محله:
تعاریف و مفاهیم محله
هویت محله ای
محله مطلوب
خوانایی
نفوذپذیری
در هم تنیدگی
دانلود بررسی تاثیر فشار روانی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه شاهد شهر تهران
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 35 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 45 |
مقدمه :
موضوع اصلی تحقیق بررسی تاثیر فشار روانی[1] بر عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه شاهد شهر تهران
نظر شخصی در باره تعاریف عملکرد تحصیلی یعنی سنجیدن عملکرد یاد گیرندگان و مقایسه نتایج حاصله با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره است
وقتی از طریق آزمونها دانشجویان با دانش آموزان سنجش می شوند این سنجش باعث می شود تا عملکرد هابه صورت واقع نمایان شود .
یک تحلیل اسنادی از واکنشها و عملکرد های دانشجویان به بازدهای تحصیلی آنها فرض می کند که دانشجویان به طور فسخی علل موفقیت و شکست خودرا شناسایی می کند و این فراین اسنادی نه تنها در اسناد دادن به علل خاص و واحد از قبیل استعداد ، کوشش ،دشواری ، شانسی و فشارهای روحی و روانی است . بلکه همین طور در استنباطهای مربوط به ابعاد اسنادی از قبیل درونی بودن و قابلیت کنترل نیز وجود دارد بعضی از دانشجویان عملکرد و نتایج تحصیلی خوبی دارند که عموما موفقیت خود را درون سازی می کنند . حال آن که دانشجویان نا موفق براهمیت علی عوامل محیطی تاکید می ورزند اما این الگوی اسنادی ممکن است وابسته به چندین فرایند مربوط به هم از جمله سوگیریهای خدمت به خود ، خبر پردازی منطقی و ملاحظات خود – شناساندن باشد . [2]
اسنادها همچنین به صورتی نظام دار به انتظارات مربوط به عملکرد آینده دریک درس و ای تحصیل و همین طور به واکنش نسیت به باز خود دریافتی از آزمون پیوند دارند طیق یک الگوی چند وجهی پیون اسناد روان و عواطف ، این روابط میان روان و اسنادها هم در سطح چند وجهی و هم در سطوح واحد به وقوع می پیوندند. به علاوه اسنادها بر رفتار اثر دارند ، زیرا بعضی از الگوهای اسنادی منجر به عملکرد ضعیف، کاهش پایداری درماندگی و ناتوانی در طب کمک کارهای درسی می شود . چندین تحقیق نشان داده است که اسنادپس داده به عوامل قابل کنترل و ناپا یدار ممکن است عملکردهای تحصیلی را را پس از شکست تسهیل کند .
دانلود پاورپوینت آنتروپومتری و ارگونومی در معماری
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 88 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 20 |
پاورپوینت آنتروپومتری و ارگونومی در معماری
معماری ، آنتروپومتری و ارگونومی و طراحی
vلوکوربوزیه معتقد است مناسب ترین اندازه ها در طبیعت اندازه متناسب اندام های انسان نسبت به هم است و با چنین تناسبی طرح سیتروئن و نیز طرح ساختمان عظیم آلمان شرقی را ارائه داده است. v vدر جای دیگر گفته است: اندازه و مقیاس اندازه های هارمونیک اشل انسانی به طور جهانی قابل کاربرد در معماری و مکانیک است.
دانلود پاورپوینت نظارت و کنترل در معماری
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2110 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 37 |
پاورپوینت نظارت و کنترل در معماری
فهرست مطالب:
•مفاهیم و تعاریف نظارت و کنترل
•نظارت و کنترل ساختمان
•انواع قرادادها و نوع تنظیم آن
•تفاوت قرادادها و مقایسه ی بین آنها
•مقدمه
•از دوران کهن تا به امروز، مبحث اختیار یکی از اساس ی ترین مباحث مدیریتی به •شمار می رود. آغاز گفتگو درباره سازمان ها، در مباحثی پیرامون ساختارهای •تشکیلاتی و سازمانی، انگیزش، بهداشت و نگهداشت نیروی انسانی و .......مستلزم •طرح مسئله ی اختیار است. •مکاتب مختلف مدیریت، از مدیریت علمی تیلور و دیدگاه دیوان سالاری •ماکس وبر گرفته تا دیدگاه های اقتضایی مدیریت، مبحث اختیار را به اشکال مختلف
دانلود کتاب انگلیسی قرارداد های EPC در نفت و گاز
| دسته بندی | صنایع نفت و گاز |
| فرمت فایل | zip |
| حجم فایل | 1693 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
کتاب قرارداد های EPC در نفت و گاز به زبان اصلی حاوی
Introduction 3
Basic features of an oil and gas project 4
The contractual structure 4
Bankability 6
Basic features of an EPC contract 7
Split EPC contracts 11
Key oil and gas specific clauses 14
in oil and gas EPC contracts
General interface issues 14
Feedstock and product storage 14
Interfacing of commissioning 15
and testing regimes
Feed stock specification issues 16
Interface issues between a supply 17
or offtaker and the EPC contractor
Key performance clauses in oil 18
and gas EPC contracts
Rationale for imposing liquidated damages 18
The law of liquidated damages 18
Drafting of liquidated damages clauses 19
Drafting of the performance guarantee regime 19
Key general clauses in EPC contracts 23
Delay and extensions of time 23
Exclusive remedies and fail safe clauses 26
Force majeure 28
Operation and maintenance 31
Spare parts 31
Dispute resolution 33
Appendix 1 - Example clause
Part I Performance testing and guarantee regime
Part II Extension of time regime
Contents
دانلود پاورپوینت نحوه اجرای پی در ساختمان
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2760 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 58 |
پاورپوینت نحوه اجرای پی در ساختمان
پی چیست؟
پی، شالوده یا فونداسیون بخشی از ساختمان است که وظیفهٔ انتقال نیرو از ستونها به زمین و خاک اطرافش را بر عهده دارد که بر اساس نوع ساختمان، میزان نیروهای وارده، نوع زمین و شرایط آب و هوایی منطقه نوع و ابعاد آن مشخص میشود.
در امر ساختمان سازی انواع پی وجود دارد که این موارد را با توجه به نوع ساختمان و نوع سازه مشخص میکنند که در چه سازه ای از چه نوع فونداسیونی استفاده شود . برای پی ریزی و اجرای فونداسیون باید عملیات های مختلفی انجام گیرد که در ابتدای انها و در وهله اول باید این مشخص شود که با توجه به نوع زمین و سازه و سایر عوامل از چه نوع پی استفاده شود و در ادامه با کار هایی همچون گمانه زنی و … سایر عملیات ها را انجام دهند . در پاورپوینت اجرای پی ساختمان تمامی مطالب و مراحل راجع به این مورد ذکر شده است .
سر فصل های این پاورپوینت
- پی چیست
- اطلاعات دقیق راجع به پی ساختمان
- انواع پی
- معرفی انواع پی
- تصاویر و مطالب راجع به هر نوع پی
- اجرای فونداسیون
- مراحل اجرای پی
- و …
دانلود پاورپوینت سازه های چوبی
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 7813 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
پاورپوینت سازه های چوبی
فهرست
0- چکیده
1- مقد مه
2- بررسی قابلیت های مختلف چوب از نظر ساختمان
3- مطالعات لرزه ای بر روی ساختمانهای چوبی
4- بررسی قابلیت استحکام ساختمانهای چوبی پیش ساخته مقاوم در برابر زلزله
5-نحوه اجرای اتصالات اجزای پیش ساخته قاب مقاوم در برابر زلزله
6-نحوه ساخت و نصب خرپای ساختمان چوبی مقاوم در برابر زلزله
7- پوشش دهانه های چهار چوب ساختمان های چوبی مقاوم در برابر زلزله
8- نحوه اجرای پوشش سقف و کف ساختمان های چوبی مقاوم در برابر زلزله
9-سازه های چوبی پایدار (از نظر ساختاری و اکولوژیکی)
10- مراحل ساخت یک سازه چوبی (تصویری)
11- انواع اتصالات رایج به همراه دتایل های اجرایی
12- نمونه ساختمان ساخته شده
13-نتیجه گیری
دانلود پاورپوینت شناسایی درآمد
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 553 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 23 |
عنوان: پاورپوینت شناسایی درآمد
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس بررسی موارد خاص در حسابداری)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 23 اسلاید
این فایل در زمینه "شناسایی درآمد"می باشد که در حجم 23 اسلاید همراه با توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان ارائه کلاسی(کنفرانس) درس بررسی موارد خاص در حسابداری رشته حسابداری در مقطع کارشناسی ارشد مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
مقدمه
تعریف درآمد
تعریف درآمد بر اساس استاندارد حسابداری ایران
تعریف درآمد بر اساس استاندارد بین المللی
تعریف درآمد بر اساس FASB
مسایل نظری در خصوص زمان شناسایی درآمد
دیدگاه مراجع مختلف پیرامون زمان شناسایی درآمد
عمده ترین ملاک شناخت درآمد ، تعیین شده از سوی مراجع
الگوهای شناسایی درآمد نسبت به مقطع فروش
شناسایی در آمد در دوره فروش
شناسایی درآمد پیش از دوره فروش
شناسایی درآمد به هنگام اتمام تولید
شناسایی درآمد پس از دوره فروش
به تعویق انداختن شناسایی تا وقوع رویدادی در آینده
حالتهای ویژه شناسایی درآمد
نتیجهگیری
منابع
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
دانلود پاورپوینت حسابداری سرقفلی
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 558 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
عنوان: پاورپوینت حسابداری سرقفلی
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس بررسی موارد خاص در حسابداری)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 27 اسلاید
این فایل در زمینه "حسابداری سرقفلی"می باشد که در حجم 27 اسلاید همراه با توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان ارائه کلاسی(کنفرانس) درس بررسی موارد خاص در حسابداری رشته حسابداری در مقطع کارشناسی ارشد مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
مقدمه
استانداردهای حسابداری سرقفلی
استانداردهای حسابداری مالی امریکا
استانداردهای بینالمللی حسابداری
استانداردهای ایران
کاهش ارزش سرقفلی طبق استانداردهای بینالمللی حسابداری
سرقفلی منفی
نحوه برخورد با سرقفلی منفی
نتیجهگیری
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
دانلود پاورپوینت حسابداری بین الملل
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | ppt |
| حجم فایل | 633 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
عنوان: پاورپوینت حسابداری بین الملل
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس بررسی موارد خاص در حسابداری)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 31 اسلاید
این فایل در زمینه "حسابداری بین الملل"می باشد که در حجم 31 اسلاید همراه با توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان ارائه کلاسی(کنفرانس) درس بررسی موارد خاص در حسابداری رشته حسابداری در مقطع کارشناسی ارشد مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
تعریف حسابداری بین الملل
حسابداری جهانی
حسابداری بین المللی تطبیقی
حسابداری برای واحد های فرعی شرکت هادرخارج
حسابداری بین المللی ازدیدگاه عامن خینیان
مسائل مطروحه در حسابداری بین الملل
تفاوت شیوه های گزارش گری مالی در کشور های مختلف
راهبرد های تدوین استاندارد ها در کشور های در حال توسعه
توجیه راهبرد پذیرش استاندارد های بین المللی حسابداری
تفاوت های حسابداری در کشورهای مختلف
بررسی موردی سوابق حسابداریدر کشورهای مهم وتوسعه یافته
هماهنگ سازی استاندارد های حسابداری
مشکلات فرایند هماهنگ سازی
معرفی مجامع بین المللی حسابداری
کمیته استاندرد های بین المللی حسابداری
فدراسیون بین المللی حسابداران
اهم فعالیت های فدراسیون بین المللی حسابداران
سازمان بین المللی کمیسیون بورس اوراق بهادار
جداول مقایسه ای استانداردها وروشهای حسابداری در کشورهای مختلف
میثاقها و مفروضات اساسی حسابداری درکشورهای مختلف
مقایسه الزام ارائه صورتهای مالی
مقایسه استانداردها ی حسابداری ایران با استانداردهای بین المللی
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
دانلود پاورپوینت حسابداری اجاره ها
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 602 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
عنوان: پاورپوینت حسابداری اجاره ها
دسته: حسابداری (ویژه ارائه کلاسی درس بررسی موارد خاص در حسابداری)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 24 اسلاید
این فایل در زمینه "حسابداری اجاره ها"می باشد که در حجم 24 اسلاید همراه با توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان ارائه کلاسی(کنفرانس) درسبررسی موارد خاص در حسابداری رشته حسابداری در مقطع کارشناسی ارشد مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
مقدمه
انواع قرارداد اجارهاز دیدگاه اجاره کننده
اجاره سرمایه ای
اجاره عملیاتی
انواع اجاره از دیدگاه اجاره دهنده
اجاره اهرمی
ویژگی های اجاره شکل فروش
ویژگی های اجاره تامین مالی مستقیم
نحوه انعکاس اجاره های سرمایه ای درترازنامه
مبالغ اجاره دراجاره عملیاتی
فروش و اجاره مجدد
مزایای اجارهها
معایب اجاره ها
نتیجه گیری
منابع
پاورپوینت تهیه شده بسیار کامل و قابل ویرایش بوده و به راحتی می توان قالب آن را به مورد دلخواه تغییر داد و در تهیه آن کلیه اصول نگارشی، املایی و چیدمان و جمله بندی رعایت گردیده است.
دانلود پاورپوینت ویژگیهای فنی در انتخاب و بکارگیری مصالح
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 866 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
پاورپوینت ویژگیهای فنی موثر در انتخاب و بکارگیری مصالح
پاورپوینت آشنایی با مراحل طراحی ساختمان شامل 24 اسلاید (ویژه رشته های مهندسی عمران و ساختمان) می باشد. در ادامه بخشی از متن این پاورپوینت و فهرست آن را برای شما قرار داده ایم و در انتها نیز تصویری از پیش نمایش اسلایدهای این پاورپوینت را برای شما قرار داده ایم تا بتوانید جزییات آن را مشاهده نمایید و در صورت تمایل به داشتن این پاورپوینت ، اقدام به خرید آن نمایید.
.
مقدمه:
در این پاورپوینت به ویژگیهای فنی موثر در انتخاب و بکارگیری مصالح می پردازیم و مواردی از قبیل اهداف رفتاری ،مصالح ساختمانی و معماری ،خط در طراحی معماری و ارتباط آن با مصالح،مصالح، ساختمان و معماری، مزیت شناخت مصالح برای معماران ،معیارهای انتخاب مصالح در معماری ،مهمترین خواص فیزیکی ،مقایسه سختی کانیها ،خواص شیمیایی، و... را بیان می کنیم.
.
فهرست:
عنوان
اهداف رفتاری
مصالح ساختمانی و معماری
خط در طراحی معماری و ارتباط آن با مصالح
مصالح، ساختمان و معماری
مزیت شناخت مصالح برای معماران
معیارهای انتخاب مصالح در معماری
مهمترین خواص فیزیکی
مقایسه سختی کانیها
خواص شیمیایی
تولید مصالح
خطر واکنش های شیمیایی بر مصالح مورد استفاده در بنا
ترکیبات شیمیایی که به مصالح ساختمان آسیب می رسانند
اسیدها و نمکها به مصالح ساختمانی آسیب می رسانند.
انواع سفیدکهای ساختمانی
.
دانلود پاورپوینت معماری اسلامی مقایسه حیاط در مساجد
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3087 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پاورپوینت مقایسه حیاط در مساجد در راستای معماری اسلامی
این فایل حاوی مطالعه مقایسه حیاط در مسجد در راستای معماری اسلامی می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 19 اسلاید در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید.
فهرست
شناخت
شناخت مسجد جامع یزد
شناخت مسجد امیر چخماق
شناخت مسجد ملا اسماعیل
شناخت مسجد جامع ابرند آباد
شناخت مسجد خضرشاه
شناخت مسجد ریگ
شناخت مسجد اهرستان
شناخت مسجد پیرحسین دامغانی
دانلود پاورپوینت تقسیم بندی ادوار معماری حدید
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 11457 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
پاور پوینت تقسیم بندی ادوار معماری حدید
فایل پاورپوینت زاها حدید و آثارش،در حجم 39 اسلاید
بخشی از متن:
معماری زاحاحدید را می توان به دو دوره تقسیم کرد :
معماری دیکانستراکشن
معماری فولدینگ
در این فایل به معرفی زاحا حدید و آثارش پرداخته شده است.
فهرست مطالب:
تقسیم بندی ادوار معماری حدید
دیکانستراکشن
معرفی آثار
نتیجه گیری
این فایل با فرمت پاورپوینت در 39 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
دانلود پاور پوینت مدرسه اولین گریس
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1714 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 38 |
پاور پوینت مدرسه ی اولین گریس
یکی از تئوری های نوین در خصوص مدارس اموزشی ساختاری تحت عنوان (مدرسه در مدرسه) است. در این ساختار چندین مدرسه اموزشی مستقل با هم ترکیب شده از فضاهای ورزشی و جمعی مشترک استفاده نموده و به عنوان یک اکادمی شناخته می شوند.
در چنین ساختاری عموما مدارس که هر یک به مقطع تحصیلی خاصی اختصاص دارند با فاصله کمی از یکدیگر احداث می شوند تا ضمن تاضمن استقلال هر مدرسه وحدتی میان آنها برقرار شده و به عنوان یک کل قابل تشخیص باشند.
اکادمی اولین گریس نمونه ای از این ساختار است که در ان چهار دبستان مستقل تحت عنوان یک اکادمی فعالیت دارند. طرح زاها حدید برای این اکادمی به خوبی توانسته است به نیازها و چالش های برنامه پیشنهادی پاسخ دهد. بدین ترتیب ساختمان چهار مدرسه به نحوی با یکدیگر ترکیب و بنایی واحد را تشکیل داده اند که در عین وابستگی به یکدیگر هم از لحاظ فرم بیرونی و هم از لحاظ عملکرد درونی قابل تفکیک می باشند.
فهرست مطالب :
مشخصات
معرفی معمار
معرفی ساختار آکادمی
نقشه ها
ورودی
فضای ورزشی
تصاویر از بخش های مختلف
این فایل با فرمت پاورپوینت در 38 اسلاید با تصاویر گوناگون تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت مصالح بتن، نحوه ساخت و انواع آن
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2528 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 69 |
پاور پوینت مصالح بتن ، نحوه ساخت و انواع آن
بتن از ترکیب مقدار معین و حساب شده از آب وسیمان و ماسه وشن و بعضی مواد مضاف و افزودنی دیگر به دست می آید پس از اینکه آب به مخلوط مصالح سنگی و سیمان افزوده شد سیمان وآب با هم وارد فعل و انفعالات شیمیایی حرارت زا می شوند. در اثر این فعل و انفعالات ماده ی زله مانند و چسبنده ای به وجود می آید که مصالح مختلف داخل را به هم پیوند داده به صورت جسم سختی در می آید عمل اختلاط بتن باید به وسیله دستگاه بتن ساز انجام شود .
فهرست:
تعریف بتن
مصالح تشکیل دهنده بتن
مصالح سنگی مصرفی در بتن
ماسه در بتن
شن در بتن
طبقه بندی شن
شن شکسته
سیمان در بتن
دانلود پاورپوینت بهایابی کیفیت و مدیریت کیفیت جامع
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2227 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
عنوان: پاورپوینت بهایابی کیفیت و مدیریت کیفیت جامع
دسته: حسابداری – مدیریت مالی- مجموعه مدیریت(ویژه ارائه کلاسی درس حسابداری مدیریت)
فرمت: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 36 اسلاید
این فایل در زمینه "بهایابی کیفیت و مدیریت کیفیت جامع"می باشد که در حجم 36 اسلاید همراه با تصاویر و توضیحات کامل با فرمت پاورپوینت تهیه شده است که می تواند به عنوان ارائه کلاسی(کنفرانس) درس حسابداری مدیریت رشته های حسابداری، مدیریت مالی و گرایش های مجموعه مدیریت در مقطع کارشناسی ارشد مورد استفاده قرار گیرد. بخشهای عمده این فایل شامل موارد زیر می باشد:
مقدمه
کیفیت چیست؟
تعریف کیفیت
خصوصیات مدیریت کیفیت جامع
هزینه های کیفیت
انواع هزینه های کیفیت
تعریف هزینه های پیشگیری
تعریف هزینه های ارزیابی
تعریف هزینه های شکست(نقص) داخلی
تعریف هزینه های شکست(نقص)خارجی
زیرگروههای اصلی هزینه های پیشگیری
زیرگروههای اصلی هزینه های ارزیابی
زیرگروههای اصلی هزینه های شکست داخلی
زیرگروههای اصلی هزینه های شکست خارجی
هزینه های کیفیت و زمان وقوع آنها
مقدار بهینه هزینه های کیفیت
مدل اقتصادی هزینه های کیفیت در دیدگاه سنتی
نمودار مدل اقتصادی کیفیت در دیدگاه سنتی
مدل اقتصادی هزینه های کیفیت با توجه به دیدگاه معاصر
نمودار مدل اقتصادی کیفیت در دیدگاه معاصر
گزارش هزینه های کیفیت
تراز حساب های کیفیت
ماتریس هزینه های کیفیت
چارچوب جامع مدیریت و کنترل کیفیت
معیارهای غیرمالی ارزیابی کیفیت
معیارهای غیرمالی خارجی ارزیابی کیفیت
فنون کشف و اصلاح مشکلات کیفی
نمودار چارچوب جامع مدیریت کیفیت جامع
نتیجه گیری
منابع
دانلود جزوه کاربردی کابل های ابزار دقیق
| دسته بندی | صنایع نفت و گاز |
| فرمت فایل | zip |
| حجم فایل | 3170 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
جزوه کابل های ابزار دقیق
شامل مباحث:
کابل های ابزار دقیق از نظر حفاظتی
Flame resistant
Fire resistant
Energized to trip
De energized to trip
کابلPair
کابل Core
کابل Triple
کابل Multi pair
از بین بردن نویز کابل
رنگ کابل ها
تقسیم بندی کابل ها بر اساس نوع سیگنال ها و انواع ادوات ابزار دقیق
Spec. for cable
Twinning
انواع کابل های Field bus
نحوه wiring در سیستم های DCS و KCS
نحوه انتخاب JB در مدرک Inst. Location layout
و ...
دانلود کتابچه انواع فلومتر
| دسته بندی | صنایع نفت و گاز |
| فرمت فایل | zip |
| حجم فایل | 1234 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
مقدمه
انواع فلومتر
فلومتر جابجایی
فلومتر استنتاجی
فلومتر جابجایی مثبت
اندازه گیری با اورفیس
صفحه اورفیس
تئوری برنولی
حامل های اورفیس
نگهداری از صفحه اورفیس
نصب اورفیس
اندازه گیری اختلاف فشار
ترانسمیتر اختلاف فشار
اورفیس متر
توصیه های عمومی برای نصب
جذرگیر
چارت های جذری
دانلود فایل پاورپوینت طلاق و هنجارهای اجتماعی
| دسته بندی | پاورپوینت |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 907 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
فلسفه طلاق در اسلام
ازنظراسلام طلاق آخرین راه مداوای ناسازگاری زن و شوهری میباشد.اسلام معتقداست اگر راهی برای جدایی زن و شوهر (زوجین) نباشد زندگی ایشان دشوار و عذابآور خواهد بود و ممکن است نتایج ویران کنندهای مثل خودکشی ، فساد و قتل داشته باشد . امروزه مردم باغم و تشویش کمتری در مقایسه با گذشته به ازدواج روی میآورند چرا که طلاق برای آنان د رحکم بیمهای تلقی میشود و میتوان از آن به عنوان بیمه ازدواج نام برد چرا که اگر ازدواج با موفقیت نباشد همسران یکدیگر را رها خواهند کرد.
دانلود پژوهش مهندسی نرم افزار با موضوع تجزیه و تحلیل سیستم داروخانه
| دسته بندی | کامپیوتر و IT |
| فرمت فایل | |
| حجم فایل | 15374 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 124 |
پژوهش مهندسی نرم افزار با موضوع تجزیه و تحلیل سیستم داروخانه
محتوای فایل :
1) کلیه دیاگرام ها و نمودار های uml
2) کلیه dfd دیاگرام ها
3) نمودار ERD
4) سناریو
5) فایل mdl رشنال رز
دانلود پاورپوینت فناوری نانو در ساختمان
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1426 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 23 |
پاورپوینت فنـــــاوری نانــــو در ساختــــمان
مقدمه
امروزه مواد نانو ساختار با توجه به رفتارهای بارزی که از خود نشان داده اند مورد توجه بخش صنعت و دانشگاه در دهه های اخیر قرار گرفته اند. در این میان ، صنعت ساختمان با توجه به نیازهای خود چه از نظر استحکام، مقاومت و دوام و نیز کارایی بالا از استفاده کنندگان مهم مواد نانو ساختار به شمار می رود.
خواص نانو ساختار ها
نانو ساختار در صنعت ساختمان خواص زیادی دارد از جمله این خواص می توان به خاصیت مکانیکی، الکتریکی و حرارتی اشاره نمود.
نانو ساختارها در سرامیک ها نیز کاربرد دارند. ذرات نانویی غیرفلزی مانند: نانو سیلیکا، نانو زیرکا و مواد دیگر اصلاح کننده سرامیک ها می باشند.
دانلود پاورپوینت کاخ های پهلویی
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2821 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پاورپوینت کاخ های پهلویی
کاخ نیاوران: واقع در گوشه شمال شرقی باغ نیاوران قرار دارد. این کاخ در مجموعه باغ نیاوران در میدان شهید باهنر (میدان نیاوران) تهران واقع شده است.
پیشینه:
این باغ درکنار روستایی که «گُرده وی» یا «گُرده به» خوانده می شد و در نیاوران امروز قرار داشت به جای نیزاری که در همسایگی روستا واقع بود ساخته شد. باغ ییلاقی فتحعلیشاه قاجار که در این نیزار ایجاد شد را «نی آوران» نامیدند که بعدا به نام «نیاوران» مشهور شد. محمدشاه نیز در همین باغ بنای کوچک و ساده ای بنا کرد و به دنبال او ناصرالدینشاه قاجار « کاخ صاحبقرانیه» را در این باغ ساخت. آخرین بنایی که در دوران قاجار در این باغ ساخته شد کوشک احمدشاهی است.
دانلود پاورپوینت طبیعت سبز در معماری
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 279 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
پاورپوینت طبیعت سبز در معماری
دلایل شکل گیری : معماری سبز برخاسته از معماری پایدار و توسعه پایدار می باشد که این نیز ناشی از نیاز انسان امروز در مقابل پیامدهای سوء جهان صنعتی ومصرفی عصر حاضر است . معماری و فن آوری میتوانند از یکدیگر یاد بگیرند معماری "های تک" با منطق خشک تولید کلان واستفاده بی مهابا از تکنولوژی و تلفیق با کارکردگرائی شدید منجر به محیط های خنثی و بی مصرف شد حساسیت در برابر چنین وضعیتی روابط گسترده تر از جمله ساخت مکان ،مصرف انرژی ،شهر سازی و آگاهی زیست محیطی را بوجود آورد بطوریکه امروزه اکوتک(تلفیق طبیعت با تکنولوژی) را در مقابل های تک قرار داده است کلیات و اهداف در معماری سبز الگوهای نادرست رفتاری محیط طبیعی را ویران می کند در حالیکه ما برای دوره طولانی بقاء ،طی نسلهای آتی به آن وابسته ایم . طراحی سبز عملی است برای حل مشکلات که طی آن منابع طبیعی قبل،بعد وطی پروسه تولید و ساخت به کمترین حد آسیب می بیند به علاوه مصالح مفید بوده و قابل بازگشت به چرخه طبیعت باشند .
دانلود پاورپوینت مصرف انرژی در ساختمان (bms)
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1037 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 40 |
پاورپوینت مصرف انرژی در ساختمان(bms)
- بر اساس گزارش سازمان بهینه سازی مصرف سوخت 40% مصرف انرژی کل کشور مربوط به بخش ساختمان می باشد. - عایق کردن دیوارها و دوجداره کردن پنجره ها باعث جلوگیری از پرت انرژی در ساختمان می شوند. - اما تولید ، توزیع و مصرف انرژی را بهینه و مدیریت نمی کنند...!!!
}سیستم گرمایشی: ◦وا بستگی زمان و حضور در تغییر مدهای کنترل 25% ◦وقفه در زمان باز بودن پنجره ها 10% ◦بار حرارتی اضافه شده به خاطر سیستم کنترل شدت روشنائی 10-% ◦ }سیستم سرمایشی: ◦وا بستگی زمان و حضور در تغییر مدهای کنترل 5% ◦سیستم کنترل پرده 5% ◦وقفه در زمان باز بودن پنجره ها 10% ◦بار سرمایشی کم شده به خاطر سیستم کنترل شدت روشنائی 25% ◦ }سیستم روشنائی: ◦کنترل ثابت شدت روشنائی و وابستگی به حضور 50% ◦افزایش استفاده از روشنائی خورشید با سیستم موقعیت یاب خورشید 10%
دانلود پاورپوینت سه نوع الهام پذیری از طبیعت در معماری
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1155 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 9 |
پاورپوینت سه نوع الهام پذیری از طبیعت در معماری
پاورپوینت سه نوع الهام پذیری از طبیعت در معماری ، در حجم 25 اسلاید قابل ویرایش،همراه با یک هدیه ویژه.
بخشی از متن:
تقلید و الگوپذیری و الهامجویی از طبیعت در معماری به سه شیوه تقسیم میشود. هریک از این شیوهها از شیوهٔ قبل خود کاملتر و آگاهانهتر است و شیوهٔ سوم، شیوه مطلوب و غایی است.
1-الهام از اشکال طبیعت
2-الهامگیری معنایی از طبیعت
3-الهام از قواعد طبیعت
و...
فهرست مطالب:
مقدمه
الهام از اشکال طبیعی
الهام گیری معنایی از طبیعت
الهام از قواعد طبیعت
اصول الهام از قواعد طبیعت
1-تنش ها
2-مقاومت در برابرنیروها با انعطاف پذیری و تغییر شکل
3-فرار از نیرو و جاخالی دادن در برابر آن
4-استفاده از نیروهای مزاحم علیه یکدیگر و یا خودشان
دانلود پاورپوینت قالب بالا رونده
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 273 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
پاورپوینت قالب بالا رونده
فایل پاورپوینت معرفی و آشنایی با قالب های بالا رونده(قالب لغزان)،در حجم11اسلاید
بخشی از متن:
امروزه برای ساخت سازه های بلند و با طول زیاد نظیر سیلوها، برج های مخابراتی، هسته های برشی ساختمان های بلند، برج های خنک ساز، دودکشها، پایه های پله، کف تونلها، کانال های آب، کف جاده ها و سازه های مشابه که اجرای آنها در گذشته نیاز به داربست بندی سنگین در اطراف سازه داشت، از روشی استفاده می گردد که قالب لغزنده نام دارد. با استفاده از روش قالب لغزنده بسیاری از داربست بندی های اطراف سازه حذف گردید و سرعت اجرای کار به همراه نمای بهتر برای کار افزایش می یابد.
فهرست مطالب :
مقدمه
قالبهای لغزنده قائم
قسمتهای اصلی یک قالب لغزنده
قالب بندی دیوار های بتنی به روش لغزنده
چاه های آسانسور
قالب های لغزنده افقی
قالب های پرنده
نمای سطح بتن
سیستم جک
این فایل با فرمت پاورپوینت در 11 اسلاید تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت طرح مرمت بنا
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2038 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 12 |
پاورپوینت طرح مرمت بنا
به اعتقاد ما ، یک بنا همانند یک موجود زنده دارای زمان تولد ،دوران زندگی و مقطع مرگ است.
بنا ، بسان موجود زنده دارای کالبد و روح است. فیزیک بنا ،کالبد او را تشکیل می دهد واستفاده کنندگان ارآن حکم روح مستقر در کالبد را دارند. از همینروست که ماروش رایج در فن پزشکی که هدفش معطوف به اعاده ی سلامت است را در فن مرمت ،پذیرا شده ایم و آن را روش ارگانیک (فطری) نام نهاده ایم.
دانلود پاورپوینت شکل گرایی در معماری معاصر
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 47 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
پاورپوینت شکل گرایی در معماری معاصر
فایل پاورپوینت شکل گرایی در معماری معاصر، در حجم 19 اسلاید قابل ویرایش.
در این فایل به بررسی و معرفی شکل گرایی در معماری معاصر پرداخته شده است.
فهرست مطالب :
دوران
نوع مدرنیست ها
شکل و سه مقیاس محیط مصنوع
فرآیند شکلی
کرایر
ترجمه به عناصر اولیه در مقیاس شهری
فرآیند تبدیل به شکل پایه مقیاس شهری
فرآیند تبدیل به شکل پایه مقیاس معماری
مقایسه دوران و کرایر
نادیده گرفتن زمان و مکان در فرآیند شکلی
پیوند محیط و شکل بنا
رابطه مقیاس بنا و شکل
مرزهای معماری و شکل گرایی
گرامر و دستور زبان
حدها
این فایل با فرمت پاورپوینت در21اسلاید قابل ویرایش و عمدتا تصویری تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت معماری بین النهرین
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1795 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
پاورپوینت معماری بین النهرین
سرزمینی واقع میان دور رود دجله و فرات
خاک حاصلخیز
سکونت اقوام مختلف با نژادها و زبانهای مختلف
ابداع خط و فنون معماری
منشاء ظهور سه دین مسیحیت، یهود و اسلام
مبداء تاریخ و منشاء نجوم
پیدایش کهن ترین تمدن ها
دانلود پاورپوینت طراحی سه بعدی مقرنس با استفاده از نرم افزار 3ds Max
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1359 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
پاورپوینت طراحی سه بعدی مقرنس با استفاده از نرم افزار3ds Max
در این آموزش،نحوه مدلسازی و تکسچرینگ یک محراب مورد بررسی قرار می گیرد.پیش ازشروع مدلسازی ، بهتراست چند عکس از زوایای مختلف سوژه به عنوان مرجع تهیه گردد.
همچنین کمک گرفتن از نقشه های مدل مورد نظر در جهات مختلف در طول مدلسازی ، باعث می شود تا کار با دقت و سهولت بیشتری دنبال شود.
برای شروع ، مطابق تصویر چند Plane درویوهای نرم افزار ترسیم کرده و با نسبت دادن نقشه ها به Diffuse چند متریال آنها را بر روی Plane ها قرار دهید . دقت کنید نسبت Plane های ترسیم شده با نسبت طول و عرض نقشه ها بر حسب پیکسل هماهنگی داشته باشد . سپس با استفاده ازابزارهای Move , Rotate , Scale پلین های ترسیم شده را مانند شکل بر یکدیگر منطبق نمایید . این Plane ها بعنوان راهنما در طول مدلسازی مورد استفاده قرار خواهند گرفت .
دانلود پاورپوینت معرفی و ارزیابی جایگذاری بتن بدون قالب بندی جهت ترمیم و بهسازی سازه ها
| دسته بندی | عمران |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3381 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
پاورپوینت معرفی و ارزیابی جایگذاری بتن بدون قالب بندی جهت ترمیم و بهسازی سازه ها
شاتکریت
تاریخچه شاتکریت
(ACI) تعریف شاتکریت از نظر موسسه بین المللی
شاتکریت هم اکنون در جهان به دو صورت مورد استفاده قرار میگیرد
1.مخلوط خشک (DMS)
معایب روش (DMS)
2.مخلوط تر (WMS)
مزایا
مزایای استفاده از روش WMS
1.مزایای اجرایی
مزایای کیفی
1.1 مقاومتهای مکانیکی
2. چسبندگی بین بتن و میلگرد
3. کاهش نفوذ پذیری
مزایای زمانی
کاربرد WMS در تعمیرات سد ها
توسیه های مهم در تعمیرات سد در شاتکریت
1. لایه لایه شدن
2.درز انقباض و انبساط
3. آب بندی سطوح زیر کار
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تاریخی گردشگری در جهان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 36 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
1پیشینه تاریخی گردشگری در جهان:
بشراولیه در آغازسطح زمین را برای یافتن غذا،پناهگاه،فرار از خطرات،کسب امنیت و محیط زندگی بهتر موذد گردش و جستجو قرار داد.با گذشت زمان چنین حرکت ها و جنبش هایی به صورت میل گردش همراه با شور و نشاط،ماجرا جویی و اکتشاف تغییر شکل داد.
امروزه میل به سیرو سفر به عنوان گردشگری مطرح گردیده است به گونه ای که برای افراد بیکار و باز نشسته و همچنین طبقه متوسط جامعه،گردشگری به عنوان یک فعالیت فوق العاده،تفریحی و جذاب به حساب میآید.(موحد،1381،33)
شروع مسافرت نزدیک به 5000 سال قبل با توسعه وسیع کشاورزی،شهرها، کشتیرانی وپول به عنوان وسیله ای برای دادوستد،انگیزه مشترک بیشتری از طریق تجارت،فعالیت های نظامی و حاکمیت دولت از فرمانروایی های بزرگی چون سومر،پارس،مصر،آشور،یونان و فرمانروایی روم در مدیترانه و نواحی خاورمیانه به وجود آمد.به عنوان مثال خاندان سلطنتی روم ازجمله اولین افرادی بودند که گردشگری را در اروپا پایه گذاری کردند.قصد اولیه آنها از مسافرت دیدن بستگان خود که در نواحی دور دست روم زندگی می کردند بود.رومی ها به این منظورجاده هایی را احداث کردند تا امر مسافرت آنها را راحت تر کند.آنها همچنین درطول این راه ها هتل هایی را برای اقامت و استراحت تعبیه کرده بودند.امااین مسافرت تنها تا پایان دوران حکمرانی امپراطوران دوام آورد و بعد از آن متوقف شد.در این کشور برای تمام طول سال فعالیت های گردشگری پیش بینی شده بود،طوریکه وقتی مدت معینی از سال به علت شرایط آب و هوایی سیر و سیاحت به صورت نیمه تعطیل در می آمد.فعالیت های دیگری نظیر،فستیوال های هنری،بازارهای مکاره،تماشای بازی ای آکروباتیک و ورزش های دسته جمعی ظهور پیدا کرد.(قره نژاد،1374،5)
در قرون وسطی تجارت و مسافرت رونق کمتری داشت،جاده ها تقریبا از میان رفته و شرایط مسافرت بسیار مشکل و خطرناک شد.در آن زمان دیدار ازکلیساهای مسیحیان نخستین اولویت سفر بود،زیرا کشیشان مسیحی مردم را تشویق به زیارت از این مکان ها می کردند.درسده چهاردهم،مسیحیان به بیت المقدس وروم مسافرت می کردند و مسافرت ها اساس و رنگ مذهبی داشتند.(شهام،دادفر،1384،16)
از سده 14 تا17 (رنسانس)بیشترمسافرت ها با هدف کسب دانش و تجربهآموزی انجام می شد ودرانگلستان ،ملکه الیزابت اول بری تربیت و پرورش نمایندگان خارجی مسارت هایی را برای آنها فراهم کرد.کاروان های مسافرتی دور الیزابت پس از چندی ،دارای ساختار و سازمان منظمی گردیدند وآنرا«گراندتور» نامیدند. بیشتراعضای این کاروان ها از طبقات بالای جامعه بودند کهبرای کسب دانش و فرهنگ مسافرت می کردند.( شهام،دادفر،1384،17)
به دنبال دگرگونی ها و تحولاتی که در ساختار اجتماعی و اقتصادی اروپا درطی قرون 18 و 19 منبعث از انقلاب صنعتی و انقلاب کشاورزی روی داد،به تدریج یک نوع مسافرت تفریحی برای استفاده از سواحل دریاها و سرگرمی و استراحت جای مافرت های سنتی ـ آموزشی را گرفت و افرادی که بدین منظوربه ویژه در فرانسه مسافرت می کردند،توریست نامیده شد.(رضوانی،1385،30)
2-2پیشینه تاریخی گردشگری در ایران:
ایران از جمله کشورهای صاحب تمدن بشری است که آثارو ابنیه به جای مانده آن از گذشته و نیز جاذبه های فرهنگی –اجتماعی، طبیعی آن را جزو ده کشور برتر جهان از لحاظ توان های گردشگری قرار میدهد.آثار به دست آمده در برخی از مناطق باستانی فلات ایران نشان می دهد که از دیر باز،رفت و آمد در میان اقوام پیش از تاریخی که در این فلات می زیسته اند،رایج بوده است.اطلاعات به دست آمده از آثار بر جای ماده از عیلامی ها بی گمان در سرزمین عیلام سیرو سفر از رونق و اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است.در اواسط هزاره ی دوم پیش ازمیلاد مادها راه هایی را به منظور سفر وارتباط بین ایالت ها ساخته بوده اند،که دردوره هخامنشی به دستورکورش و داریوش اول این راه ها را گسترش دادند.همزمان با ساختن راههای تازه، ساختن کاروان سرا،آب انبارو دیگر امکانات مورد نیاز مسافران رواج پیدا کرد.این اقدامات با ابعادی کمتر در دوره ی سلوکیان و اشکانیان نیز ادامه پیدا کرد تا اینکه در دوره ساسانیان تسهیلات بیشتری از طرف حکومت به مسافران داده شد.چنانچه در این دوره جزئیات مربوط به هر مسیر،چه از جنبه جغرافیایی و چه تاسیسات رفاهی مورد نیاز مسافران و چه از نظراقتصادی با دقت بسیار در اختیار مسافران قرار می گرفت.بعد از اسلام، سیرو سیاحت در ایران بسیار آسان شد از جنبه در جهان آن روزگارنظیر نداشت.سادگی مسلمانان،سنت کهن مهمان نوازی در شرق ،احداث بناهای عام المنقعه برای مسافران و گردشگران وبرقراری موقوفات برای پذیرایی ،مسافرت را برای مردم از هر طبقه ای آسان کرده بود،در این دوران جهانگردان مسلمان در پی اکتشاف سرزمین های دیگر بودند وبه همین سبب توجه آنان به ایران کهن جلب شد. شماری از این جهانگردان عبارتند از:ابن خردادبه (اواسط قرن سوم قمری)ابن رسته (نیمه دوم قرن سوم و نیمه اول قرن چهارم قمری)مقدسی(اوایل قرن چهارم قمری)ابن حوقل(قرن چهارم قمری)و معروف ترین آنها ناصر خسرو قبادیانی (394قمری)بود.(الوانی،پیروز بخت،1385،47)
عصر صفوی از درخشان ترین دوره ی توسعه سیاحتگری در ایران به شمار می رود که از علل آن می توان به راه های ارتباطی مناسب اقامتگاه های متعدد و مناسب،امنیت عبور و مرور اشاره کرد.در تمامی دوره هایی که به آن اشاره شد کشور از تشکیلات و سازمان دولتی و غیر دولتی برای اداره و برنامه ریزی گردشگری بی بهره بوده است و بیشتر فعالیت های دولت برای ترتیب و مقدمات سفرهای حکومتی برای شاهان به وجود می آمده است که پس از انجام سفر حذف می گردیده است. به منظورامور جهانگردی و سیرو سفر برای اولین بار در سل 1314 هجری شمسی اداره ای به نام «امور جهانگردی» در وزارت کشورایجاد شد.تنها کاراین اداره چاپ کتابچه های کوچک راهنما برای مسافران بود.در سال 1320هجری شمسی «شورای عالی جهانگردی»جایگزین آن شد.(دیبائی،1371،83)
به دلیل اینکه این تشکیلات پاسخگوی نیاز جهانگردان نبود در سال 1342هجری شمسی «سازمان جلب سیاحان»تاسیس شد.این سازمان به دلیل ارائه طرح ها و برنامه ریزی وسیع زیربنای امر جهانگردی در سال 1353 هجری شمسی جزو تشکیلات وزارت اطلاعات درآمد(قرخلو،1386،176)به طورکلی فعالیت های سازمان جلب سیاحان تا پیروزی انقلاب اسلامی به طور اعم در سه بخش برنامه های مطالعاتی ،تاسیساتی و آموزشی و تسهیلاتی قابل مطالعه است
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ابراز گری هیجانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 160 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 63 |
تعریف لغوی آلکسی تایمیا
در فرهنگنامه واژههای روانشناسی آلکسی تایمیا اینگونه تعریف شده است یک جدائی بین فرآیندهای عاطفی و شناختی که بهصورت ویژگیهای درهم تنیده شده در بعضی افراد معتاد و یا منشأ و خاستگاه روانتنی بهصورت یک اختلال مشاهده میشود. بهطور نمونه شخص دارای آلکسی تایمیا بهطور نسبی دارای هیجانات نامتمایز و تفکری مایل به ساکن بودن افراطی دنیوی دارد. Alexia یعنی ناتوانی و thymia یعنی بیان احساسات هیجانی یا ناآگاهی از هیجانات درونی. این واژه دقیقا به معنی «نداشتن واژگان برای احساسات» است و برای توصیف افرادی به کار میرود که در ابراز احساسات خود مشکل دارند. آلکسی تایمیا واژه ای یونانی است که به معنی نبود واژه برای ابراز هیجانها است و به لحاظ مفهومی به صورت دشواری در تشخیص احساسات، دشواری در توصیف احساسات و تفکر برون مدار تعریف می شود (باگبی[1] و همکاران، 1994).
آلکسی تایمیا بعنوان یک صفت شخصیتی به معنای فقدان یا بروز مشکلاتی در شناسایی، توصیف و درگیر شدن با احساسات فردی است که اغلب به نفهمیدن احساسات دیگران نیز منجر میشود (پاویو و مک کیلوچ[2]، 2004).
2-2-2 -تعریف اصطلاحی آلکسی تایمیا
آلکسی تایمیا به وضعیتی اطلاق میشود که فرد قادر به ابراز هیجان خود نباشد. این افراد در ابراز کلامیهیجانات و استفاده از تخیلات خود دچار مشکل میباشند. در چنین شرایطی بیماران در معرض خطر بیماریهای روانتنی عمده مانند زخم معده، ناهنجاریهای انسدادی مزمن تنفسی، اختلالات قلبی عروقی و؛ و نیز برخی از اختلالات روانپزشکی مثل افسردگی، اختلال شخصیت مرزی، وابستگی به مواد و ... میباشند.
آلکسی تایمیا به ناتوانی در پردازش شناختی اطلاعات هیجان و تنظیم هیجانها گفته میشود. آلکسی تایمیا سازه ای است چند وجهی متشکل از دشواری در شناسایی احساسات، دشواری در توصیف احساسات برای دیگران و جهت گیری فکری بیرونی. (پاویو و مک کیلوچ، 2004 ).
آلکسی تایمیا با دشواری در ایجاد تمایز میان حالات هیجانی مختلف و توانایی محدود تفکر در هیجانات و با استفاده از آنها به هنگام مواجهه با موقعیتهای استرس زا ارتباط دارد. هوش هیجانی و آلکسی تایمیا با متغیرهای دیگر نظیر خود آگاهی، افسردگی، اضطراب، عزت نفس و استرس ادراک شده نیز رابطه دارند. خود آگاهی و عزت نفس احتمالاً هوش هیجانی بالاتر و آلکسی تایمیا هوش هیجانی پایین تر را پیش بینی میکند و بین هوش هیجانی با افسردگی، اضطراب و استرس ادراک شده همبستگی معکوس وجود دارد (مشتاق زاده، 1383).
2-2-3- ویژگیهای آلکسی تایمیا
آلکسی تایمیا، ساختاری است که احتمالاً با کنترل هیجانی مرتبط است (کینگ[3] و همکاران، ١٩٩٢). آلکسی تایمیا عدم ابراز هیجانها، به دلیل نقص در توانایی برای پردازش و تنظیم هیجانها به شیوه شناختی (گرین[4] و همکاران، ١٩٩١؛به نقل از سرویس[5] و همکاران، ١٩٩٩) یا بازداری آگاهانه تر ابراز هیجانی است. آلکسی تایمیا، یک اختلال ویژه در کارکرد روانشناختی است که به وسیله مشکلاتی در توانایی برای بیان کلام عاطفه و برای خیال پردازی ماهرانه مشخص میشود. این اختلال سه مؤلفه اصلی دارد که عبارتند از: الف) مشکل در تشخیص احساسهای شخصی؛ ب)مشکل در توصیف احساسها و افکار جهت گیری شده به بیرون و سعی در تطبیق خود با نظرات دیگران (همان منبع).
مشکل در ابراز هیجان و تمیز حالتهای هیجانی از حواس بدنی، از مشخصههای دیگر آلکسی تایمیا است (گراس[6] و همکاران،٢٠٠٠). اندازه گیری آلکسی تایمیا مخصوصاً در بیماران میتواند مهم باشد؛ زیرا بین نوع اولیه و ثانویه اختلال، تمایزهایی قائل شده اند. نوع ثانویه این اختلال، بازداری هیجانی در واکنش به یک تجربه آسیب زا را نشان میدهد (سرویس و همکاران، ١٩٩٩). ناتوانی در بازشناسی و توصیف کلامیهیجانهای شخصی، فقر شدید تفکر نمادین که آشکار سازی برخورد ها، احساسات، تمایلات وسائقها را محدود میکند، ناتوانی در به کارگیری احساسات به عنوان علایم مشکلات هیجانی، تفکر انتزاعی در مورد واقعیتهای کم اهمیت بیرونی، کاهش یادآوری رویاها، دشواری در تمایز بین حالتهای هیجانی و حسهای بدنی، فقدان جلوههای عاطفی چهره، ظرفیت محدود برای همدلی و خودآگاهی. همچنین نارسایی در تنظیم و مدیریت هیجانها (فرآیند گذار از پردازش به عمل) نیز از ویژگیهای نارسایی هیجانی است (باگبی و همکاران، 1994).
2-2-4- ساختار و انواع آلکسی تایمیا
ساختار و ویژگیهای آلکسی تایمیا شامل موارد زیر میباشد :
الف) نارسایی و توانایی ضعیف در متمایز کردن احساسات هیجانی
ب) نارسایی در تخیل و تجسم
ج) نارسایی در بیان کردن تجربیات هیجانی به صورت کلامی
د) نارسایی برای تجربه کردن احساسات هیجانی
ه) کاهش تمایل برای فکر کردن درباره هیجانات
انواع آلکسی تایمیا را میتوان به وسیله استفاده از ساختار دو عاملی مشخص کرد که بیانگر یک بعد شناختی (الف، ج و ه) و یک بعد عاطفی (ب و د) است. با توجه به پژوهشهای صورت گرفته فقط آزمودنی هایی که در مقیاس آلکسی تایمیا، با نمرات بالاتر از ملاک 70 (توانایی پایین برای تجربه هیجانات) و پایین تر از ملاک 30 (توانایی بالاتر برای تجربه هیجانات) برای تشکیل دادن زیر گروههایی از آلکسی تایمیا انتخاب شده اند:
- آلکسی تایمیا کامل یا تیپ I
- آلکسی تایمیا تیپ II
- آلکسی تایمیا تیپ III
- لکسی تایمیا
- بهنجار که " مودال" نامیده میشوند افرادی هستند که دامنه نمرات درصد 30-70 میباشد.
- نیمرخ « مخلوط/متناقض» (ویگرهوتس[7] و همکاران، 2008).
آلکسی تایمیا تیپ I : به وسیله هیجان پذیری پایین و خیال پردازی ضعیف در ترکیب با شناختهای ضعیف همراه با هیجانها توصیف میشود.
آلکسی تایمیا تیپ II : با هیجان پذیری پایین و توام با شناختهای ضعیف به همراه هیجانات مشخص میشود.
آلکسی تایمیا تیپ III : بر عکس آلکسی تایمیا تیپ II، هیجان پذیری پایین و تخیل ضعیف اما با شناختهای خوب رشد یافته به همراه هیجانات مشخص میشود.
لکسی تایمیا : با هیجان پذیری بالا و خیال پردازی غنی توام با شناختهای خوب توسعه یافته به همراه هیجانات توصیف میشود.
گروه پنجم : که گروه بهنجار یا مودال نامیده میشود، آنها نمرات نرمال و متوسطی هم در بعد شناختی و هم در بعد عاطفی به دست میآورند.
گروه ششم : که هیچ یک از ملاکهای 5 تیپ فوق را ندارد و به عنوان افراد با پروفایل(مخلوط/متناقص) نام گذاری میشوند (برموند[8] و همکاران ، 2006).
در ادامه به طور خلاصه به شرح انواع آلکسی تایمیا میپردازیم:
آلکسی تایمیا تیپ I
خودبسندگی ( رضایت از خود و بی علاقه گی به دیگران و مشکلات آنها) و خجالت ( احساس کم رویی و داشتن دشواری در ارتباط با دیگران) تیپ I را پیش بینی میکند.
ویژگی مهم تیپ I آلکسی تایمیا، شامل انزوا از روابط اجتماعی و دامنه محدودی از ابراز هیجانات در شرایط بین فردی میباشد که بوسیله فقدان همدلی و اجتماعی بودن ایجاد میشود.
آلکسی تایمیا تیپ I هیچ نوع رابطه ای با شکایت کردن و نشانههای اختلالات روان شناختی ندارد، همچنین با اضطراب ناتوان کننده و یا عزت نفس پایین ارتباط ندارد، اما افراد دارای تیپ I حالت تدافعی دارند، هیجانات نامعقول (مانند ترس از اینکه شکست بخورند)، یا صفات شخصیتی که قابل قبول نیست را به دیگران نسبت میدهند ( فرافکنی). وقتی آنها در تجربه ی رویدادهای زندگی شکست میخورند، این شکست را متوجه دیگران کرده و دیگران را برای مسائل شخصی خودشان مقصر میدانند، که میتواند واکنشی در برابر کنترل و یا دخالت بیش از حد دیگران باشد (ویلیامز[9]، 1994). افراد تیپ I مانند اشخاص اسکیزوئیدی احساس انزجار نسبت به معاشرت دارند و این عقیده را دارند که دیگران آنها را در روابط درگیر میکنند و از این راه هویت و فردیت آنها را از بین میبرند.
افراد با تیپ I از نظر عاطفی سرد و از نظر اجتماعی و هیجانی بی کفایتاند، آنها به وسیله ی افکار شکست احساس آزار نمیکنند و از یک آمادگی منطقی برای زندگی برخوردارند که میتواند در بسیاری از مشاغل یعنی در جایی که تفکر منطقی بدون دخالت هیجانی یک امتیاز باشد مفید باشد، اما در روابط شخصی و صمیمانه رفتار سرد عاطفی و هیجانی آنها باعث مشکلات بین فردی میشود. این افراد به علت فقدان هیجان پذیری، احتمالا دچار خستگی روحی یا هیجانی نمیشوند، علاوه بر این به علت فقدان خیال پردازی برای مشاغل هنرهای اجرایی یا مشاغلی که در انها خلاقیت و ابراز هیجان ضروری است ناشایست تلقی میشوند.
همانطور که ذکر شد پروفایل آلکسی تایمیا تیپ I شباهت قابل ملاحظه ای با ویژگیهای سبک شخصیتی اسکیزوئیدی نشان میدهد، این افراد دارای سبکی انفرادی با نیاز محدود به دوستی، رفاقت و حمایت اجتماعی توصیف میشوند که به عنوان مشاهده گران بی طرف به ندرت درباره ی چیزی نگران و هیجان زده میشوند. بنابراین در محل کار خود عملکرد خوبی دارند اما نمیتوانند به صورت تیمیکار کنند. (اولدهام[10] و موریس[11]، 1995). میلون وهمکاران[12] (2001) نیز الگویی مشابه از ویژگیهای ذکر شده را درون دامنه طبیعی بعنوان سبک انزوایی معرفی کرده اند. این افراد آرام هستند و کاری به کسی ندارند، منظم اند و به اصطلاح در پشت صحنه کار میکنند و راضی برای ماندن در زمینه اند، این در حالی است که دیگران آنها را به عنوان افرادی بدون انگیزه و سرزندگی(نیرومندی) تلقی میکنند
آلکسی تایمیا تیپ II
بی کفایتی شخصی و بی کفایتی اجتماعی، تیپ II آلکسی تایمیا را پیش بینی میکند. بی کفایتی به این معناست که شخص احساس تنش، افسردگی و ناپایداری میکند فرد با آلکسی تایمیا تیپ II، از ناپایداری هیجانی ( روان رنجورخویی) رنج میبرد. بی کفایتی اجتماعی بدین معناست که شخص در برخورد با دیگران احساس خجالت و کم رویی میکند.
[1]. Bagby
[2] .Paivio& McCilloch
[3]. King
[4] .Green
[5] . Servaes
[6]. Gross
[7] . Vgerhoets
[8]. Bermond
[9] .Williams
[10].Oldham
[11]. Morrise
[12]. Millon
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ابعاد اضطراب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 94 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
اضطراب
از بین عواطف منفی، اضطراب به طور گستردهای تقریباً برای همه انسانها شناخته و تجربه شده است بههمین ترتیب بهعنوان یکی از اساسیترین ساختارها در روانشناسی است. اضطراب در مفهوم سازی آسیبشناسی روانی، انگیزش و شخصیت از مفاهیم محوری و مرکزی است. (عبدالخالق[1]، 2004).
اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر فرد در همه جوامع به عنوان پاسخ مناسب و سازگاری تلقی میشود. فقدان اضطراب یا اضطراب زیاد ممکن است ما را با مشکلات و خطرات قابل توجهی مواجه سازد. اضطراب در حد متوسط و سازنده فرد را وا میدارد که برای انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش کرده و بدین ترتیب زندگی خود را بارورتر و بادوام تر سازد(دادستان، 1374). اضطراب و نگرانی نقش عملکردی بسیار مهمی را در رفتارهای انطباقی افراد ایفا میکند و جسم فرد را برای پاسخ به عامل خطر آماده کرده تا از این طریق نظام روانی را برای پاسخ سریع دادن فعال کرده و در نتیجه فرد را برای فرار کردن از موقعیت خطر کمک کند(ویمز[2]، 2008).
اضطراب حالتی است که با احساس ناآرامی، تشویش و یا ترس در انسان همراه است. معمولاً این حالت در زمانی که انسان نتواند پیامدهای کاری را پیشبینی یا آن را بازبینی نماید رخ میدهد. مثلا پیش از برگزاری هر آزمون مهم، اضطراب به سراغ آزمون شونده میآید چرا که وی نمیتواند سؤالها را پیشبینی کند و یا نسبت به کسب نمرهی خوب تردید دارد. معمولاً از واژهی ترس نیز برای بیان این حالت استفاده میشود(رضایی، 1384). اگر اضطراب بهطور ساده یک علامت هشدار تلقی میشود، اساساً میتوان آن را عاطفهای نظیر ترس برشمرد(جان بزرگی، 1382).
نشانههای اضطراب در سطوح مختلفی مانند روانشناختی، رفتاری و جسمانی بروز پیدا میکند. اضطراب در سطح روانشناختی و رفتاری میتواند به صورت خشم، ناپایداری عاطفی، حساسیت بیش از حد، تخریبگری، فزونکنشی و اختلالهای حرکتی مشخص گردد. در سطح جسمانی که به منزلهی نقابی برای پنهان کردن حالات اضطرابی هستند. بههمراه شاخصهایی چون تغییر ضربان قلب، افزایش فشار خون، بحرانهای تنفسی، رنگ پریدگی، خشکی دهان و تنش عضلانی است. بنابراین، هرگاه با سردرد، دلدرد و یا اختلالهای هاضمه دیگر که شدت آنها بر اساس متغیرهای مختلف متفاوت است، مواجه شدیم باید احتمال وجود یک اضطراب را در نظر بگیریم(دادستان، 1382).
اضطراب هشداری برای تهدید برونی یا درونی است و کیفیات نجات دهنده زندگی دارد. در سطحی پایینتر، اضطراب هشداری برای آسیب بدنی، درد، درماندگی، تنبیه احتمالی و ناکام ماندن نیازهای اجتماعی و جسمی، تهدیدی برای مقام و موفقیت و بالاخره تهدید یکپارچگی و تأمین شخص است. اضطراب سبب میشود که شخص اقدامهای لازم را برای جلوگیری از تهدید یا تخفیف نتایج آن به عمل آورد. اضطراب یا آگاه کردن شخص به وجود خطر و اقدام به جلوگیری از آن، مانع آسیب دیدن میشود(جانبزرگی، 1382).
اضطراب طبیعی یکی از عوامل مثبت شخصیت و از اجزای جدا نشدنی زندگی روانی است. نگرانی و اضطراب وقتی در حد معقول و بهنجار باشد نه تنها مخرب نیست، بلکه به عنوان نیروی سازنده، فرد را وادار میکند تا در موقعیتهای گوناگون زندگی به نحو مؤثرتری عمل کند(کابلی و همکاران، 1388).
اضطراب در برخی مواقع باعث ایجاد سازندگی و خلاقیت در افراد میشود، امکان تجسم موقیعتها وتسلط بر آنها را فراهم میآورد. اما وقتی اضطراب از میزان لازم بالاتر رود، شخص به صورت مبهم احساس نگرانی و ناآرامی کرده و خواب را آشفته و تصمیمگیری را برایش مشکل سازد، در این صورت اضطراب به منزله منبع شکست، موجب سازش نایافتگی گستردهای میشود که فرد را از بخش عمدهای از امکاناتش محروم میسازد. این مشکل آزادی و انعطاف فرد را کاهش میدهد و طیف گستردهای از اختلالات اضطرابی را به وجود میآورد. اضطراب همچنین میتواند بر کارکردهای جسمی و روانی نیز اثر نامطلوبی داشته باشد. شایعترین مشکلات عاطفی و هیجانی که دانشآموزان نوجوان با آن مواجه هستند اضطراب میباشد(کابلی و همکاران، 1388).
تعاریف عمدهای که در مورد اضطراب وجود دارد عبارتند از: اضطراب یک احساس منتشر، بسیار ناخوشایند، و اغلب مبهم دلواپسی است که همه انسانها تجربه میکنند. اغلب علایمی مانند تنگی قفسه سینه، تپش قلب، تعریق، سردرد، ناراحتی مختصر معده و بیقراری که با عدم توانایی برای نشستن یا ایستادن همراه میگردد. این علایم، بین افراد متفاوت است(پورافکاری، 1386؛ به نقل از آقازاده قطبآبادی، 1391).
اضطراب احساس دائمی آسیبپذیری است که فرد گمان میکند اتفاق ناگواری که نمیتواند نظارتی بر آن داشته باشد، رخ میدهد. احساس دائمی آسیبپذیری این باور را در فرد به وجود میآورد که دارای توانایی کمی برای حل مشکلات است و در نتیجه میزان ترس او در مقابل مشکلات افزایش مییابد و به همین دلیل فرد سعی میکند از موقعیتهایی که با مشکل همراه است دوری کند( بک و امری[3]، 1985).
اضطراب به عنوان سازهای که دارای سطوح مختلفی شامل بدنی، شناختی، عاطفی و بین فردی است، شناخته میشود(آلن، 1955). ساراسون[4] (2003؛ بهنقل از شریفی، 1376) نیز اضطراب را چنین توصیف کرد: اضطراب احساس اولیه فرد است که شامل دلهره و بلاتکلیفی میشود و معمولاً زمانی که فرد تهدیدی را برای خود یا عزت نفس خود حس میکند، رخ میدهد. به عقیدهی ساراسون، فشار روانی واکنشی است نسبت به موقعیتهایی که در آنها شخص باید انتظاراتی را برآورده کند و با محدودیتهای روبهرو است و یا باید از فرصتهایی استفاده نماید. قرار گرفتن در معرض فشار ممکن است واکنشهای قابل مشاهدهای را موجب شود که اضطراب نامیده میشود. اضطراب یک حالت عاطفی نامطلوب است که با نگرانی، تنش و تشویش همراه است(شریفی، 1376).
اضطراب حالتی است که تا حدودی برای همه رخ میدهد. بیشتر مردم، به هنگام مواجهه با شرایط خاص، نظیر شرکت در یک ازمون، هنگامی که به دنبال انجام کاری به نحو احسن هستند و یا آنگاه که میخواهند برای ارائهی سخنرانی و یا بیان مطلبی مقابل گروهی بایستند، دچار اضطراب میشوند. اندکی اضطراب، طبیعی و گاه مفید است و باعث میشود تا انسان انگیزهی لازم را برای انجام بایستهی کارها و یا تمرکز بیشتر به دست بیاورد. آنچه نامطلوب و یا مضر است، بی تفاوتی محض و یا اضطراب بسیار شدید است که قدرت عمل را از فرد سلب میکند(رضایی، 1384).
2-1-1-1- ابعاد اضطراب
اسپیلبرگر (1972) اضطراب را به دو بعد صفت اضطراب و حالت اضطراب تقسیم کرد و مورد بررسی قرار داد. در حالت اضطراب فرد فقط در موقعیت تهدید کننده واکنش نشان میدهد. حالت اضطراب به عواطف موقتی که با نگرانی و تنش همراه است اطلاق میشود. حالت اضطراب احساسات مبهم و ناخوشایندی است که از ترس و نگرانی برمیخیزد. افراد با حالت اضطراب در زمینهی برخورد و واکنش نسبت به اتفاقات اطراف خود و همچنین خطرات ناشناخته دچار اضطراب و تشویش میشوند.
در مقابل، صفت اضطراب به عنوان نوعی ویژگی شخصیتی است که به خصوصیات باثبات و دیرپای فرد و تفاوتهای فردی بادوام در افراد مستعد ابتلا به اضطراب اشاره دارد. افرادی که دارای سطح بالایی از صفت اضطراب هستند، بیشتر اوقات در حالت اضطراب هستند. این افراد موقعیتهای بیخطر را تهدیدآمیز میدانند و به صورت حالت اضطراب به آن پاسخ میدهند(راس، 1373). صفت اضطراب استعداد و آمادگی بلندمدت فرد برای مضطرب شدن در بسیاری از موقعیتها اطلاق میشود. که شخص تقریباً همه موقعیتها را تهدیدکننده ارزیابی میکند(اسپیبرگر، 1972). صفت اضطراب به تفاوتهای فردی نسبتاً ثابت آمادگی برای اضطراب اشاره دارد(آیزنک[5]، 2000). سطوح بالای صفت اضطراب، سطح توجه افراد را نسبت به عوامل تهدید کننده خارجی بالا میبرد(کوپر[6] و رو[7] ، 2008). افرادی که صفت اضطراب بالایی دارند در مقابل تهدیدی نظیر ارزیابی منفی، که به عزت نفس آنها لطمه میزند، حالت اضطراب شدیدتری از خود نشان میدهند(راس، 1373).
بر اساس تحقیقات انجام شده اضطراب صفت در طول زمان پایایی دارد، ولی حالت اضطراب به محض تغییر موقعیتهای تهدید آمیز تغییر میکند. همچنین، افرادی که از نظر صفت اضطراب متفاوت هستند، از نظر شدت واکنش حالت اضطراب نسبت به موقعیتهای تهدیدآمیز نیز با هم متفاوتند (راس، 1373).
در گذشته، مطالعات گوناگونی در مورد اضطراب انجام شده است. تا قبل از دهه 70 میلادی، اکثر پژوهشهایی که در زمینه اضطراب انجام گرفته، آن را از دیدگاه روانشناسی و پزشکی مورد بررسی قرار داده است. از آن زمان، بررسیهای کاربردی در این زمینه آغاز گردید و اضطراب در آموزش عالی به طور گسترده مورد توجه قرار گرفت. این رو، اضطراب یکی از کلیدیترین متغیرهای روانشناسی در بحث آموزش محسوب میشود. پژوهشهایی گذشته، انواع گوناگونی از اضطرابهایی را که ممکن است افراد در جوامع علمی و دانشگاهی به آن دچار شوند، مورد بررسی قرار دادهاند، از آن جمله میتوان به اضطراب رایانهای[8]، اضطراب اینترنتی[9]، اضطراب اطلاعاتی[10]، اضطراب کتابخانهای، اضطراب پژوهش کتابخانهای[11] و اضطراب پژوهش[12] نام برد ( کلیر، 1990؛ به نقل از دیدگاه، 1390). همانگونه که اشاره شد، این اضطرابها از نوع حالتی و محدود به موقعیت، زمان و مکان خاص بوده و از طریق آموزش مهارتها قابل نظارت و کاهش است.
2-1-2- اضطراب کتابخانهای
اضطراب کتابخانهای را میتوان " ترس و اضطراب هنگام استفاده و یا حتّی هنگام تفکر استفاده از کتابخانه " تعریف کرد ( ملون، 1986). به عبارت دیگر، اضطراب کتابخانهای هرگونه
نشانههای عاطفی منفی هنگام استفاده و یا تفکر استفاده از کتابخانه از قبیل ترس، نگرانی، تردید، اضطراب، احساس عدم توانایی و کفایت، احساس تنهایی، احساس آشفتگی و غیره را شامل میگردد. این اضطراب همواره مانعی روانشناختی، برای بسیاری از کاربران کتابخانهها بوده، عوارض گوناگون شناختی، عاطفی و رفتاری را در آنها موجب گردیده و سطح عملکرد آنها را کاهش میدهد. اضطراب کتابخانهای باعث میشود کاربر هنگام حضور و استفاده از کتابخانه، آرامش و احساس راحتی نداشته و در نتیجه کتابخانه را قبل از پایان پژوهش خود ترک کرده و یا تمایل کمتری به استفاده از کتابخانه پیدا کند ( هیگینز[13]، 2001، به نقل از عرفانمنش و دیدگاه، 1388).
سوآپ[14] و کتزر[15](1972؛ به نقل از خدیوی، 1383) اولین بررسی درباره اضطراب کتابخانهای را در میان دانشجویان دانشگاه انجام دادند. این بررسی با استفاده از شیوههایی از قبیل برقراری ارتباط، انجام مصاحبه و مشاوره در زمینه علوم کتابداری، در زمانی محدود درصدد کشف و جستوجوی این موضوع بود که چرا برخی دانشجویان از کتابداران کمک نمیگیرند. این بررسی درصدد رسیدن به پاسخ این سؤال بود که چرا دانشجویانی که از کتابخانه استفاده میکنند تمایل به بهره گیری از همکاری کتابداران ندارند.
در مصاحبههای انجام گرفته با دانشجویان انتخاب شده به طور تصادفی، در سه زمینه کار کتابخانه این سؤال مطرح میشد که آیا هنگام استفاده از کتابخانه از کتابداران و یا هم دوره ای های خود کمک می گیرند یا خیر؟ از دانشجویان مصاحبه شده، 41 درصد در مورد استفاده از کتابخانه سؤالاتی داشتند. با این وجود، 65 درصد از این دانشجویان اقرار کردند که نمیخواستند سؤالات خود را با کتابداران مطرح نمایند، و این امر مؤیّد آن است که در محیط دانشگاهی دانشجویانی هستند که علیرغم داشتن سؤال از کتابداران به دلایلی از سؤال کردن خودداری میکنند. هدف این تحقیق مشخص کردن وجود دانشجویانی با اضطراب کتابخانهای بود و این به نظر نگارنده اولین قدم پژوهش در زمینه اضطراب کتابخانه ای است زیرا اولین تحقیقی است که در پی شناسایی دانشجویانی است که به دلایلی در استفاده از کتابخانه دچار نگرانی میشوند ( خدیوی، 1383 ).
[1] .Abdel-Khalek
[2] .Weems
[3] . Beck & Emery
[4] . Sara Seven
[5] . Eysenck
[6] . Cooper
[7] . Rowe
[8] . Computer Anxiety
[9] . Internet Anxiety
[10] . Information Anxiety
[11] . Library Research Anxiety
[12] . Research Anxiety
[13] .Higgins
[14] . Swap
[15] . Ktrz
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اتیسم
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 88 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 54 |
اتیسم
اتیسم از ریشه یونانی، اتوس[1]به معنای خود یا درخود گرفته شده است(وینگ[2]،1989). اتیسم از سوی انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان یک اختلال رشدی عمیق دسته بندی شده است و سه ویژگی اصلی دارد که همگی باید قبل از سه سالگی در کودک ظاهر شوند که عبارتند از:
1-آسیب کیفی در عملکرد متقابل اجتماعی
2- آسیب در ارتباط و فعالیت های ذهنی
3- محدودیت های فوق العاده در زمینه ی علایق و فعالیت ها
اختلال درخودماندگی در سنین پیش دبستانی یعنی هنگامی که آسیب های زبان و شناخت قابل شناسایی هستند تشخیص داده می شوند. نشانه های درخودماندگی را میتوان در 2 سال اول زندگی مشاهده کرد(استون[3]، 1997).
2-1-1- ویژگیهای اصلی اختلال درخودماندگی
با وجود دامنهی وسیع نشانههای درخودماندگی، تقریبا سه نشانه نقص در مهارتهای اجتماعی، نقایص زبانی و رفتارهای کلیشهای و یک نواخت مورد تاکید است( اکوسلیا، 1999؛ ترجمه کاکاوند، 1388)
2-2- مهارتهای اجتماعی:
مهارتهای اجتماعی مهارتهایی هستند که به افراد اجازه میدهند تا تعاملات مثبتی را با دیگران شروع کرده و ادامه دهند و شامل مهارتهایی مانند برقراری ارتباط، حل مساله، تصمیم گیری، خودمدیریتی و روابط با همسالان میباشد(دفن بیکر[4]،2000)
مهارتهای اجتماعی بر رفتارهای فراگیرفته مطلوبی اشاره دارد که فرد را قادر میسازد با دیگران رابطه مناسبی داشته و از واکنشهای نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارتهای اجتماعی طیف گستردهای از رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط موثر و منتسب با دیگران، ارائه پاسخهای مفید و شایسته، تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه، همدلانه و یاریگرانه، پرهیز تمسخر، قلدری و زورگویی به دیگران را شامل میشود(کامپز و کای[5]، 2002 به نقل از گلزاری، 1389). این مهارتها مجموعه رفتارهای آموخته شدهای است که فرد را قادر میسازد با دیگران رابطهی اثر بخش داشته باشندو همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغازگر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن مثالهایی از این نوع رفتار است( گرشام و الیوت[6]، 1999؛ به نقل از بیابانگرد، 1384).
شناخت مهارتهای اجتماعی فرآیندی است که کودکان و نوجوانان را قادر میسازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند. رفتار خود را کنترل نمایند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم کند. این مهارتها مجموعهای از رفتارهای اکتسابی هستند که از طریق مشاهد، الگودهی، تمرین و بازخورد آموخته میشوند ودر برگیرنده رفتارهای کلامی و غیرکلامی هستند و بیشتر جنبه تعاملی دارند(کارتلج و میلبرن[7]، ترجمه نظری نژاد، 1369).
در تعریفی دیگر مهارتهای اجتماعی اغلب به عنوان مجموعهی پیچیدهای از مهارتها در نظر گرفته شده است که شامل ارتباط، حل مساله، تصمیمگیری، جراتورزی، تعاملات با همسالان و گروه و خودمدیریتی میشود(گرشام و الیوت،1990؛ به نقل از فریمن،2003 ).
در کودکان درخودمانده مهارت های اجتماعی و ارتباطی و مراقبت از خود معمولا با افزایش سن سیر صعودی را طی می کند ولی درمقایسه با کودکان بهنجار همواره تاخیر وجود دارد. گاهی ممکن است این پیشرفت تا بزرگسالی ادامه یابد و با رفتارهای پرخاشگرانه، اضطراب و افسردگی همراه شود. تعداد محدودی از کودکان دارای اختلال درخودماندگی می توانند زندگی مستقلی داشته باشند(نلسون و ایزراییل[8]، 2000).
2-2-1- انواع مهارتهای اجتماعی
مهارتهای اجتماعی به شیوههای گوناگونی دستهبندی میشود که یکی از این دستهبندیها به شرح زیراست:
1)مهارتهای روابط با همسالان
2) مهارتهای خودمدیریتی
3) مهارتهای تحصیلی
4) مهارتهای ارتباطی
5) مهارتهای جرات ورزی( کامپز و کای، 2002؛ به نقل از جلیلی آبکار، 1389)
مهارتهای روابط با همسالان شامل تعریف و تمجید از دیگران، کمک کردن، بازی و تعامل با همسالان و مکالمه با همسالان میباشد. بعد مهارتهای خودمدیریتی شامل کنترل خود، پیروی از قوانین، انتقادپذیری و مشارکت در امور مختلف بر طبق تواناییها میباشد. بعد مهارتهای تحصیلی مانند انجام تکالیف و پیروی از دستورات معلم میباشد. بعد مهارتهای اطاعت و پیروی شامل اطاعت از دستورات، پاسخدهی مناسب به قواعد و قوانین میباشد. بعد مهارتهای جراتورزی شامل دعوت از دیگران برای برقراری ارتباط و اعتماد به نفس و معرفی خود در جمع دوستان(کامپز و کای، 2002 به نقل از جلیلی آبکار، 1389).
2-2-2- نقص مهارتهای اجتماعی:
یکی از نابهنجاری رایج و قابل توجه در افراد درخودمانده، نقص در مهارتهای اجتماعی است. این کودکان با وجود حضور دیگران ممکن است طوری رفتار نمایند که به نظر برسد که واقعا کسی وجود ندارد( اسکاتون[9] و همکاران، 2006).
از همان مراحل اولیه رشد فرد مبتلا به اختلال درخودماندگی نشانههای نقص در زمینههای اجتماعی را نشان میدهد. در کل کودکان درخودمانده در درک احساسات دیگران مشکل دارند و قادر به هم دلی با دیگران نیستند و چنین نقصی باعث میشود که این افراد در دوست یابی موفق نباشند و این امر باعث انزواطلبی و ناتوانی این افراد در برقراری ارتباط میشود (صمدی، 1390). کودکان درخودمانده در مقایسه با کودکان عادی که باهم بازی میکنند اغلب به صورت تنها و انفرادی بازی میکنند و در حالی که کودکان عادی علاقهی شدیدی به کودکان دیگر دارند، این افراد علاقهی شدیدی به اشیای اطراف خود نشان میدهند( اکسکورن[10]، 2005).
کودکان درخودمانده ممکن است بخواهند کل روز را تنها باشند و اگر هم بخواهند ارتباط برقرار کنند با شکست مواجه میشوند و یا علاقهای به برقراری ارتباط با افراد دیگر نشان نمیدهند. به طور معمول کودک معمولی که در حال رشد است به محیط اطراف خود علاقهی زیادی دارد و کودک درخودمانده بیشر علاقمند است در یک محیط غیر اجتماعی باشد و با هر تغییر در محیط شدیدا پریشان میشود. کودکان درخودمانده بزرگتر اغلب برای برقراری تعامل اجتماعی از خود علاقه نشان میدهند ولی به دلیل اینکه نمیتوانند احساسات و افکار دیگران را درک و پیشبینی کنند دچار شکست میشوند و ارتباط ضعیفی را برقرار میکنند و همین امر که نمیتوانند افکار دیگران را درک کنند باعث میشود که موضوع مشترک برای تعامل و برقراری ارتباط پیدا نکنند. این افراد در نشانههای غیر کلامی نیز مشکل دارند همچنین نشانههای صورت طرف مقابل را درک نمیکنند و این مشکلات باعث اجتناب از رشد اجتماعی این افراد میشود. درکل کانر تاکید میکند که اختلال در عملکرد اجتماعی یک از مشخصات اصلی کودکان درخودمانده است(کوهن[11]، 2005).
علاوه بر نقص در مهارتهای اجتماعی، کودکان درخودمانده از لحاظ پردازش اطلاعات هیجانی که به شکل زبان بدن ایما و اشاره، حالتهای چهره یا لحن صدا، جلو میکنند نیز مشکل دارند. کودکان درخودمانده در پی ابراز علائم عاطفی نیستند و به علائم دیگران نیز توجه نمیکنند.( برای مثال آیا طرف مقابل شاد، غمگین یا دلخور است؟)(مش و وولف[12]، 2008؛ ترجمه مکیآبادی، 1391).
افراد در خودمانده دشواری هایی در شناسایی، ابراز و نظم دهی هیجان دارند( انجمن روان پزشکی امریکا، 1994). زمانی که از آنها خواسته می شود احساسات خودشان را شناسایی کند، یک شخص درخودمانده اغلب نمی داند که درحال تجربه چه هیجانی است( پاکسون[13]، 2007). کودکان درخودمانده به طور جالب توجه ای در درک حالت ذهنی دیگران با دشواری مواجهند( باران کوهن[14]، 1990، 1993، 1995).
[1]Athos
[2]Wing
[3]Aston
[4]Deffenbacher
[5]Kampz and Kai
[6]Gersham and Elliott
[7]Cartledge & Milburn
[8]Nelson and Azrael
[9]Eskaton
[10] Exkoren
[11]Cohen
[12]Mash and Wolfe
[13]Paxton
[14]Baron - Chon
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق احساس شادکامی و خوشبختی در زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 125 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 58 |
شادکامی:
شادکامی» از مهمترین نیازهای روانی بشر است که تأثیر عمدهای بر شکلگیری شخصیت و سلامت روان دارد و همة انسانها شادکامی را خود و برای افراد مورد علاقهشان میخواهند. از عهد باستان تا کنون به احساسات مثبت انسان از جمله شادکامی توجه شده است. افلاطون در کتاب جمهوری به سه عنصر در وجود انسان اشاره میکند که عبارتند از: قوة عقل یا استدلال، احساسات و امیال. وی شادکامی را حالتی از انسان میداند که بین این سه عنصر، تعادل و هماهنگی وجود داشته باشد. ارسطو معتقد است دستکم سه نوع شادمانی وجود دارد؛ در پایینترین سطح، شادی را همان لذّت میداند؛ در سطح بالاتر شادی همان موفقیت و کامیابی است و نوع سوم شادی از نظر ارسطو، شادی ناشی از معنویت است. وی معتقد است شادکامی حقیقی از ارضای امیال حاصل نمیشود، بلکه از انجام چیزی که از لحاظ اخلاقی ارزش انجام دادن دارد، یعنی از تجلّی فضیلت حاصل میشود. به اعتقاد جرمی بنتام شادکامی غیر قابل تشخیص از لذّتهای جسمانی بوده، عبارت است از فعالیتهایی که افزایش آنها موجب لذّت و کاهش درد و ناراحتیها میشود. فارابی معتقد است سعادت دنیوی و اخروی انسان با تحقق چهار نوع فضیلت به دست میآید که عبارتند از: فضیلتهای نظری، فضیلتهای فکری، فضیلتهای اخلاقی و صناعات عملی. وی راه رسیدن به سعادت را داشتن ملکات اخلاقی دانسته، و خلق نیکو را اعتدال یا حد وسط افراط و تفریط میداند (امانیان، 1388).
برخی از پژوهشگران، شادکامی را حالت روانی مثبتی میدانند که با سطح بالای رضامندی کلی از زندگی، عاطفه مثبت و سطح پایین عاطفه منفی مشخص میشود. سلیگمن، رشید و پارک، مفهوم شادکامی را در سه مؤلفه جای داده است: الف) هیجانهای مثبت (زندگی بانشاط)؛ ب) تعهد (زندگی درگیرانه یا زندگی خوب؛ ج) معناداری (زندگی با معنا). سلیگمن معتقد است بر اساس پژوهشهای چند سال اخیر، ثابت شده است شادکامی عامل پدیدآورندة منافعی به مراتب بیشتر از صِرف احساس خوبی داشتن است؛ افراد شادکام، سالمتر و بسیار موفقترند و درگیری و تعهد اجتماعی بیشتری دارند (آذربایجانی و علی محمدی، 1388).
2-2-1 حساس شادکامی و خوشبختی در زندگی:
هیچ چیز مثل زندگی مثبتنگرانه نمیتواند احساس شادکامی و خوشبختی را در انسان بوجود بیاورد. انسان هایی که احساس خوشبختی میکنند افرادی هستند که کمتر با افکار و مسائل منفی سروکار دارند و اجازه نمیدهند بیش از مقدار لازم و طبیعی با مسائل منفی درگیر شوند. با نیمه پر لیوان زندگی میکنند و اتفاقات را از جانب مثبت ارزیابی میکنند. افکار روزانه آنها حول و حوش مسائل خوب دور میزند و با دیدگاهی مثبت کارها و امور زندگی خود را دنبال میکنند. آنها کمتر از نمیشود، نمیتوان و ... استفاده میکنند. مثبتبینی نیروی انسان و اراده او را در جهت رسیدن به اهداف و خواستههایش تامین میکند (امانیان، 1388).
|
|
2-2-2 معنویات نقش مهمی در شادکامی دارند.
امور معنوی و پیوندهای قلبی انسان با آنها بسیار موثر هستند. این پیوند ها علاوه بر کمک به انسان در جهت داشتن نگرشی مثبت به زندگی به او کمک میکنند در شرایط سخت و منفی و آزار دهنده نیز تسلط بیشتری روی مسائل داشته باشند. انسان بدون معنویات و ارتباطش با این منابع بیتکیهگاه است ( آهی، 1387).
2-2-3 مذهب و شادکامی:
مذهب آثار مثبتی بر سلامت ذهنی خصوصا بر سلامت وجودی دارد اما بر شادکامی کلی بهداشت جسم و روان نیز تاثیر دارد فعالیت های مذهبی هیجانات مثبت و قوی ایجاد می کند مناسب و مناسک مذهبی نیز احساسات جامعه پسند تولید می کند و با حضور دیگران احساس وحدت ایجاد می شود(انارکی و همکاران ، 1382).
از آنجا که فرد با ایمان دارای ارتباطات و اعتقادات معنوی است کمتر احساس رها شدگی پوچی وتنهایی می کند .مایرز (2000)معتقد است ایمان مذهبی تاثیر زیادی بر میزان شادمانی دارد. ایمان مورد نظر مایرز ایمانی است که حمایت اجتماعی هدفمندی احساس پذیرفته شدن و امیدواری را برای فرد به ارمغان می آورد(میر شاه جعفری ، 1382).
سه راه عمده که از طریق آن مذهب می تواند موجب ارتقای سلامت و شادکامی شود عبارتند از :
- رابطه با خدا:"پولنر (1989)دریافت که گزارش نزدیکی با خداوند همبستگی معادل 40/0با شادمانی و رضایت از زندگی دارد. پولما و پندلتون (1991)دریافتند که تجربه اوج و تجربه بهترین پیش بینی کننده های سلامتی و خصوصا سلامت وجودی هستند تاثیر مذهبی بودن بر سلامت ذهنی برای سیاه پوستان امریکایی بیشتر از سفید پوستان گزارش شده است (انارکی وهمکاران ، 1382).
- تاثیر در مکان های مذهبی (مساجد کلیساو....) و یتر وهمکاران (1985)در فرا تحلیلی مربوط به 56 زمینه یابی در آمریکا دریافتند که حضوردر کلیسا قویترین رابطه را با شادی و سلامتی داشته است. این تاثیر برای سالخوردگان در بالاترین حد بوده است (انارکی و همکاران ، 1382).
- باورها:سومین راهی که از طریق آن مذهب ممکن است سلامتی را متاثر سازد از طریق باورها است الیسون (1991)دریافت که داشتن باورهای استوار که گاهی قطعیت وجودی نامیده می شود با رضایت از زندگی مستقل از حضور در مکان های مذهبی و دعاهای خصوصی همبستکی دارد (الیسون ، 1991).
قطعیت باورها نافذ است وموجب سلامت وجودی می شود اعتقاد به زندگی پس از مرگ نیز مفید است بخصوص در مورد کسانی که سالخورده و بیمارند و در معرض خطر جنگ قرار دارند.
از نظر گریلی (1975)فعالیت های مذهبی دارای کارکردهایی هستند که نهایتا موجب افزایش شادمانی فردی می گردد (میر شاه جعفری ،1382)
هلیز وآرچل (1998)در بیان این کارکردها به مواردی از جمله احساس اتصال با معبودی بسیار قدرتمند و مقدس ، عشق ،برابری واحساس در جمع بودن اشاره می کنند. همچنین در مذاهب به این ایماژها و عناصر یاد شده موجب فزایش شادمانی آنها می گردد . در زمینه تأثیر ایمان و فعالیتهای مذهبی بر میزان شادمانی افراد تحقیقات متعددی شده است (انارکی و همکاران،1382).
های (1982) در تحقیق خود گزارش کرده است که 61 درصد کسانیکه در مراسم مذهبی شرکت می کنند احساس آرامش و شادمانی می کنند (انارکی و همکاران ،1382).
در پژوهش دیگری که توسط هالمان ودمور (1987)انجام شد، این نتیجه به دست آمده که فعالیت های مذهبی از جمله حضور در کلیسا بر شادمانی افراد می افزاید. آنها در توجیه علت این امر به حمایت اجتماعی که حاصل شرکت در فعالیت های دسته جمعی است اشاره می کند (امانیان، 1388).
کالدور (1994) معتقد است که افراد مذهبینزدیکترین دوستان خدود را از میان افراد مذهبی انتخاب می کنند و علاوه بر داشتن احساس نزدیکی به خداوند ، نسبت به مردم دید مثبتی دارند که همه عوامل بر شادمانی آنها می افزاید (انارکی و همکاران ،1382).
2-2-4 عوامل موثر در شادکامی
یافته ها نشان می دهد که مردم شادمان خودشان آن را فراهم کرده اند و شادکامی امری تصادفی و یا ژنتیک و یا غیر انتخابی نیست. شاید به نظر برسد مردم شاد بهترین چیزها را در زندگی دارند ولی حقیقت این است که انها از آنچه دارند بیشترین بهره و لذت را می برند. مطالعه روی افراد شاد و دانستن اصول و روش زندگی آنها، به دیگران کمک می کند که با پیروی از آن اصول به زندگی شادمانه تری دست یابند.(اکبر زاده،1383).
2-2-5 شادکامی در پژوهش ها:
یکی از پرسشهای اساسی دربارة شادکامی این است که آیا شادکامی حالتی است که به رویدادها و موقعیتهای زندگی مربوط میشود یا به شخصیت فرد ارتباط دارد و یا اینکه نتیجة تعامل میان این دو است؟ بیشتر بررسیها نشان میدهند که شادکامی یک ویژگی شخصیتی است. بررسیهای شخصیتی در مورد شادکامی نشان میدهد که افراد شاد و ناشاد، نیمرخهای شخصیتی متمایز دارند. در فرهنگهای غربی، افراد شاد برونگرا و خوشبین هستند و از عزت نفس بالا و کنترل درونی برخوردارند. در مقابل، افراد ناشاد به سطوح بالایی از روانرنجوری گرایش دارند. همبستگی برونگرایی با شادکامی یا عاطفی بودن مثبت حدود 70/0 است اما همبستگی روانرنجورگرایی با عاطفی بودن منفی بیش از 9/0 است. در پژوهشی که توسط مرادی، جعفری و عابدی در مورد «شادمانی و شخصیت» انجام شد، به ارتباط معنادار شادکامی با ابعاد شناختی، اجتماعی، هیجانی و جسمانی شخصیت اشاره شده است. در این پژوهش، کنترل درونی، خوشبینی و تفکر مثبت، هدفمندی، خلاقیت، ثبات هیجانی، عزت نفس، خودکارآمدی، برونگرایی، نوعدوستی، توافق اجتماعی، وظیفهشناسی، روابط مثبت با دیگران و سلامت سیستم ایمنی بدن به مثابه مؤلفههای شخصیتی مؤثر در شادکامی یاد شده است. این پژوهشگران بر این باورند که بین شادکامی و مؤلفههای یاد شده، رابطة علّی و دوسویه برقرار است. برخی از پژوهشگران نیز شادکامی را متغیری شخصیتی میدانند که پایهای زیستشناختی دارد. هیجان مثبت، رضایت از زندگی، نبود هیجانهای منفی، روابط مثبت با دیگران، هدفمند بودن زندگی، رشد شخصیتی، دوست داشتن دیگران و طبیعت نیز شروط لازم برای رسیدن به شادکامی هستند. لوبومیرسکی و همکاران الگوی یکپارچهای از شادکامی ارائه و عوامل شادکامی را از سه جنبه بررسی کردهاند: عوامل ژنتیکی (نقطه تنظیم)، شرایط محیطی و صفات شخصیتی (فعالیت ارادی). بر اساس این پژوهش، عوامل ژنتیکی 50% ، صفات شخصیتی 40% و عوامل محیطی 10% واریانس شادکامی را پیشبینی میکنند. لوبومیرسکی و همکاران معتقدند عوامل ژنتیکی، در طول زمان ثابت و پایدار، و در برابر نفوذ و کنترل مقاومند و تغییر در صفات شخصیتی به مراتب بیشتر از عوامل محیطی ظرفیت شادکامی را افزایش میدهد. به نظر میرسد، گستردهترین پژوهش در زمینة شادکامی روانشناختی را آرگیل (2001) انجام داده است. وی حاصل پژوهشهایش را در کتابی با عنوان روانشناسی شادی گزارش کرده است ( آذربایجانی و علی محمدی، 1388).
به طور کلی، افراد با حالت خوشی و ناخوشی به زندگی خود رنگ می دهند. فردی که از شادکامی بیشتری برخوردار است، آرامش و احساس امنیت بیشتر، تصمیم گیری راحت تر، میزان کار مطلوب و، مشارکت بیشتر، زندگی سالم و پر انرژی و در نهایت زندگی رضایتمندانه ای دارد (پریسمن و کوهن[1]، 2005).
2-2-6 چهار رویکرد کلی مربوط به شادکامی:
برخی مطالعات به بررسی مفهوم شادکامی پرداختهاند و اینکه آیا شادکامی یک صفت و ویژگی ذاتی و وراثتی است یا نه؛
در برخی از این پژوهشها که شاید بیشترین سهم از مطالعات شادکامی را به خود اختصاص داده باشد، بررسی همبستگی و رابطة عوامل مختلف شخصیتی، فرهنگی، اجتماعی و جمعیتشناختی با شادکامی مورد اهتمام بوده است؛ در تعدادی از این بررسیها سنجش میزان شادکامی افراد و تهیة ابزارهایی برای این منظور مورد توجه بوده است؛ در بعضی پژوهشها که در سالهای اخیر بیشتر شده، بررسی عوامل مؤثر بر شادکامی و شیوههای افزایش شادکامی کانون توجه بوده است (قادری بافی، 1381).
2-2-7 مهمترین اصول شادکامی
1- موفقیت در روابط زوجی و خانوادگی خود هستند. و زندگی خانوادگی و زوجی برای آنها اولویت اول است. مطاله موسسه گالوپ نشان می دهد هیچ چیز به اندازه زندگی خانوادگی در شادکامی نقش ندارد. این بررسی نشان می دهد اگر چه عواملی مانند موفقیت، خوش شانسی، شهرت، ثروت، آسایش و خیلی چیزهای دیگر برای بشر لذت بخش است ولی مهمترین عامل شادکامی زندگی خانوادگی است. البته در این مورد دو نکته مطرح است الف اصل رابطه ب) کیفیت رابطه: بررسی ها نشان می دهد افراد متاهل شادتر از مجردها، مطلقه ها و یا بیوه ها هستند. در بین خانواده ها، شادکامترین زوج هایی، کسانی هستند که فرزندان آنها بعد از رشد و کمال خانه را ترک گفته اند و ناشادترین افراد جامعه مادران ازدواج نکرده و والدین تک سرپرست هستند. البته تاهل یا رابطه زوجی به تنهایی منبع شادمانی نیست بلکه وجود رابطه رضایتمند جرء لازم شادکامی است. اگر چه زوج بودن حتی اگر در همه جهات خوب نباشد بهتر از نداشتن رابطه است. در هرحال به نظر می رسد آن چه زندگی زوجی را شادمانه می کند وجود گرمی، صمیمیت حمایت، یاری و همراهی است. در رابطه خانوادگی داشتن فرزند اگر چه در شادکامی نقش دارد ولی مساوی با شادمانی نیست و بسیار از زوجهای بدون فرزند هم زندگی شادمانه ای دارند. رابطه جنسی سالم نیز یکی از کلیدهای شادکامی است ولی تعداد دفعات آن ربطی به شادکامی ندارد.
2-بعد از ازدواج مهمترین عامل شادکامی “کار” است. کار به خودی خود می تواند حس مفید بودن و مولد بودن در انسان ایجاد کند. البته کار در شان و علاقه فرد، بیشترین تاثیر راد دارد. کار به انسان این امکان را می دهد که خود را جزئی ازجامعه ببیند و از نظر برخی روانشناسان کار خود علاج بخش برخی از بیماری ها و ناراحتی های روانی است. کار وسیله ای است برای بروز استعدادها و دستیابی به خود شکوفایی و نیز در آمد ناشی از کار، برآورده کننده نیازها اساسی انسان و دستیابی با ابزارها دیگر شادمانی است. اگر چه نوع کار در میزان شادکامی نقش دارد ولی در هر صورت هر نوع کاری بهتر از بی کاری و احساس بیهودگی است.
3- درگیری فعال با زندگی: افراد شاد اغلب اوقات مشغول کار، مردم، خانواده، و فعالیت های گوناگون هستند. آنها انسان هایی جستجو گر بوده و زندگی را با قدرت به پیش می برند، به مشکلات حمله می کنند و در آنها غوطه می خورند و زندگی را از درون مشکلات می سازند. مردم شاد بیشتر از زندگی دریافت می کنند چرا که بیشتر به آن می پردازند.
4- مثبت اندیشی: خوش بینی یا مثبت اندیشی یکی از مهمترین عوامل شادکامی است چناچه می توان آن را حلقه وصل دیگر عوامل به شادکامی دانست. این بدان معنی است که اگر فردی همه ملزومات شادکامی مانند ازدواج خوب، شغل مناسب، درآمد کافی، و دوستانی داشته باشد ولی نگرش اونسبت به زندگی منفی باشد از امکانات خود لذت نمی برد و به ممکن است که امکانات خود را از دست بدهد.
[1] Pressman & Cohen
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال اضطراب اجتماعی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 133 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 79 |
اختلال اضطراب اجتماعی
اضطراب اجتماعی یک گستره تشخیصی نسبتاً جدید است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در DSM-III (1980) مطرح شد. DSM-III-TR (1987) دو نوع اضطراب اجتماعی را متمایز کرد:
1) اضطراب اجتماعی تعمیم یافته [1]؛
2) اضطراب اجتماعی خاص [2](هانگ[3]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390).
با مروری بر ادبیات اضطراب اجتماعی میتوان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی، اختلال اضطراب اجتماعی با نامهای متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اختلال اضطراب اجتماعی و اضطراب اجتماعی مشخص شده است. این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلایل تاریخی برمیگردد تا دلایل کیفی (بارلو[4] و لیبوویتز[5]، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). برخی از مولفین اختلال اضطراب اجتماعی را عنوان مناسبتری برای این اختلال دانستهاند، زیرا مشکلاتی که همراه این اختلال است بسیار فراگیرتر از هراس بوده و بر حوزههای بهنجار زندگی بسیار تاثیرگذار است (دیویدیسون[6]، 2007؛ به نقل از البرزی، 1390). هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب اجتماعی در DSM- IV به یک معنا و مفهوم به کار میروند (بارلو و لایبنیتز، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). بر طبق این دسته بندی اضطراب اجتماعی را به 3 نوع تقسیم میشود:
تیپ عملکردی که طی آن فرد نمیتواند اعمال خاصی مانند سخنرانی، خواندن یا نوشتن را در انظار عمومی انجام دهد (اعمالی که به هنگام تنهایی به راحتی از پس آن بر میآید).
تیپ محدود که طی آن اضطراب فقط در موقعیتهای خاص اجتماعی ایجاد میشود، نظیر صحبت کردن با رییس.
تیپ فراگیر که طی آن اغلب موقعیتهای اجتماعی، اضطراب یا وحشتزدگی را برای فرد ایجاد میکند (روزنهان[7] و سلیگمن[8]، ترجمه سیدمحمدی، 1379). حال آنکه در بعضی از منابع اضطراب اجتماعی را فقط در دو نوع فراگیر و غیر فراگیر تقسیمبندی میکنند؛ که اضطراب صحبت کردن در جمع را جز نوع غیرفراگیر میدانند اضطراب اجتماعی دربرگیرنده اختلال اجتنابی دوره کودکی نیز هست (دادستان، 1385). به اعتقاد دیکسون[9] و مک لئود[10] (2004، به نقل از البرزی، 1390) اضطراب اجتماعی به طور برجسته با ترس شدید از شرمنده شدن یا بیعرضه به نظر رسیدن همراه است و به دنبال آن اجتناب از موقعیتهای تعامل اجتماعی ایجاد میشود (راسل[11] و شو[12]،2006؛ به نقل از البرزی، 1390).
2-1-1-1-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطراب اجتماعی رایجترین اختلال اضطرابی (کاشدان[13]، 2001؛ به نقل از البرزی، 1390) و سومین اختلال شایع روانپزشکی درمیان بزرگسالان است (ویل[14]، 2003، کسلر[15]، چیو[16]، دملر[17] و والترز[18]، 2005). اطلاعات ناهماهنگی در مورد فراوانی اضطراب اجتماعی وجود دارد (16- 2 درصد) (مارتین[19]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390). پژوهشهای غربی تخمین میزنند که حدود 40 میلیون نفر مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی هستند؛ اما تنها 5 میلیون نفر مبتلا به این اختلال تشخیص داده میشوند (انستیتو ملی سلامت روان، 2012؛ به نقل از خلیلی طرقبه، 1391). میزان شیوع 12 ماهه این اختلال، 8/6 درصد و شیوع آن در طول عمر حداقل دو برابر گزارش شده است (کسلر، چیو، دملر و والترز، 2005).
در ایران بر اساس مطالعهای که سردارآبادی (1385) به منظور بررسی میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، 7/6 درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، 7/11 درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، 9/1 درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و 8/8 درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. همچنین در یک مطالعه مقطعی– توصیفی، 2944 دانشآموز در شهر کرمان توسط ملاکهای تشخیصی DSM-IV مورد سنجش قرار گرفتند. 6/14 درصد از دانشآموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بودند. نسبت زن به مرد 8/1 بود و بین سابقه خجالتی بودن در کودکی و سابقه تنبیه بدنی نیز رابطه معنادار وجود داشت. بهطور کلی در پژوهش طالعپسند و نوکانی (2010) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران را 1/10 درصد گزارش کردهاند که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، 1387).
2-1-1-2-تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی
در مطالعات همهگیرشناسی زنها 4/1 بار بیشتر از مردها به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا میشوند (ایتون[20]، ویچن[21] و مگی[22]، 1996؛ به نقل از انگ[23] و هیمبرگ، 2007) اما در نمونههای بالینی عکس این موضوع صادق است. دلایل این تفاوت معلوم نیست (سادوک و سادوک، 2003) اما ممکن است بدین دلیل باشد که نقشهای مردانه سنتی به جرات بیشتری در طول زندگی نیاز دارند؛ بنابراین علائم اختلال اضطراب اجتماعی احتمالاً برای مردان نگرانکنندهتر است (چپمن[24]، 1995؛ به نقل از لیهی و هالند، 2000؛ ترجمه دهقانی، 1385).
2-1-1-3-سبب شناسی
2-1-1-3-1- تبیینهای روان پویشی
در سال 1905 فروید نظریهای مطرح کرد که بر مبنای آن، هراس ناشی از سرکوبگری کشانندههای لیبیدویی بر اثر منعهای والدینی است و منجر به ایجاد اضطراب میشود که در نهایت به اشیا یا موقعیتهای خنثی که مهار آنها آسانتر و مقابله با آنها سهلتر است جابجا میشود. در سال 1925 فروید با بازنگری نظریهٔ خود درباره هراس به این نتیجه رسید که ترس اضطرابی در هراس، ترس از یک خطر تهدیدکننده یا خطری که فرد آن را تهدید کننده میداند، است. به طور خلاصه میتوان گفت که از دیدگاه فروید در افراد مبتلا به هراس نه تنها تضعیف و از هم پاشیدگی مکانیزمهای دفاعی مانند مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته مشاهده نمیشود؛ بلکه بالعکس، از مکانیزمهای دفاعی سرکوبگری و جابجایی به صورت مفرط استفاده میشود (دادستان،1385).
2-1-1-3-2- تبیینهای انسانی نگر و هستی نگر
نظریه پردازان انسانینگر و هستینگر بر این باورند که هراس و اختلالهای تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز میکند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمیدهند و در عوض به افکار و تغییر افکار، هیجانها و رفتار خود میپردازند. این موضع گیریهای دفاعی، در نهایت خاصیت ترسآور پیدا میکند و در مرحله بعد پاسخهای گریز یا اجتنابی فرد که برای تقلیل اضطراب لازم است، منجر به تشکیل علایم بیماری میشود.
2-1-1-3-3- تبیینهای رفتاری
از دیدگاه رویکرد رفتاری یکی از راههای اکتساب واکنشهای هراس بر اساس الگوبرداری یعنی از راه مشاهده و تقلید است. مشاهده ترس دیگران از پارهای اشیا یا رویدادها میتواند ترسهایی را در برابر همان اشیا و رویدادها در مشاهدهکننده ایجاد کند (دادستان، 1385). آنها که واجد اختلالهای هراسی هستند ترس یا اجتناب از تعداد محدودی از موقعیتها یا اشیا را آموختهاند؛ در حالیکه طیف اینگونه ترسها در مبتلایان به اضطراب تعمیم یافته بسیار گسترده است. اساسیترین شیوههای معمول اکتساب واکنشهای ترس نسبت به اشیا یا موقعیتهایی که به خودی خود خطرناک نیستند عبارتاند از: الف) شرطی شدن کلاسیک، ب) الگوبرداری، ج) یادگیری اجتنابی (دادستان، 1385).
2-1-1-3-4- تبیینهای شناختی
اغلب نظریه پردازان شناختی بر این نکته تاکید دارند که اختلالهای اضطرابی از باورهای نامناسب ناشی میشوند. در آغاز دهه 1960، بک و الیس[25] با گسترش نظریههای شناختی به قلمرو روانشناسی مرضی، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند (دادستان، 1385). بیشتر شواهد شناختی مربوط به پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیریهای توجه، تفسیر و قضاوت میباشد. تا آنجا که مدلهای شناختی تبیینکننده اختلال اضطراب اجتماعی (نظیر نظریه بک، امری و گرینبرگ، 1985؛ کلارک و ولز، 1995؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004)، همگی به نقش یک عامل مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی اشاره کردهاند و آن پردازش سوگیرانه اطلاعات است. به منظور احاطه بیشتر بر سببشناسی شناختی اختلال اضطراب اجتماعی مدلهای شناختی ارائه شدند.
2-1-1-3-4-1- الگوی طرحوارهای بک
بر طبق الگوی بک (1976؛ بک، امری و گرینبرگ، 1985) چندین سطح پردازش شناختی شناختی وجود دارد که بر هیجانهای فرد تاثیر میگذارد. سطحیترین لایه شناخت، افکار منفی خودآیند است که به صورت خودبهخودی به ذهن میآیند و نشاندهندهٔ تفسیر فرد از رویدادها هستند. این افکار مبتنی بر مثلث شناختی هستند که شامل دیدگاه منفی نسبت به خود (من شکستخورده هستم)؛ دنیا (دنیا مکان خطرناکی است)؛ و آینده (من هرگز نخواهم توانست زیر بار حقیقت که او مرا ترک کرده است، کمر راست کنم) میشود. افکار خودآیند را میتوان بر اساس سوگیریها یا تحریفهای ویژه طبقهبندی کرد. به عنوان مثال استنباط دلبخواهی (رسیدن به نتیجه خاص در غیاب شواهد کافی)، شخصیسازی (گرایش به نسبت دادن رویدادهای بیرونی به خود)، تفکر همه یه هیچ (گرایش به دیدن رویدادها به صورت سیاه یا سفید و خوب یا بد)، بزرگنمایی و کوچکنمایی (اغراق یا تغریق در ارزش یک رویداد) و تعمیم بیش از حد (استنباط الگوهای کلی بر مبنای یک حادثه) (بک، شاو[26]، راش[27] و امری، 1979). این تحریفها یا خطاهای شناختی، تفسیرهای نادرستی از رویدادها هستند که به عنوان پردازش اطلاعات به صورت غلط (یا به طرزی سودار) شناخته میشوند و آسیبپذیری نسبت به آن را میتوان به رویدادهای منفی زندگی مانند فقدان یا تهدید نسبت داد. زیر بنای مثلث شناختی، دستهای از این باورها و فرضهای ناکارآمد قرار دارند که دومین لایه شناخت را تشکیل میدهند (بک، 2005). آنها باورهای مشروط یا قواعد محکمی برای زندگی هستند که بهطور معمول به عنوان باورهای "اگر –پس[28]" شناخته میشوند به عنوان مثال اگر آنها ببینند که من اضطراب دارم، (پس) فکر خواهند کرد که من شخص ضعیفی هستم. زیر بنای این فرضهای تحریف شده، باورهای ناکارآمدی هستند که در ساختارها یا طرحوارههای شناختی نسبتاً پایدار جای میگیرند. این فرضهای زیربنایی با طرحوارهها یا باورهای هستهای در عمیقترین سطح از پردازش اطلاعات ارتباط دارند. بر طبق تعریف بک، طرحوارهها، ساختارهای نسبتاً پایدار درونی از ویژگیهای ذخیره شده کلی یا قالبی یک محرک یا تجربه هستند که به منظور سازماندهی اطلاعات جدید به شیوهای معنادار مورد استفاده قرار گرفته و از این رهگذر تعیین میکنند که چگونه پدیدهها ادراک شده و مجسم میشوند (بک، 1996). زمانیکه این طرحوارهها توسط رویدادهای بیرونی، داروها و یه عوامل درونریز فعال میشوند، گرایش دارد تا پردازش اطلاعات را دچار سوگیری کرده و محتوای شناختی اختلال خاصی را ایجاد کنند (بک، 2005)؛ بنابراین، اختلالات روانی با طرحوارههای ناسازگاری مشخص میشوند که از تجربههای اولیه زندگی مانند فقدان، محرومیت، سوءاستفاده و سایر رویدادهای تروماتیک ناشی شدهاند. الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک به جهت پیشبینی و توضیح فرآیندهای شناختی که در ارتباط با هیجان ناکارآمدی مانند افسردگی و اضطراب رخ میدهند، پدید آمدند در حالیکه این دو الگو از نظر مفهومی کاملاً متفاوت به نظر میرسند، پیشبینیهای مشابهی درباره رابطه بین فرایندهای شناختی و هیجانی دارند. هر دو الگو پیشبینی میکنند که وقتی یک تحریک هیجانی وجود داشته باشد، سیستمی مثل طرحواره (که شامل شناختهای به هم مرتبط است) در الگوی بک و مجموعهای از گرهها یا ساختارهای مبهم مرتبط در الگوی باور فعال میشوند که منابع توجه و پردازش هیجانی مربوط به یک هیجان خاص را افزایش میدهند، الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک سوگیریهای همخوان با خلق در توجه، تفسیر و حافظه را در ارتباط با هرگونه از حالات برپایی هیجانی پیشبینی میکنند؛ بنابراین هر دو الگو پیشنهاد میکنند که دامنهٔ گستردهای از سوگیریهای شناختی در اختلالات اضطرابی باید وجود داشته باشد.
[1]Generalized social anxiety (GSA)
[2]Specific social anxiety (NGSA)
[3]Hung
[4]Barlow
[5]Liebowitz
[6]Davidson
[7]Rosenhan
[8]Seligman
[9]Dikson
[10]Mac Leod
[11]Russell
[12]Showe
[13]Kashdan
[14]Will
[15]Kessler
[16]Chiu
[17]Demler
[18]Walters
[19]Martin
[20]Eaton
[21]Wittchen
[22]Magee
[23]Eng
[24]Chapman
[25]Ellis
[26]Shaaw
[27]Rush
[28]If- Then
اختلال اضطراب اجتماعی
اضطراب اجتماعی یک گستره تشخیصی نسبتاً جدید است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در DSM-III (1980) مطرح شد. DSM-III-TR (1987) دو نوع اضطراب اجتماعی را متمایز کرد:
1) اضطراب اجتماعی تعمیم یافته [1]؛
2) اضطراب اجتماعی خاص [2](هانگ[3]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390).
با مروری بر ادبیات اضطراب اجتماعی میتوان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی، اختلال اضطراب اجتماعی با نامهای متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اختلال اضطراب اجتماعی و اضطراب اجتماعی مشخص شده است. این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلایل تاریخی برمیگردد تا دلایل کیفی (بارلو[4] و لیبوویتز[5]، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). برخی از مولفین اختلال اضطراب اجتماعی را عنوان مناسبتری برای این اختلال دانستهاند، زیرا مشکلاتی که همراه این اختلال است بسیار فراگیرتر از هراس بوده و بر حوزههای بهنجار زندگی بسیار تاثیرگذار است (دیویدیسون[6]، 2007؛ به نقل از البرزی، 1390). هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب اجتماعی در DSM- IV به یک معنا و مفهوم به کار میروند (بارلو و لایبنیتز، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). بر طبق این دسته بندی اضطراب اجتماعی را به 3 نوع تقسیم میشود:
تیپ عملکردی که طی آن فرد نمیتواند اعمال خاصی مانند سخنرانی، خواندن یا نوشتن را در انظار عمومی انجام دهد (اعمالی که به هنگام تنهایی به راحتی از پس آن بر میآید).
تیپ محدود که طی آن اضطراب فقط در موقعیتهای خاص اجتماعی ایجاد میشود، نظیر صحبت کردن با رییس.
تیپ فراگیر که طی آن اغلب موقعیتهای اجتماعی، اضطراب یا وحشتزدگی را برای فرد ایجاد میکند (روزنهان[7] و سلیگمن[8]، ترجمه سیدمحمدی، 1379). حال آنکه در بعضی از منابع اضطراب اجتماعی را فقط در دو نوع فراگیر و غیر فراگیر تقسیمبندی میکنند؛ که اضطراب صحبت کردن در جمع را جز نوع غیرفراگیر میدانند اضطراب اجتماعی دربرگیرنده اختلال اجتنابی دوره کودکی نیز هست (دادستان، 1385). به اعتقاد دیکسون[9] و مک لئود[10] (2004، به نقل از البرزی، 1390) اضطراب اجتماعی به طور برجسته با ترس شدید از شرمنده شدن یا بیعرضه به نظر رسیدن همراه است و به دنبال آن اجتناب از موقعیتهای تعامل اجتماعی ایجاد میشود (راسل[11] و شو[12]،2006؛ به نقل از البرزی، 1390).
2-1-1-1-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطراب اجتماعی رایجترین اختلال اضطرابی (کاشدان[13]، 2001؛ به نقل از البرزی، 1390) و سومین اختلال شایع روانپزشکی درمیان بزرگسالان است (ویل[14]، 2003، کسلر[15]، چیو[16]، دملر[17] و والترز[18]، 2005). اطلاعات ناهماهنگی در مورد فراوانی اضطراب اجتماعی وجود دارد (16- 2 درصد) (مارتین[19]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390). پژوهشهای غربی تخمین میزنند که حدود 40 میلیون نفر مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی هستند؛ اما تنها 5 میلیون نفر مبتلا به این اختلال تشخیص داده میشوند (انستیتو ملی سلامت روان، 2012؛ به نقل از خلیلی طرقبه، 1391). میزان شیوع 12 ماهه این اختلال، 8/6 درصد و شیوع آن در طول عمر حداقل دو برابر گزارش شده است (کسلر، چیو، دملر و والترز، 2005).
در ایران بر اساس مطالعهای که سردارآبادی (1385) به منظور بررسی میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، 7/6 درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، 7/11 درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، 9/1 درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و 8/8 درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. همچنین در یک مطالعه مقطعی– توصیفی، 2944 دانشآموز در شهر کرمان توسط ملاکهای تشخیصی DSM-IV مورد سنجش قرار گرفتند. 6/14 درصد از دانشآموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بودند. نسبت زن به مرد 8/1 بود و بین سابقه خجالتی بودن در کودکی و سابقه تنبیه بدنی نیز رابطه معنادار وجود داشت. بهطور کلی در پژوهش طالعپسند و نوکانی (2010) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران را 1/10 درصد گزارش کردهاند که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، 1387).
2-1-1-2-تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی
در مطالعات همهگیرشناسی زنها 4/1 بار بیشتر از مردها به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا میشوند (ایتون[20]، ویچن[21] و مگی[22]، 1996؛ به نقل از انگ[23] و هیمبرگ، 2007) اما در نمونههای بالینی عکس این موضوع صادق است. دلایل این تفاوت معلوم نیست (سادوک و سادوک، 2003) اما ممکن است بدین دلیل باشد که نقشهای مردانه سنتی به جرات بیشتری در طول زندگی نیاز دارند؛ بنابراین علائم اختلال اضطراب اجتماعی احتمالاً برای مردان نگرانکنندهتر است (چپمن[24]، 1995؛ به نقل از لیهی و هالند، 2000؛ ترجمه دهقانی، 1385).
2-1-1-3-سبب شناسی
2-1-1-3-1- تبیینهای روان پویشی
در سال 1905 فروید نظریهای مطرح کرد که بر مبنای آن، هراس ناشی از سرکوبگری کشانندههای لیبیدویی بر اثر منعهای والدینی است و منجر به ایجاد اضطراب میشود که در نهایت به اشیا یا موقعیتهای خنثی که مهار آنها آسانتر و مقابله با آنها سهلتر است جابجا میشود. در سال 1925 فروید با بازنگری نظریهٔ خود درباره هراس به این نتیجه رسید که ترس اضطرابی در هراس، ترس از یک خطر تهدیدکننده یا خطری که فرد آن را تهدید کننده میداند، است. به طور خلاصه میتوان گفت که از دیدگاه فروید در افراد مبتلا به هراس نه تنها تضعیف و از هم پاشیدگی مکانیزمهای دفاعی مانند مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته مشاهده نمیشود؛ بلکه بالعکس، از مکانیزمهای دفاعی سرکوبگری و جابجایی به صورت مفرط استفاده میشود (دادستان،1385).
2-1-1-3-2- تبیینهای انسانی نگر و هستی نگر
نظریه پردازان انسانینگر و هستینگر بر این باورند که هراس و اختلالهای تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز میکند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمیدهند و در عوض به افکار و تغییر افکار، هیجانها و رفتار خود میپردازند. این موضع گیریهای دفاعی، در نهایت خاصیت ترسآور پیدا میکند و در مرحله بعد پاسخهای گریز یا اجتنابی فرد که برای تقلیل اضطراب لازم است، منجر به تشکیل علایم بیماری میشود.
2-1-1-3-3- تبیینهای رفتاری
از دیدگاه رویکرد رفتاری یکی از راههای اکتساب واکنشهای هراس بر اساس الگوبرداری یعنی از راه مشاهده و تقلید است. مشاهده ترس دیگران از پارهای اشیا یا رویدادها میتواند ترسهایی را در برابر همان اشیا و رویدادها در مشاهدهکننده ایجاد کند (دادستان، 1385). آنها که واجد اختلالهای هراسی هستند ترس یا اجتناب از تعداد محدودی از موقعیتها یا اشیا را آموختهاند؛ در حالیکه طیف اینگونه ترسها در مبتلایان به اضطراب تعمیم یافته بسیار گسترده است. اساسیترین شیوههای معمول اکتساب واکنشهای ترس نسبت به اشیا یا موقعیتهایی که به خودی خود خطرناک نیستند عبارتاند از: الف) شرطی شدن کلاسیک، ب) الگوبرداری، ج) یادگیری اجتنابی (دادستان، 1385).
2-1-1-3-4- تبیینهای شناختی
اغلب نظریه پردازان شناختی بر این نکته تاکید دارند که اختلالهای اضطرابی از باورهای نامناسب ناشی میشوند. در آغاز دهه 1960، بک و الیس[25] با گسترش نظریههای شناختی به قلمرو روانشناسی مرضی، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند (دادستان، 1385). بیشتر شواهد شناختی مربوط به پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیریهای توجه، تفسیر و قضاوت میباشد. تا آنجا که مدلهای شناختی تبیینکننده اختلال اضطراب اجتماعی (نظیر نظریه بک، امری و گرینبرگ، 1985؛ کلارک و ولز، 1995؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004)، همگی به نقش یک عامل مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی اشاره کردهاند و آن پردازش سوگیرانه اطلاعات است. به منظور احاطه بیشتر بر سببشناسی شناختی اختلال اضطراب اجتماعی مدلهای شناختی ارائه شدند.
2-1-1-3-4-1- الگوی طرحوارهای بک
بر طبق الگوی بک (1976؛ بک، امری و گرینبرگ، 1985) چندین سطح پردازش شناختی شناختی وجود دارد که بر هیجانهای فرد تاثیر میگذارد. سطحیترین لایه شناخت، افکار منفی خودآیند است که به صورت خودبهخودی به ذهن میآیند و نشاندهندهٔ تفسیر فرد از رویدادها هستند. این افکار مبتنی بر مثلث شناختی هستند که شامل دیدگاه منفی نسبت به خود (من شکستخورده هستم)؛ دنیا (دنیا مکان خطرناکی است)؛ و آینده (من هرگز نخواهم توانست زیر بار حقیقت که او مرا ترک کرده است، کمر راست کنم) میشود. افکار خودآیند را میتوان بر اساس سوگیریها یا تحریفهای ویژه طبقهبندی کرد. به عنوان مثال استنباط دلبخواهی (رسیدن به نتیجه خاص در غیاب شواهد کافی)، شخصیسازی (گرایش به نسبت دادن رویدادهای بیرونی به خود)، تفکر همه یه هیچ (گرایش به دیدن رویدادها به صورت سیاه یا سفید و خوب یا بد)، بزرگنمایی و کوچکنمایی (اغراق یا تغریق در ارزش یک رویداد) و تعمیم بیش از حد (استنباط الگوهای کلی بر مبنای یک حادثه) (بک، شاو[26]، راش[27] و امری، 1979). این تحریفها یا خطاهای شناختی، تفسیرهای نادرستی از رویدادها هستند که به عنوان پردازش اطلاعات به صورت غلط (یا به طرزی سودار) شناخته میشوند و آسیبپذیری نسبت به آن را میتوان به رویدادهای منفی زندگی مانند فقدان یا تهدید نسبت داد. زیر بنای مثلث شناختی، دستهای از این باورها و فرضهای ناکارآمد قرار دارند که دومین لایه شناخت را تشکیل میدهند (بک، 2005). آنها باورهای مشروط یا قواعد محکمی برای زندگی هستند که بهطور معمول به عنوان باورهای "اگر –پس[28]" شناخته میشوند به عنوان مثال اگر آنها ببینند که من اضطراب دارم، (پس) فکر خواهند کرد که من شخص ضعیفی هستم. زیر بنای این فرضهای تحریف شده، باورهای ناکارآمدی هستند که در ساختارها یا طرحوارههای شناختی نسبتاً پایدار جای میگیرند. این فرضهای زیربنایی با طرحوارهها یا باورهای هستهای در عمیقترین سطح از پردازش اطلاعات ارتباط دارند. بر طبق تعریف بک، طرحوارهها، ساختارهای نسبتاً پایدار درونی از ویژگیهای ذخیره شده کلی یا قالبی یک محرک یا تجربه هستند که به منظور سازماندهی اطلاعات جدید به شیوهای معنادار مورد استفاده قرار گرفته و از این رهگذر تعیین میکنند که چگونه پدیدهها ادراک شده و مجسم میشوند (بک، 1996). زمانیکه این طرحوارهها توسط رویدادهای بیرونی، داروها و یه عوامل درونریز فعال میشوند، گرایش دارد تا پردازش اطلاعات را دچار سوگیری کرده و محتوای شناختی اختلال خاصی را ایجاد کنند (بک، 2005)؛ بنابراین، اختلالات روانی با طرحوارههای ناسازگاری مشخص میشوند که از تجربههای اولیه زندگی مانند فقدان، محرومیت، سوءاستفاده و سایر رویدادهای تروماتیک ناشی شدهاند. الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک به جهت پیشبینی و توضیح فرآیندهای شناختی که در ارتباط با هیجان ناکارآمدی مانند افسردگی و اضطراب رخ میدهند، پدید آمدند در حالیکه این دو الگو از نظر مفهومی کاملاً متفاوت به نظر میرسند، پیشبینیهای مشابهی درباره رابطه بین فرایندهای شناختی و هیجانی دارند. هر دو الگو پیشبینی میکنند که وقتی یک تحریک هیجانی وجود داشته باشد، سیستمی مثل طرحواره (که شامل شناختهای به هم مرتبط است) در الگوی بک و مجموعهای از گرهها یا ساختارهای مبهم مرتبط در الگوی باور فعال میشوند که منابع توجه و پردازش هیجانی مربوط به یک هیجان خاص را افزایش میدهند، الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک سوگیریهای همخوان با خلق در توجه، تفسیر و حافظه را در ارتباط با هرگونه از حالات برپایی هیجانی پیشبینی میکنند؛ بنابراین هر دو الگو پیشنهاد میکنند که دامنهٔ گستردهای از سوگیریهای شناختی در اختلالات اضطرابی باید وجود داشته باشد.
[1]Generalized social anxiety (GSA)
[2]Specific social anxiety (NGSA)
[3]Hung
[4]Barlow
[5]Liebowitz
[6]Davidson
[7]Rosenhan
[8]Seligman
[9]Dikson
[10]Mac Leod
[11]Russell
[12]Showe
[13]Kashdan
[14]Will
[15]Kessler
[16]Chiu
[17]Demler
[18]Walters
[19]Martin
[20]Eaton
[21]Wittchen
[22]Magee
[23]Eng
[24]Chapman
[25]Ellis
[26]Shaaw
[27]Rush
[28]If- Then
اختلال اضطراب اجتماعی
اضطراب اجتماعی یک گستره تشخیصی نسبتاً جدید است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در DSM-III (1980) مطرح شد. DSM-III-TR (1987) دو نوع اضطراب اجتماعی را متمایز کرد:
1) اضطراب اجتماعی تعمیم یافته [1]؛
2) اضطراب اجتماعی خاص [2](هانگ[3]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390).
با مروری بر ادبیات اضطراب اجتماعی میتوان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی، اختلال اضطراب اجتماعی با نامهای متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اختلال اضطراب اجتماعی و اضطراب اجتماعی مشخص شده است. این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلایل تاریخی برمیگردد تا دلایل کیفی (بارلو[4] و لیبوویتز[5]، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). برخی از مولفین اختلال اضطراب اجتماعی را عنوان مناسبتری برای این اختلال دانستهاند، زیرا مشکلاتی که همراه این اختلال است بسیار فراگیرتر از هراس بوده و بر حوزههای بهنجار زندگی بسیار تاثیرگذار است (دیویدیسون[6]، 2007؛ به نقل از البرزی، 1390). هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب اجتماعی در DSM- IV به یک معنا و مفهوم به کار میروند (بارلو و لایبنیتز، 2005؛ به نقل از البرزی، 1390). بر طبق این دسته بندی اضطراب اجتماعی را به 3 نوع تقسیم میشود:
تیپ عملکردی که طی آن فرد نمیتواند اعمال خاصی مانند سخنرانی، خواندن یا نوشتن را در انظار عمومی انجام دهد (اعمالی که به هنگام تنهایی به راحتی از پس آن بر میآید).
تیپ محدود که طی آن اضطراب فقط در موقعیتهای خاص اجتماعی ایجاد میشود، نظیر صحبت کردن با رییس.
تیپ فراگیر که طی آن اغلب موقعیتهای اجتماعی، اضطراب یا وحشتزدگی را برای فرد ایجاد میکند (روزنهان[7] و سلیگمن[8]، ترجمه سیدمحمدی، 1379). حال آنکه در بعضی از منابع اضطراب اجتماعی را فقط در دو نوع فراگیر و غیر فراگیر تقسیمبندی میکنند؛ که اضطراب صحبت کردن در جمع را جز نوع غیرفراگیر میدانند اضطراب اجتماعی دربرگیرنده اختلال اجتنابی دوره کودکی نیز هست (دادستان، 1385). به اعتقاد دیکسون[9] و مک لئود[10] (2004، به نقل از البرزی، 1390) اضطراب اجتماعی به طور برجسته با ترس شدید از شرمنده شدن یا بیعرضه به نظر رسیدن همراه است و به دنبال آن اجتناب از موقعیتهای تعامل اجتماعی ایجاد میشود (راسل[11] و شو[12]،2006؛ به نقل از البرزی، 1390).
2-1-1-1-شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطراب اجتماعی رایجترین اختلال اضطرابی (کاشدان[13]، 2001؛ به نقل از البرزی، 1390) و سومین اختلال شایع روانپزشکی درمیان بزرگسالان است (ویل[14]، 2003، کسلر[15]، چیو[16]، دملر[17] و والترز[18]، 2005). اطلاعات ناهماهنگی در مورد فراوانی اضطراب اجتماعی وجود دارد (16- 2 درصد) (مارتین[19]، 2003؛ به نقل از البرزی، 1390). پژوهشهای غربی تخمین میزنند که حدود 40 میلیون نفر مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی هستند؛ اما تنها 5 میلیون نفر مبتلا به این اختلال تشخیص داده میشوند (انستیتو ملی سلامت روان، 2012؛ به نقل از خلیلی طرقبه، 1391). میزان شیوع 12 ماهه این اختلال، 8/6 درصد و شیوع آن در طول عمر حداقل دو برابر گزارش شده است (کسلر، چیو، دملر و والترز، 2005).
در ایران بر اساس مطالعهای که سردارآبادی (1385) به منظور بررسی میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در دانشجویان دانشکده روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد انجام داده است، 7/6 درصد افراد را دارای اضطراب اجتماعی خیلی زیاد، 7/11 درصد را دارای اضطراب اجتماعی زیاد، 9/1 درصد را دارای اضطراب اجتماعی خفیف و 8/8 درصد را بدون اضطراب اجتماعی ارزیابی کرده است. همچنین در یک مطالعه مقطعی– توصیفی، 2944 دانشآموز در شهر کرمان توسط ملاکهای تشخیصی DSM-IV مورد سنجش قرار گرفتند. 6/14 درصد از دانشآموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بودند. نسبت زن به مرد 8/1 بود و بین سابقه خجالتی بودن در کودکی و سابقه تنبیه بدنی نیز رابطه معنادار وجود داشت. بهطور کلی در پژوهش طالعپسند و نوکانی (2010) میزان شیوع اختلال اضطراب اجتماعی در ایران را 1/10 درصد گزارش کردهاند که این آمار بالاتر از تحقیقات مشابه در غرب است (غفاری نژاد، 1387).
2-1-1-2-تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی
در مطالعات همهگیرشناسی زنها 4/1 بار بیشتر از مردها به اختلال اضطراب اجتماعی مبتلا میشوند (ایتون[20]، ویچن[21] و مگی[22]، 1996؛ به نقل از انگ[23] و هیمبرگ، 2007) اما در نمونههای بالینی عکس این موضوع صادق است. دلایل این تفاوت معلوم نیست (سادوک و سادوک، 2003) اما ممکن است بدین دلیل باشد که نقشهای مردانه سنتی به جرات بیشتری در طول زندگی نیاز دارند؛ بنابراین علائم اختلال اضطراب اجتماعی احتمالاً برای مردان نگرانکنندهتر است (چپمن[24]، 1995؛ به نقل از لیهی و هالند، 2000؛ ترجمه دهقانی، 1385).
2-1-1-3-سبب شناسی
2-1-1-3-1- تبیینهای روان پویشی
در سال 1905 فروید نظریهای مطرح کرد که بر مبنای آن، هراس ناشی از سرکوبگری کشانندههای لیبیدویی بر اثر منعهای والدینی است و منجر به ایجاد اضطراب میشود که در نهایت به اشیا یا موقعیتهای خنثی که مهار آنها آسانتر و مقابله با آنها سهلتر است جابجا میشود. در سال 1925 فروید با بازنگری نظریهٔ خود درباره هراس به این نتیجه رسید که ترس اضطرابی در هراس، ترس از یک خطر تهدیدکننده یا خطری که فرد آن را تهدید کننده میداند، است. به طور خلاصه میتوان گفت که از دیدگاه فروید در افراد مبتلا به هراس نه تنها تضعیف و از هم پاشیدگی مکانیزمهای دفاعی مانند مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته مشاهده نمیشود؛ بلکه بالعکس، از مکانیزمهای دفاعی سرکوبگری و جابجایی به صورت مفرط استفاده میشود (دادستان،1385).
2-1-1-3-2- تبیینهای انسانی نگر و هستی نگر
نظریه پردازان انسانینگر و هستینگر بر این باورند که هراس و اختلالهای تعمیم یافته مانند هر اختلال روانی دیگر، هنگامی بروز میکند که افراد خود را صادقانه مورد پذیرش قرار نمیدهند و در عوض به افکار و تغییر افکار، هیجانها و رفتار خود میپردازند. این موضع گیریهای دفاعی، در نهایت خاصیت ترسآور پیدا میکند و در مرحله بعد پاسخهای گریز یا اجتنابی فرد که برای تقلیل اضطراب لازم است، منجر به تشکیل علایم بیماری میشود.
2-1-1-3-3- تبیینهای رفتاری
از دیدگاه رویکرد رفتاری یکی از راههای اکتساب واکنشهای هراس بر اساس الگوبرداری یعنی از راه مشاهده و تقلید است. مشاهده ترس دیگران از پارهای اشیا یا رویدادها میتواند ترسهایی را در برابر همان اشیا و رویدادها در مشاهدهکننده ایجاد کند (دادستان، 1385). آنها که واجد اختلالهای هراسی هستند ترس یا اجتناب از تعداد محدودی از موقعیتها یا اشیا را آموختهاند؛ در حالیکه طیف اینگونه ترسها در مبتلایان به اضطراب تعمیم یافته بسیار گسترده است. اساسیترین شیوههای معمول اکتساب واکنشهای ترس نسبت به اشیا یا موقعیتهایی که به خودی خود خطرناک نیستند عبارتاند از: الف) شرطی شدن کلاسیک، ب) الگوبرداری، ج) یادگیری اجتنابی (دادستان، 1385).
2-1-1-3-4- تبیینهای شناختی
اغلب نظریه پردازان شناختی بر این نکته تاکید دارند که اختلالهای اضطرابی از باورهای نامناسب ناشی میشوند. در آغاز دهه 1960، بک و الیس[25] با گسترش نظریههای شناختی به قلمرو روانشناسی مرضی، فرایندهای شناختی را به منزله محور اصلی رفتار، فکر و هیجان تلقی کردند (دادستان، 1385). بیشتر شواهد شناختی مربوط به پردازش سوگیرانه اطلاعات به ویژه سوگیریهای توجه، تفسیر و قضاوت میباشد. تا آنجا که مدلهای شناختی تبیینکننده اختلال اضطراب اجتماعی (نظیر نظریه بک، امری و گرینبرگ، 1985؛ کلارک و ولز، 1995؛ راپی و هیمبرگ، 1997؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004)، همگی به نقش یک عامل مهم در ایجاد و حفظ اختلال اضطراب اجتماعی اشاره کردهاند و آن پردازش سوگیرانه اطلاعات است. به منظور احاطه بیشتر بر سببشناسی شناختی اختلال اضطراب اجتماعی مدلهای شناختی ارائه شدند.
2-1-1-3-4-1- الگوی طرحوارهای بک
بر طبق الگوی بک (1976؛ بک، امری و گرینبرگ، 1985) چندین سطح پردازش شناختی شناختی وجود دارد که بر هیجانهای فرد تاثیر میگذارد. سطحیترین لایه شناخت، افکار منفی خودآیند است که به صورت خودبهخودی به ذهن میآیند و نشاندهندهٔ تفسیر فرد از رویدادها هستند. این افکار مبتنی بر مثلث شناختی هستند که شامل دیدگاه منفی نسبت به خود (من شکستخورده هستم)؛ دنیا (دنیا مکان خطرناکی است)؛ و آینده (من هرگز نخواهم توانست زیر بار حقیقت که او مرا ترک کرده است، کمر راست کنم) میشود. افکار خودآیند را میتوان بر اساس سوگیریها یا تحریفهای ویژه طبقهبندی کرد. به عنوان مثال استنباط دلبخواهی (رسیدن به نتیجه خاص در غیاب شواهد کافی)، شخصیسازی (گرایش به نسبت دادن رویدادهای بیرونی به خود)، تفکر همه یه هیچ (گرایش به دیدن رویدادها به صورت سیاه یا سفید و خوب یا بد)، بزرگنمایی و کوچکنمایی (اغراق یا تغریق در ارزش یک رویداد) و تعمیم بیش از حد (استنباط الگوهای کلی بر مبنای یک حادثه) (بک، شاو[26]، راش[27] و امری، 1979). این تحریفها یا خطاهای شناختی، تفسیرهای نادرستی از رویدادها هستند که به عنوان پردازش اطلاعات به صورت غلط (یا به طرزی سودار) شناخته میشوند و آسیبپذیری نسبت به آن را میتوان به رویدادهای منفی زندگی مانند فقدان یا تهدید نسبت داد. زیر بنای مثلث شناختی، دستهای از این باورها و فرضهای ناکارآمد قرار دارند که دومین لایه شناخت را تشکیل میدهند (بک، 2005). آنها باورهای مشروط یا قواعد محکمی برای زندگی هستند که بهطور معمول به عنوان باورهای "اگر –پس[28]" شناخته میشوند به عنوان مثال اگر آنها ببینند که من اضطراب دارم، (پس) فکر خواهند کرد که من شخص ضعیفی هستم. زیر بنای این فرضهای تحریف شده، باورهای ناکارآمدی هستند که در ساختارها یا طرحوارههای شناختی نسبتاً پایدار جای میگیرند. این فرضهای زیربنایی با طرحوارهها یا باورهای هستهای در عمیقترین سطح از پردازش اطلاعات ارتباط دارند. بر طبق تعریف بک، طرحوارهها، ساختارهای نسبتاً پایدار درونی از ویژگیهای ذخیره شده کلی یا قالبی یک محرک یا تجربه هستند که به منظور سازماندهی اطلاعات جدید به شیوهای معنادار مورد استفاده قرار گرفته و از این رهگذر تعیین میکنند که چگونه پدیدهها ادراک شده و مجسم میشوند (بک، 1996). زمانیکه این طرحوارهها توسط رویدادهای بیرونی، داروها و یه عوامل درونریز فعال میشوند، گرایش دارد تا پردازش اطلاعات را دچار سوگیری کرده و محتوای شناختی اختلال خاصی را ایجاد کنند (بک، 2005)؛ بنابراین، اختلالات روانی با طرحوارههای ناسازگاری مشخص میشوند که از تجربههای اولیه زندگی مانند فقدان، محرومیت، سوءاستفاده و سایر رویدادهای تروماتیک ناشی شدهاند. الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک به جهت پیشبینی و توضیح فرآیندهای شناختی که در ارتباط با هیجان ناکارآمدی مانند افسردگی و اضطراب رخ میدهند، پدید آمدند در حالیکه این دو الگو از نظر مفهومی کاملاً متفاوت به نظر میرسند، پیشبینیهای مشابهی درباره رابطه بین فرایندهای شناختی و هیجانی دارند. هر دو الگو پیشبینی میکنند که وقتی یک تحریک هیجانی وجود داشته باشد، سیستمی مثل طرحواره (که شامل شناختهای به هم مرتبط است) در الگوی بک و مجموعهای از گرهها یا ساختارهای مبهم مرتبط در الگوی باور فعال میشوند که منابع توجه و پردازش هیجانی مربوط به یک هیجان خاص را افزایش میدهند، الگوی شبکهای باور و الگوی طرحوارهای بک سوگیریهای همخوان با خلق در توجه، تفسیر و حافظه را در ارتباط با هرگونه از حالات برپایی هیجانی پیشبینی میکنند؛ بنابراین هر دو الگو پیشنهاد میکنند که دامنهٔ گستردهای از سوگیریهای شناختی در اختلالات اضطرابی باید وجود داشته باشد.
[1]Generalized social anxiety (GSA)
[2]Specific social anxiety (NGSA)
[3]Hung
[4]Barlow
[5]Liebowitz
[6]Davidson
[7]Rosenhan
[8]Seligman
[9]Dikson
[10]Mac Leod
[11]Russell
[12]Showe
[13]Kashdan
[14]Will
[15]Kessler
[16]Chiu
[17]Demler
[18]Walters
[19]Martin
[20]Eaton
[21]Wittchen
[22]Magee
[23]Eng
[24]Chapman
[25]Ellis
[26]Shaaw
[27]Rush
[28]If- Then
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال افسردگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 209 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 80 |
اختلال افسردگی
افسردگی پاسخ طبیعی آدمی به فشارهای زندگی است. عدم موفقیت در تحصیل یا کار، از دست دادن یکی از عزیزان و آگاهی از اینکه بیماری یا پیری توا ن ما را تحلیل میبرد و غیره از جمله موقعیتهایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی میشوند. اختلال افسردگی صرف نظر از تنوع آن، نسبتاً شایع هستند. بدین معنی که حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا می کنند(هیلگارد[1] ،2007؛ ترجمه ی براهنی و همکاران، 1385). آنچه مورد توافق است اینکه افسردگی اساسی یکی از مهم ترین بیماری های ناتوان کننده است که امروزه تعداد زیادی از مردم جهان را درگیر کرده و توانایی آنها را در عملکرد، تفکر و احساس تحت تاثیر قرار می دهد. از طرفی، شیوع افسردگی به گونهای است که آن را به عنوان رایج ترین اختلال و سرماخوردگی بیماری های روانی مطرح کرده اند(روزنهان و سلیگمن، 1995). از نظر تشخیصی نیز، افسردگی یکی از شایع ترین تشخیص ها در اختلال روانی است که تعداد زیادی از افراد با سوابق مختلف در جهان را شامل میشود(شارپ و لیپسکی[2]، 2002).
به رغم شیوع این اختلال، ارایه ی یک تعریف مشخص از افسردگی آسان نیست. اصطلاح افسردگی، برای افراد عادی حالتی مشخص با غمگینی، گرفتگی و بی حوصلگی و برای یک متخصّص و پزشک، گروه وسیعی از اختلالات خلقی با زیر شاخههای متعدد را تداعی میکند. تعریف های مختلف افسردگی به نشانه های بسیار متنوعی اشاره دارند که می توانند به گونه های مختلف با یکدیگر ترکیب شوند که این امر گاهی بازشناسی افسردگی را از بین این ترکیب ها بسیار مشکل می کند. اما به هر حال می توان این نکته را پذیرفت که افسردگی در عین حال با نشانه های روانی و جسمانی همراه است و نشانه های جسمانی گاهی چنان بر جدول بالینی سایه می افکنند که مانع بازشناسی افسردگی میشوند(دادستان،1380).
واژهی افسردگی، هنگامی به یک حالت روحی نسبت داده می شود که معانی اصطلاحات عامیانهای نظیر«دمغ و پکر بودن» را پیدا کند و با نشانه هایی از قبیل کسالت روان، کمبود انرژی، از دست دادنچیزی، ناامیدی و احساس بیفایدهبودن، سبب از دستدادن علاقه و بدبینی شود(بیابانگرد،1371). البته، اکثر افراد گاهی وقت ها احساس غم و رخوت می کنند و به هیچ کار و فعالیتی حتی به فعالیت های لذت بخش رغبتی ندارند. این موارد، بروز نشانه های خفیف افسردگی و در واقع پاسخ طبیعی آدمی به نشانه هایی در زندگی است. عدم موفقیت، تحصیل یا کار، از دستدادن عزیز یا آگاهی از اینکه یک مشکل یا بیماری توان آدمی را تحلیل می برد؛ از جمله موقعیتهایی هستند که اغلب موجب بروز افسردگی می شوند. آنچه مسلّم است اینکه، افسردگی زمانی نابهنجار تلقی میشود که در عملکرد فرد اختلال ایجاد کند و هفته ها بدون وقفه ادامه یابد.
هرجند افسردگی یک اختلال خلقی دانسته می شود، اما درواقع، چهار علامت مختلف هیجانی، شناختی، انگیزشی و جسمانی را نیز دارا است. البته هرچه فرد بیشتر دچار این علائم شده باشد و هرچه شدت این علائم بیشتر باشد، با اطمینان بیشتری می توان در وجود افسردگی فرد نظر داد(هیلگارد، 2001، ترجمه رفیعی و همکاران، ص165). قابل توجه است که اختلال های افسردگی نسبتا شایع هستند و حدود 17% مردم در طول زندگی یک دوره افسردگی حاد پیدا میکنند(هیلگارد [3]،2007؛ ترجمه ی براهنی، 1385).
بدیهی است که عدم درمان هریک از مشکلات مربوط به سلامت روان از جمله افسردگی، بر شدت آن میافزاید و به این ترتیب فرایند درمان را دشوارتر کرده و احتمال پیدایش مشکلات عمیق تر وجود خواهد داشت. در این راستا، اﻣﺮوزه برخی از روان درﻣﺎﻧﮕﺮان ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺑﺎورﻫﺎ و ﺗﻔﻜّﺮ ﻓﺮد را در اﻳﺠﺎد اﻧﻮاع ﻣﺴﺎﺋﻞ روان ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻬﻢ ﻣﻲداﻧﻨﺪ. آﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ که ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺧﺘﻼلﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﺑﺮآﻣﺪه از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎی ﻣﻌﻴﻮب ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪ ﻃﻮری ﻛﻪ وﻗﺎﻳﻊ ﺑﻪ ﺧﻮدی ﺧـﻮدتعیینﻛﻨﻨـﺪه اﺣﺴﺎﺳﺎت ﻣﺎ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﺑﻠﻜﻪ، ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﻣﺎ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﻣﻲدهیم، ﻧﻘﺶ تعیین کننده دارند. اﻓﺴﺮدﮔﻲ، ﻳﻜﻲ از راﻳج ترین اﻧﻮاع ﻧﺎراﺣﺘﻲﻫﺎی رواﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﺧﺎﺳﺘﻪ از ﺷﻨﺎﺧﺖﻫﺎی ﻣﻌﻴﻮب ﺑﺎﺷﺪ. این اﺧﺘﻼل، ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ، اﻓﻜﺎر، و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ را در ﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﻧﻮﻋﻲ اﻏﺘﺸﺎش در ﺧﻠﻖ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ درﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوت ﻏﻤﮕﻴﻨﻲ، ﻳأس، ﺗﻨﻬﺎیی، ﻧﺎاﻣﻴﺪی، ﺷﻚ در ﻣﻮرد ﺧﻮﻳﺶ و اﺣﺴﺎس ﮔﻨﺎه ﻣﺸﺨﺺ میشود(گیلبرت[4]، 1999، ترجمه ی جمال زاده، 1389).
از دیدگاه رفتاری، یکی از بارزترین ویژگی های افراد افسرده، تجربهی زندگی عاری از خشنودی، رضایت خاطر و احساس موفقیت است. در این دیدگاه، فرد افسرده در اثر فقدان تقویت ناشی از فعالیت معمول، از بسیاری از فعالیت ها کناره گیری می کند(بایلینگ و همکاران، ترجمه خدایاری فرد و عابدینی، 1389، ص317). چنین به نظر میرسد که این کناره گیری، در نهایت موجب احساس تنهایی و عدم کارآمدی در فرد افسرده شود. یافتههای پژوهشی نیز بر این نکته تأکید دارند که اختلال افسردگی منشأ هیجانات، افکار، و عملکرد جسمانی متعددی است که با درجات متفاوتی از احساسات گوناگون از جمله احساس تنهایی[5] همراه است(فریدونی و همکاران، 1391، ص99). از طرفی، از یافته های پژوهشی برمیآید که خودکارآمدی پایین نیز با نشانه های افسردگی ارتباط دارد(پیربازاری و ملکی،1390، ص26). به همین دلیل، فرایندهای درمان های شناختی- رفتاری با راهبردهای مرتبط با فعال سازی و احساس کارآمدی شروع می شود. مطابق مدل درمانگری شناختی– رفتاری تجارب افراد افسرده به تشکیل فرض ها یا طرحواره هایی درباره خویشتن و جهان می انجامد و طرحواره های فرضی بر سازمان بندی ادراکی و کنترل و ارزیابی رفتار تأثیر گذاشته و منجر به افسردگی می گردند(هاوتون و همکاران، 1989؛ ترجمه قاسم زاده، 1383، ص226). هرچند، اختلال افسردگی، از اولین اختلال هایی است که درمان شناختی- رفتاری به شیوه ی گروهی به طور رسمی برای درمان آن به کار برده شد. اما براساس این مطالعات، درمان افسردگی به بررسی های بیشتری نیاز دارد.
هرچند اختلال افسردگی از دیرباز به عنوان یکی از نابسامانی های روانی عمده شناخته شده است. اما، در دهههای اخیر اهمیت این بیماری هم از حیث رنجی که مبتلایان به آن تحمل میکنند و هم از لحاظ بار سنگینی که این ناراحتی بر منابع درمانی تحمیل میکند، بیش از پیش مورد توجه قرارگرفته است. از نظر تاریخی، اختلال افسردگی از قدیم الایام در نزد دانشمندان شناخته شده بود. هرچند، استرس های ناشی از زندگی پیچیده و ماشینی امروز بر میزان شیوع آن افزوده است. از بعد سبب شناسی، در زمان های دور اعتقاد بر این بود که در اختلال روانی، شیطان به درون فرد رسوخ کرده و باعث تغییر رفتار وی می شود. بنابراین، برای از بین بردن اختلال، دستور می دادند که فرد را شلاق بزنند یا اینکه جمجمه های او را سوراخ کرده تا دیو و شیطان از جسم و روان آنها خارج گردد(آزاده فر، 1376).
در مفهوم اختلال افسردگی، یونانی ها و رومیان باستان از اصطلاحات ملانکولیا و مانی[6] بهره گرفته و رابطه ی این دو را مورد تأکید قرار داده اند. 450 میلیون سال قبل از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی بکار برد(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص216). بقراط به موضوع اختلالات روانی و افسردگی نیز اشاره داشته و افسردگی را نتیجه ی سیلان ملانکولی(صفرا در مغز) دانسته است(اکبری، 1387، ص208). به مفهوم افسردگی در آیات قرآنی، زمانی که حضرت موسی(ع) در دوران نوزادی به دست فرعون می افتد و مادر او افسرده می شود، اشاره شده است(مستفیضی،1387، ص9). در ایران ابن سینا در کتاب قانون، افسردگی را یک نوع بیماری روانی عنوان کرده که فرد را از مسیر مستقیم خارج کرده و مشکلات فراوانی برای وی و اطرافیان ایجاد می کند(ذاکر، 1378).
با وجود این، در قرون وسطی و قبل از قرن هجدهم میلادی به دلیل اطلاعات ناچیزی که در زمینه ی این بیماری و نیز عدم آگاهی از راههای مقابله و درمان آن وجود داشت، علت این نوع بیماری به شیطان، اجنه یا نیروهای جادویی نسبت داده می شد و به همین دلیل، از شیوه های خشن و نامناسبی مانند مجرم دانستن افراد افسرده، برای تزکیه و درمان آنها به کار برده می شد. اولین بار در سال 1792 میلادی بود که دانشمندی به نام پینل[7] فرانسوی غل و زنجیر را از دست و پای اینگونه افراد برداشت و بعد از آن به مانند یک بیمار با آنها رفتار گردید(آزاده فر، 1376).
در اوایل قرن بیستم، زیگموند فروید[8] در رساله ای به نام غم و ملانکولی که به سال 1917 چاپ شد، تئوری های سایکو دینامیک افسردگی را بیان کرد. فرضیه ی او این بود که افسردگی و غم واکنشی برای از دست دادن فرد یا شیئ دلخواه است، یعنی چیزی که اهمیت و ارزش فراوانی برای شخص داشته و در شرایط خاص آنرا از دست رفته می بیند(راشد،1370).
بک[9](1976) نیز عنوان کرد که افسردگی بالینی را می توان نوعی اختلال مرضی تعریف کرد که شامل تغییراتی در پنج حوزه ی رفتاری عمده می باشد و علائم مرضی این تغییرات ممکن است همه یا هریک از تظاهرات مربوط به عواطف منفی، شناخت های منفی، انگیزش منفی، تغییرات رفتاری و تغییرات نباتی(اشتها و جنسی)را دربرگیرد(مهریار، 1386).
افسردگی اساسی[10]، که به افسردگی یک قطبی نیز مشهور است، یک نوع از اختلالات خلقی است که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV)، به عنوان یکی از دو اختلال خلقی عمده معرفی شده است. در این راهنما، افسردگی اساسی به بیمارانی اطلاق می شود که فقط به دوره های افسردگی مبتلا هستند(کاپلان، 1994، ترجمه پورافکاری، 1375، ص215). البته در اختلال افسردگی اساسی، یک دوره ی افسردگی، دست کم شامل دو هفته خلق افسرده یا از دست دادن علاقه، همراه با چهار مورد از نشانگان دیگر شامل تغییر در وزن یا اشتها، خواب نامنظم، بی قراری فیزیکی یا گوشه گیری، فقدان انرژی، احساس بی ارزشی یا احساس گناه شدید، مشکل در تمرکز یا تصمیم گیری و برنامه ریزی یا تلاش برای خودکشی است(انجمن روانپزشکی آمریکا[11]، 2000).
[1] . Hilgard
[2] . Sharp & Lipsky
[3]. Hilgard
[4] . Gilbert
[5] . loneliness
[6]. Mania
[7] . Pinel
[8] . Frued
[9]. Beck
[10] . Major depressive disorder
[11] . APA
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال کم توجهی – بیش فعالی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 189 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 54 |
یشینه نظری پژوهش :
اختلال کم توجهی – بیش فعالی1 ، الگوی کاهش توجه پایدار ویا بیش فعالی ورفتارهای تکانشی2 است که شدیدتر وشایع تر از آن است که معمولا" در کودکان و نوجوانان با سطح رشد مشابه دیده میشوند .درگذشته تصور میشد که بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی دراین اختلال است ،اما امروز ه عموم صاحبنظران معتقدند که بیش فعالی اغلب ثانویه به ضعف کنترل تکانه است . امروزه در برای مطرح کردن تشخیص باید برخی از علایم بیش فعالی از سن 7 سالگی ظاهر شوند ، هرچند در بسیاری از کودکان ADHD در سن بالای 7 سالگی تشخیص داده می شود.یعنی زمانی که رفتارهای آنها سبب بروز مشکلاتی در مدرسه وسایر مکانهاشده است . برای تائید تشخیص ADHD ، تخریب ناشی از بی توجهی و با بیش فعالی / تکانشگری بایستی دست کم در دوزمینه و موقعیت قابل مشاهده بوده ودرکارکرداجتماعی ، تحصیلی ، یا فعالیتهای خارج درسی متناسب با رشد کودک تداخل کند ( کاپلان و سادوک ، 2007 ) .
این اختلال سالها در منابع علمی با انواعی از اصطلاحات توصیف شده است. در اوایل سال 1900 کودکان تکانشگر مهار گسیخته وبیش فعال ( که بسیاری از آنان دچار آسیب های عصبی ناشی از آنسفالیت بودند ) تحت عنوان سندرم بیش فعالی طبقه بندی میشدند . شایع ترین علائم این بیماری بی توجهی ، حواس پرتی ، تحرک وفعالیت فیزیکی زیاد وانجام اعمال ورفتار بدون فکر واندیشه میباشد (آرنز.ام. رایدر، 2009 ).
این اختلال سالها در منابع علمی با انواعی از اصطلاحات توصیف شده است. در اوایل سال 1900 کودکان تکانشگر مهار گسیخته وبیش فعال ( که بسیاری از آنان دچار آسیب های عصبی ناشی از آنسفالیت بودند ) تحت عنوان سندرم بیش فعالی طبقه بندی میشدند . شایع ترین علائم این بیماری بی توجهی ، حواس پرتی ، تحرک وفعالیت فیزیکی زیاد وانجام اعمال ورفتار بدون فکر واندیشه میباشد (آرنز.ام. رایدر، 2009 ).
______________________________
1..Attention deficit Hyper Acctivity Disorder 2.Impulsivity Behaviour 3.ADHD-IA 2. .ADHD – III 3. ADHD-C
28
اختلال رشدی فراخنای توجه ، تکانشری و یا بیش فعالی و نیز رفتارهای قاعده مند است که در آن این کمبودها به طور قابل ملاحظه ای نامتناسب با سن عقلی کودک است شروع آن دردوران کودکی است نشانه ها به طور قابل ملاحظه ای نافذ و موقعیتی هستند معمولا در طول زمان مزمن یا پایدارند ونتیجه مستقیم تاخیرشدید زبان، ناشنوایی ،نابینایی، اوتیسم یا روان پریشی دوران کودکی نیستند ( باراباس .ا & باراباس .ام2 ،1996 ).
در گذشته تصور میشد بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی در این اختلال است اما ا مروز عموم صاحبنظران معتقدند که پیش فعالی اغلب ضعف ثانویه کنترل تکانه است . در ملاک تشخیصی ADHD پیش فعالی وتکانشگری یک بعد مشترک را شامل میشوند . در حال حاضر تشخیص ADHD مبتنی برنظر اجمالی صاحبنظران است که معتقدند سه نوع قابل مشاهده اختلال یعنی بی توجه ، پیش فعال ، و تکانشی یا مرکب همگی تظاهر یک اختلالند ( باراباس .ا & باراباس .ام ،1996 ) .
در گذشته تصور میشد بیش فعالی علامت مختل کننده اصلی در این اختلال است اما ا مروز عموم صاحبنظران معتقدند که پیش فعالی اغلب ضعف ثانویه کنترل تکانه است . در ملاک تشخیصی ADHD پیش فعالی وتکانشگری یک بعد مشترک را شامل میشوند .
ملاک تشخیص :
تشخیص ADHD باید صرفاً موقعی داده شود که اطلاعات مربوط به کودک با دقت جمع آوری شده و کودک مزبور به وسیله ی یک پزشک ، یک روانشناس با تجربه مورد مطالعه ی دقیق قرار گرفته باشد ، همچنین این بررسی باید برای مدتی ادامه یافته باشد . برای تعیین چگونگی رفتار کودک در مدرسه ، جویا شدن نظر معلم و مدیر مدرسه دراین باره ضروری است . قبل از تشخیص بیش فعالی همراه با کمبود توجه باید کلیه ی عوامل ممکن دیگر مانند عوامل عاطفی ،اضطراب محیطی و .... مورد توجه قرار می گیرند و از این حیطه مستثنی شوند.
29
کودک در صورت دارا بودن 8 مورد از این ویژگیها که باید در سنین قبل از 7 سالگی بروز کرده و حداقل تا 6 ماه دوام یافته باشند، میتواند ADHD تشخیص داده شود. این رفتارهادرمقایسه کودکان همسن و سال آنان شدیدترباشد .
1. هنگام نشستن معمولا دستها یا پاهایش بی قرارند یا مدام در جای خود حرکت میکند (این حالت در نوجوانان ممکن است به احساس بیقراری ذهنی محدود شود .
2.هنگامی که از او خواسته شده بنشیند یا باید در جایی نشسته بماند، انجام این کار برایش بسیار مشکل است .
3. به سادگی و با کمترین عامل خارجی دچار حواس پرتی میشود .
4.در بازیها یا موارد مشابه حضور در گروه، منتظر نوبت شدن برایش مشکل است.
5. معمولا قبل از به پایان رسیدن یک پرسش،فورا و بدون فکر پاسخ را بیان میکند.
6. بدون اینکه قصد لجاجت یا مخالفت داشته و یا اینکه در درک مساله مشکل داشته باشد، انجام کارهایی که از روی یک دستور خاص و به ترتیب مشخص شده باشد، برایش مشکل است (لیندن .م حبیب 1996 ، رادو جیویک ،1996) .
7. توجه ممتد به یک کار یا بازی برایش مشکل است.
8. معمولا از یک کار ناتمام سراغ کار دیگری میرود.
9. بی سر و صدا بازی کردن برایش مشکل است.
10 . معمولا زیاد حرف میزند.
11 . معمولا میان صحبت دیگران پریده یا به طور ناخوانده وارد جمع، بازی و ... میشود.
12 . بیشتر اوقات چنین به نظر میرسد هنگامی که با او صحبت میشود به حرفهای گوینده توجهی ندارد.
30
13 . معمولا وسایل مهم و ضروری خود (مانند کتاب، اسباب بازی یا نوشت افزار) را در مدرسه یا خانه گم میکند.
14 . غالبا بدون توجه به عواقب آن و بدون اینکه به دنبال هیجان باشد، کارهای خطرناکی انجام میدهد. (برای مثال بدون توجه به وسط خیابان مبپرد (لیندن . ام ، حبیب .تی ، رادوجیویک .وی ، 1996 ) . البته، تقریبا تمام این رفتارها در کودکان تیزهوش، مستعد و خلاق نیز دیده میشود علائم نباید در اثر فشار روانی و استرس ایجاد شده باشد. کودکانی که طلاق، جدایی، بیماری، تغییر مدرسه یا تغییر ناگهانی در زندگی را تجربه می کنند ممکن است بی توجه یا فراموشکار شوند. برای تشخیص اختلال باید این عوامل در نظر گرفته شود. همچنین زمان شروع علائم درست بعد از این وقایع در تشخیص درست کمک کننده است. و از آنجائیکه این بیماری هم در کوتاه مدت و هم در درازمدت عوارض نامطلوبی برای کودک ، خانواده وجامعه به همراه دارد در نتیجه استفاده از ابزاری مناسب جهت بهبودی و کنترل رفتار ها و عملکرد این کودکان کمک کند ، که فواید بسیاری خواهد داشت (کربی . وودوارد1، ونگ وای2 ،2010).
اختلال کمبود توجه بیش فعالی بی توجهی3
* ناتوانی در توجه به جزئیات و بی دقتی در تکالیف مدرسه یا سایر فعالیتها
* مشکل در ادامه دادن توجه و حفظ دقت در طی فعالیتها.
* مشکل آشکار در گوش دادن.
* مشکل در پیروی از دستورات(علایم به دلیل رفتار مقابله ای یا عدم درک دستورللمل ها نیست..)
* بی نظمی.
_______________________________________
1.Kerby A. Woodvard 2.Wang why 3.ADHD-IA
31
*اجتناب از کارهایی که به تلاش ذهنی و تفکر نیاز دارد.
* گم کردن اسباب بازیها کتابها و وسایل.
* واکنش بیش از حد به محرکها.
* فراموشی در فعالیتهای روزانه. (کربی .ا. وودوارد، ونگ وای ،2010).
-اختلال کمبود توجه بیش فعالی تکانش وری
* بی قراری و ناآرامی.
* مشکل در حفظ حالت نشسته.
* دویدن بیش از حد و یا بالا و پایین پریدن.
* ناتوانی از بازی کردن در سکوت.
* به نظر می رسد که همیشه در حرکت و آمادهی رفتن هستند.
* زیاد صحبت میکنند.
* قبل از اینکه سوال تمام شود پاسخ میدهند.
* منتظر ایستادن و در صف ایستادن برایشان سخت است.
* حرف دیگران را قطع میکنند و فضولانه وارد بحث دیگران میشوند. ( موسسه تشخیص وروانپزشکی آمریکا 2000 ) .
__________________________
[1] Corbi.I.Woodvard 2.Dignosis Manual
32
-اختلال کمبود توجه بیش فعالی مرکب1
نوع سوم بیش فعالی که شایعتر نیز هست شامل ترکیبی از علائم بیش فعالی نوع اول و دوم است
-اختلال کمبود توجه بیش فعالی اکتسابی ثانویه
کودک نشانه ها را بعداز 6 سالگی در اثر ضربه یا بیماری دستگاه عصبی مرکزی نشان میدهد.علائم نباید در اثر فشار روانی و استرس ایجاد شده باشد. کودکانی که طلاق، جدایی، بیماری، تغییر مدرسه یا تغییر ناگهانی در زندگی را تجربه می کنند ممکن است بی توجه یا فراموشکار شوند. برای تشخیص اختلال باید این عوامل در نظر گرفته شود. همچنین زمان شروع علائم درست بعد از این وقایع در تشخیص درست کمک کننده است (باربازار .ای& باربازار . ام ، 1996) .
گزارش های میزان بروز ADHD در ایالا ت متحده از 2 تا20 درصد کودکان مدارس ابتدایی متغییر است . رقم محتاطانه حدود 3 تا 7 درصد کودکان مدارس ابتدایی در سنین پیش از بلوغ است در بریتانیا میزان بروز کمتر از ایالات متحده وکمتر از یک درصد گزارش شده است . ADHD در پسرها به نسبت 2 بر 1 تا 9 بر 1 از دخترها شایعتر است .
در بستگان درجه اول افراد مبتلا به ADHD خطر ابتلا به این اختلال و نیز سایر اختلالات نظیر اختلالات رفتار ایذایی ، اختلالات اضطرابی ، و اختلالات افسردگی بالا است .
همشیرهای کودکان مبتلا به ADHD احتمالا" در آزمونهای پیشرفت تحصیلی نسبت به سایر کودکان نمرات ضعیفتری کسب میکنند و شواهدی از شکستهای حصیلی نشان میدهند.
در والدین کودکان مبتلا به ADHD میزان بروز ( پر جنبی ) ، جامعه ستیزی ، اختلالات مصرف الکل و اختلال تشنجی بالاتر از حد عادی است .
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات خواب رانندگان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 1520 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
2-1 خواب آلودگی چیست ؟
در حالت ایده ال هر فرد در شبانه روز نیاز به 7 تا 8 ساعت خواب دارد . هر شخصی بواسطه داشتن ساعت بیولوژیکی در بدن پس از مدتی فعالیت و سوخت و ساز انرژی داخلی، نیاز به استراحت و خواب پیدا می کند . رانندگان جوان در ساعات اولیه صبح و ساعات پایانی شب اوج خستگی و خواب آلودگی را دارند و رانندگان میانسال بیشتر در ساعات 13 تا 15 دچار خواب آلودگی می شوند.
رانندگانی که از این الگو تبعیت نمی کنند ممکن است به خواب آلودگی دچار شده و ضمن چرت زدن ، کنترل وسیله نقلیه را از دست بدهند و متعاقب آن یا از جاده خارج شده و یا به مسیر مقابل منحرف شوند و حادثه ای ناگوار را رقم بزنند .
تصور کنید اگر راننده ای بدلایل مختلف دچار "خواب کوچک" یا اصطلاحا چرت به مدت 4 ثانیه شود در صورت داشتن سرعت 100 کیلومتر در ساعت ، مسافت 111 متر را بدون هیچگونه راهبری و کنترل خواهد پیمود . یعنی در طول این مدت کوتاه ، وسیله نقلیه به مسافت111 متر راننده نخواهد داشت .
بطور کلی سوانح و تصادفات مربوط به خواب آلودگی راننده در راههای برون شهری خصوصا آزادراهی بیشتر از معابر درون شهری اتفاق می افتد . بالا بودن میانگین طول سفر از یکسو و یکنواختی مسیر و سرعت وسیله نقلیه از سوی دیگر از اهم دلایل این موضوع به حساب می آید . اهمیت خواب آلودگی از آنجاست که راننده به تبع بروز آن مجبور به نوشیدن ، خوردن و یا بعضا باز کردن کمربند ایمنی میشود و این موارد خطرات مضاعف را به همراه خواهند داشت .
2-3 پیشینه بررسی نقش خواب آلودگی رانندگان
2-3-1-پیشینه تحقیق در ایران :
بررسی آمار تصادفات فوتی { 28 } حاکی از آن است که علت بسیاری از حوادث رانندگی کشور واژگونی خودروها بوده که بخش عمده آن از خواب آلودگی رانندگان ناشی می شود. این اتفاق در مورد وسایل نقلیه حمل ونقل عمومی از جمله کامیون ها و اتوبوس های مسافربری که مسافت های طولانی را می پیمایند 24 در صد بوده و با توجه به اهمیت و شدت تصادفات این گروه از وسایل نقلیه توجه بیشتری را می طلبد.
نتایج پژوهشهای گروه اجتماعی مرکز مطالعات استراتژیک آریا در ایران نشان می دهد 20 درصد تصادفات کشور ناشی از خواب آلودگی است و مرگ ومیر ناشی از آن سه برابر و مجروحان نیز دو برابر سایر تصادفات است. همچنین مجموع تعداد کشته ها و مجروحان تصادفات ناشی از خواب آلودگی 50 درصد بیشتر از تعداد کشته ها و مجروحان دیگر تصادفات است . { 28 }
آمار پزشکی قانونی حاکی از آن است که79 درصد از رانندگانی که به خاطر خستگی و خواب آلودگی کشته شده اند مرد و 21 درصد مابقی نیز زن بوده است با توجه به اهمیت موضوع وآثار مخرب تصادفات مربوط به خواب آلودگی منجر به مرگ و یا جراحت شدید ، سعی خواهیم نمود تا به پیشینه تحقیق در کشورهای مختلف پرداخته وتا حد امکان با بیانی ساده به خواب و اختلالات آن از جمله خواب آلودگی های روزانه و روش های کنترل آن بپردازیم .
عکس 2-2 اختلالات خواب
پیشینه بررسی نقش خواب آلودگی راننده در وقوع تصادفات در کشورهای مختلف:
2-3-2 انگلستان :
مطالعات انجام گرفته توسط مرکز تحقیقات خواب {1} نشان می دهد که خواب آلودگی راننده تا 20 درصد علل تصادفات در راه های یکنواخت را تشکیل می دهد. این بیانگر این مطلب است که هزاران فرد هر سال به دلیل خواب رفتن رانندگان پشت فرمان دچار سانحه می شوند . یک مطالعه {2} قدیمی تر بر روی تصادفات سال های 87 تا 92 مشخص کرده بود که 16% کل تصادفات راه ها و 23% کل تصادفات در جاده های اتومبیل رو (شاهراه ها ) به دلیل خستگی و خواب آلودگی اتفاق می افتد. تحقیق صورت گرفته توسط TRL (1) درصد کمتری را نسبت به تحقیق قبلی نشان می دهد : 9 تا10 درصد تصادفات کل راه ها و 15 درصد رانندگان در طول 12 ماه قبل حداقل یکبار در پشت فرمان به خواب فرو رفته بودند.{ 3 }
|
1-- Transport Research Laboratory |
تحقیق دیگری در مورد 2000 راننده که به علت عدم توجه به جلو یا فاقد عکس العمل ، تصادف کرده بودند نشان داد که در 11 درصد موارد این تصادف ، عامل خواب آلودگی راننده یکی از عوامل اصلی بوده است. {4}
2-3- 3 آمریکا :
تحقیقات اخیر فراوان {6-5} در آمریکا تخمین های بسیار متفاوتی از سطح تصادفات جاده ای مرتبط با خواب آلودگی نشان داده اند. مؤسسه NHTSA (1) تخمین زده است که 56000 تصادف در ارتباط با عامل خواب آلودگی سالانه در آمریکا اتفاق می افتد که منجر به 40000 زخمی و 1550 کشته می شود{5}.
مطالعه دیگری نشان داده است که 17 درصد(حدود یک میلیون) از تصادفات جاده ای ، مرتبط با خواب آلودگی هستند{6}.
یک تحقیق صورت گرفته در سال 95 پیشنهاد کرده که ضریب 6/2 درصد کل تصادفات ناشی از بی توجهی رانندگان به دلیل خستگی و خواب آلودگی بوده است {7}.
مطالعه دیگری در مورد تصادفات فوتی در این دو جاده از شلوغ ترین جاده های آمریکا نشان داد که 50 درصد تصادفات فوتی در این دو جاده به دلیل خواب آلودگی راننده رخ داده بودند.
مطالعه دیگری ادعا می کند که 30 تا 40 درصد تصادفاتی که وسایل نقلیه سنگین در آن حضور داشته است به دلیل خواب آلودگی راننده بوده است. مطالعه دیگری {9} در مورد 205 راننده دو ایالت دیگر نشان داد که 35% رانندگان مذکور حداقل یکبار در طول 12 ماه قبل از زمان پرسش دچار خواب در حین رانندگی شده اند.
|
.NCSDR/NHTSA Expert Panel on Driver fatigue & Sleepiness; "Drowsy Driving and Automobile Crashes", |
تحلیلی بر روی تصادفات جاده ای سال های 90 تا 92 در ایالت کارولینای شمالی {8} نشان داد که 5104 تصادف به دلیل خواب رفتن راننده پشت فرمان اتفاق افتاده است که این عدد برابر 5/0 درصد کل تصادفات در آن دوره زمانی می باشد.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات رفتاری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 59 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 52 |
1- نظریه عوامل بیولوژیکی ( زیستی یا زیستی شناختی )
طرفداران این نظریه معتقدند که عامل مشکلات رفتاری ، عوامل ژنتیکی و زیستی شناختی می باشد زیرا رابطه بین وضعیت جسم و رفتارها وجود دارد این گروه معتقدند که عامل زیستی حتی قبل از تولد اثرات خود را بر روان فرد باقی گذاشته است و یا در هنگام تولد و یا دوران طفولیت بر روی کودک اثر داشته است به طور کلی نظریات بیولوژیک ها به سه عامل اصلی اشاره دارد .
1- نا منطقی غدد داخلی که گاهی در دوران حاملگی بر اثر فشارهای وارد شده بر جنین اثراتی در دوران بعدی سازندگی کودک دارد .
2- فقدان بهداشت کافی در دوران قبل و بعد از تولد .
3- عدم تغذیه کافی در دوران قبل و بعد از تولد .
2- نظریه روان کاوی ( تحلیل روانی )
طرفداران این نظریه علت رفتار نامناسب را عوامل درونی می دانند و معتقدند در صورت شناخت عامل ، مشکلات فرد حل می گردد . این گروه بنیاد نظریه خود را از فروید گرفته اند فروید معتقد است دستگاه روانی به سه حوزه تقسیم می شوند : الف- نهاد ( اید ) ب- خود ( الگو ) پ- خود برتر یا فراخود ( سوپرایگو ) .
و اهمیت دیگر نظریه فروید بر ضمیر ناخود آگاه است و او معتقد است کلیه حوادث دوران در ضمیر نقش بسته و ممکن است به ظاهر در اعمال روزمره بروز نکند ولی آن حوادث به نحوی در رفتار و تصمیم گیریهای و حتی در انتخاب شغل ظاهر می گردد به همین جهت در روش روان کاوی به خواب مصنوعی مبادرت می ورزند تا با یاد آوردن خاطرات به حل مشکل بپردازند زیرا آنها معتقدند اگر علت کشف شود . بیماری رفع می شود .
3- نظریه رفتاری یا نظریه یادگیری :
این نظریه نقطه مقابل نظریه تحلیل روانی می باشد این گروه معتقدند که رفتار نا مناسب یا مشکل رفتاری به علت آموزش و یادگیری از محیط به تدریج به صورت تقریباً ثابت در رفتار فرد تجلی می کند و هر رفتار نا مناسب از طریق تقویت کننده های مثبت و منفی یا تنبیه از محیط کسب می شود رفتار گرایان از طبقه بندی کردن و نامگذاری این بر روی کودکان مشکل دار اجتناب می کنندزیرا معتقدند هر نوع نامگذاری به عنوان یک عامل منفی باعث اثرات نامطلوب در کودک می شود .
4- نظریه بوم شناسی لاکولوژیکال و جامعه شناسی :
این نظریه به علت اهمیت دادن به شرایط محیط طبیعی یک فرد و اثراتی که جامعه بر رفتار دارند مورد بررسی قرار می گیرد این گروه مخالف بر چسب زدن و طبقه بندی نمودن کودکان و نوجوانان به عنوان افراد مشکل دار می باشند زیرا معتقدند عوامل و فشار های اجتماعی است که در شخصیت فرد اثر می گذارد طرفداران این نظریه علت دوری کردن از طبقه بندی را توجه به یک ویژگی و غفلت از مجموعه رفتارهای کودک یا نوجوان تلقی می نماید . ( فرقانی رئیسی – 1374 ) .
اختلالات رفتاری ( havioral Disorder)
رفتار کودک همانند سیستم اعصاب وی روبه رو رشد و تکامل است . کودکان در برابر فشارها و تغییرات زندگی از خود واکنش ها و عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند . تغییرات محیط و رفتار والدین و اطرافیان کودک در صورتی که هماهنگ با وضعیت جسمی و شناختی وی نباشد باعث بروز عکس العمل های رفتاری نا مناسبی از جانب آنان می شود . می توان چنین ادعا کرد که رفتار کودک زبان گویای وی است و هر چه کودک در ارتباط با دیگران و بیان احساسات و نیازهای خود مشکلات بیشتری داشته باشد دارای اختلالات رفتاری بیشتری خواهد بود . بدلیل اینکه کودکان در بیان احیایات خود از قبیل درد ، محرومیت ، اضطراب و ترس ناتوان هستند ، به عنوان پاسخ علائم جسمانی و قابل مشاهده رفتاری مانند شب ادراری ، کم و بد خوابی ، دندان قروچه ، تیک ، بی قراری ، بی اشتهایی دل درد ، دزدی و دروغگویی از خود نشان می دهند . این رفتارهای نا مناسب و رفتارهای دیگر ممکن است شدیدتر از این موارد باشند نیازمند مداخله و اصلاح هستند . ( سایت انجمن روان شناسی ) .
اختلال رفتاری کودکان و نوجوانان
اختلالات رفتاری در کودکان و مخصوصاً نوجوانان اکثراً به صورت ناسازگاری و رفتارهای ناجور و غیر اخلاق یا ضد اجتماعی حتی جنایی ظاهر می شود . این دسته از افراد با افراد منحرف همانند سازی دارند و از معیارهای گروههای منحرف تبعیت می کنند مانند فرار نوجوانان از مدرسه و همکاری با قاچاقچیان ، جنایت ، تخریب و فساد . این افراد خطرناکترین افراد جامعه هستند و همواره حالت انتقام جویی عجیبی نسبت به افراد جامعه و حتی والدین خود دارند . اختلالات رفتاری از اوایل کودکی به صورتهای مختلف تظاهر می کند . این افراد به آنچه ب و زشت یا ممنوع است تمایلی افراطی و بیمار گونه دارند به علت داشتن علاقه جنون آمیز اذیت ، آتش سوزی ، آزار و آسیب حیوانات و کودکان کم سال لذت می برند ( سایت انجمن اختلال رفتاری ) .
تعریف اختلال رفتاری :
برای تعریف اختلال ( disorder) ، شیوه دقیق و ساده ای در دست نیست و اغلب اوقات رفتاری را نابهنجار ( abnormal) تلقی می کنند . اگر ریشه های این واژه ها را ردیابی کنیم می بینیم که پیشوند ( ab) به معنی دور ( away) ، جدا ( from) و خارج ( off) است در حالیکه اصطلاح نابهنجار ( abnormal) به مفهوم وسط ، معتدل و معمولی است ( dietiohay – 1973 – Webster new collegiatle) با این مفهوم نابهنجار در وهله اول آنچه را که از اعتدال منحرف شده به ذهن می رشاند به عنوان انحراف منفی حاکی از بیماری مطررح می شود . از این رو اختلالهای روانی یا رفتاری را اغلب آسیب روانی نامیده اند ( منشی طوسی 1369 ) .
جامع ترین ملاک برای قضاوت در خصوص اختلال هنجارهای اجتماعی و فرهنگی می باشد که هر جا مسئله رفتاری را انتخاب می کند که مناسب آن جامعه و افراد را طبق آن پرورش می دهد . افراد با موضع گیری قبلی ، خلق و خوی یا تجربه های اکتسابی آن رفتار ها را از خود نشان می دهند افراد همیشه نسبت به معیارهای آن جامعه سنجیده می شوند .
تعریف اختلالات رفتاری به لحاظ انفجار ایده ها و تعدد نظرات فراوانی که توسط متخصصین رشته های گوناگون علوم انسانی مطرح شده روشنی و صراحت خود را از دست داده .
روان شناسان اجتماعی ، اختلالات رفتاری را ناشی از فشارهای اجتماعی و کمبود راههای مناسب برای تخلیه این فشار ها می دانند و معتقدند بیمار روانی وجود ندارد و این جامعه است که مریض می باشد لذا آنان اختلالات رفتاری را واکنش طبیعی نسبت به فشار های ناشی از مشکلات و مسائل اجتماعی می پندارند .
روان شناسان بالینی معتقدند انسانها وقتی برای حل مسئئله و مشکلات جسمی خویش به پزشک مراجعه می کنند که آسنامه ای از مساله و مشکل را دارا باشند که معیار مناسب و تعیین کننده ای برای رفتار نا بهنجار یا مشکلات دیگر روانی میزان آستانه کسالت و ناراحتی است که فرد را وادار به مراجعه روانشناس کرده است . ( سیف نراقی و نادری 1374 ) .
اختلال در رفتار :
رفتار بیرونی بر اساس نوع انگیزه حاکم بر فرد ممکن است به دو علت اختلال پیدا کند یکی اینکه رفتار شخصی شخص نتواند به نحو لازم و کافی احتیاجات اساسی او را ارضا ء کند ، گاه ممکن است مشکلات محیطی یا شغلی از برآوردن خواسته های جسمی و روانی او جلوگیری کند مشکلات جسمانی ، معلولیت ، عدم آموزش و مهارت کافی در اشتغال به کار . عقب ماندگی ذهنی و یا کشمکش های فلج کننده عاطفی غالباً از بروز رفتارهای ارضاء کننده فعالیت می کنند دوم اینکه رفتارهای فردی با معیارهای فرهنگی و اجتماعی ارضا/ئ کننده تمایلاتشان نا متناسب و مغایر باشد مورای روانشناس معروف معتقد است که ابزار احتیاج و برآوردن آن به 4 عامل بستگی دارد . به علت عدم رشد و تکامل خصوصیات اخلاقی قادر به تبعیت از معیارهای اجتماعی نیست ( دکتر شاملو ، 1370 ) .
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 88 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 38 |
اختلالات یادگیری
مطالعه بر روی تاریخچه نارساخوانی مشخص میکند که بقراط حکیم[1](460-337 ق.م.) پزشک و دانشمند بزرگ یونانی اولین حکیمی است که اعصاب مغز را متقاطع میدانست و عقیده داشت که فرد مبتلا به فلج راست بدن، اشکال در نیمکره چپ مغز دارد و لذا توانایی خواندن خود را از دست میدهد (سیفنراقی و نادری، 1389).
به اعتقاد لرنر (1993) فرایند تحول و شکلگیری اختلالات یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است که عبارتند از: 1- دوره بنیانگذاری و اطلاعات مربوط به مغز: در دهه 1860، پال بروکا[2] از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. وی دریافت که نواحی خاصی از مغز آنان (سمت چپ لوب پیشانی[3]) آسیب دیده است .سپس جان هانگلینگز جکسون[4](1874؛ به نقل از سیفنراقی و نادری،1389). نظریه موضعیابی[5] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه از مغز، کنش کلی مغز را تغییر میدهد. او مخالف این بود که مغز انسان از مجموعهای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کاسمال[6](1872؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، برای اولین بار واژه "کوری کلمه"[7] را برای افرادی که علیرغم داشتن توانایی بینایی، ذهنی و گفتاری طبیعی قادر به خواندن و نوشتن نبودند، بکار برد. در سال 1896، مورگان[8] چشم پزشک انگلیسی، از واژه کوری کلمه برای نشان دادن ناتوانی در خواندن کلمات استفاده کرد. هینشل وود[9](1917؛ به نقل از سیفنراقی و نادری، 1389)، نارساخوانی را در افرادی که دارای سابقه خانوادگی در این زمینه بودند، گزارش کرد. او عقیده داشت که رشد ناقص در مراحل اولیه جنینی یا صدمه مغزی در هنگام تولد به بخش تحتانی آهیانه مغز ممکن است سبب نارسایی در خواندن شود (سیف نراقی و نادری، 1389).
2- دوره انتقالی و مطالعه بالینی کودکان: اورتون[10](1937؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389)، ضمن تایید نظریه هینشل وود، معتقد به غلبه یک طرف مغز بر طرف دیگر بود و فرض او بر این بود که نارساییها در تکلم، خواندن، نوشتن و ریاضیات در اثر عدم غلبه طرفی مغز ایجاد میشود. وی درمان ناتوانی خواندن و عدم ارتباط آن با عقب ماندگی ذهنی را مطرح کرد. گشویند[11](1962؛ به نقل از سیف نراقی و نادری،1389)، با تایید نظریه اورتون، نشان داد که نارساخوانی با چپ دستی، مشکلات ادراک بینایی، ناموزونی حرکت (دست و پاچلفتی)، لکنت زبان، تاخیر در رشد تکلم و عامل ژنتیکی وراثت (شیوع در خانواده)، همبستگی دارد (ریهاردسون[12]،1992؛ به نقل از سیف نراقی و نادری، 1389). در طی دوره انتقال، تغییرات بسیاری در اصطلاح شناسی ایجاد گردید، در این دوره اصطلاحاتی از جمله کودکان آسیب دیده مغزی[13]، سندرم اشتراس[14]، عملکرد بد جزئی مغز و اختلالات یادگیری بکار رفت. تحول و تغییر اصطلاحات بیانگر پیشرفت تاریخی این حوزه است (لرنر، 1993)
3- دوره یکپارچگی: با رشد سریع برنامههای مدارس در طی این دوره (1960-1980)، آموزش خاص به مبتلایان اختلالات یادگیری در سراسر مدارس آمریکا یک رشته کارآمد، شد. برنامه حوزههای اختلالات یادگیری به سرعت نظامدار شد، معلمان تحت آموزش برنامههای جدید قرار گرفتند و کلاسهای مربوط به این حوزه آغاز به کار کردند. بسیاری از آزمونهای جدید و مواد آموزشی در طی این دوره توسعه یافتند و تعداد بیشماری از دانشآموزان تحت عنوان اختلالات یادگیری در مدارس شناسایی شدند (لرنر، 1993)
4- دوره معاصر[15](از سال1980 تا کنون): این مرحله زمان ظهور جهتگیریهایی است که میدان عمل این حوزه مطالعاتی را گسترش داده است. در میان دستاوردهای دوره معاصر موارد زیر به چشم میخورد: شناخت انواع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری که هر کدام زبان و فرهنگ متفاوتی دارند، شناسایی کودکان مبتلا به نارسایی توجه و تشخیص تفاوت اختلالات یاگیری خفیف و شدید در مدارس و آموزش و پرورش و اهداف ملی و آموزش طوری که بر آن اساس، به این نوع کودکان بیش از پیش توجه گردید. همچنین کاربرد تکنولوژی رایانه در جهت کمک به این نوع کودکان افزایش یافت (لرنر، 1993)
2-3- تعاریف اختلالات یادگیری
تعاریف متعددی از اختلال یادگیری وجود دارد که در ادامه به چند تعریف اشاره میشود: اختلالات یادگیری را می توان در دو گروه اختلالات یادگیری تحولی و اختلالات یادگیری تحصیلی طبقهبندی کرد، 1- اختلالات یادگیری تحولی؛ ناتوانی در فرآیندهای روانشناختی که پیش نیاز یادگیری و کسب موضوعات درسی هستند، محسوب میشود. اختلال توجه: اختلال در توانایی انتخاب عوامل مناسب و یا مربوط و مقتضی از میان محرکهای رقابت کننده و بیشماری است که به طور همزمان با ارگانیسم برخورد میکند. اختلال حافظه: اختلال در توانایی بخاطر آوردن چیزی است که دیده، شنیده یا تجربه شده است. کودکانی که مشکلات قابل ملاحظهای در حافظه دیداری و شنیداری خود دارند احتمالا در یادگیری خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبه کردن مشکل خواهند داشت. اختلالات ادراکی[16]: شامل نقص در هماهنگی دیداری-حرکتی، انحراف بینایی، شنوایی و لامسه، ارتباط فضایی و غیره میباشد. اختلالات تفکر[17]: شامل مشکلاتی است که به کارکردهای ذهن، مانند قضاوت، مقایسه، محاسبه، تحقیق و سوال کردن، استدلال کردن، ارزشیابی، تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیمگیری مربوط است. اختلالات زبان شفاهی[18]: شامل مشکلات کودک در فهمیدن زبان، تلفیق زبان درونی و بیان عقاید به صورت شفاهی میباشد(کرک، 1377).
2- اختلالات یادگیری تحصیلی: شامل ناتوانی در خواندن، نوشتن، هجی کردن، بیان نوشتاری و محاسبه کردن است و به این اشاره دارد که کودک توانایی بالقوه یادگیری و موقعیت و امکان یادگیری را در مدرسه دارد و علیرغم دریافت آموزشهای کافی در یادگیری مشکل دارد (کرک، 1377).
مایکل باست[19](1978؛ به نقل از احدی، 1373) "این اختلال را تحت عنوان اختلال یادگیری عصبی-روانی مینامد و کودک با اختلال یادگیری را کودکی میداند که علائم عدم هماهنگی حرکتی (دست و پا چلفتی[20]) خفیف و اختلالات رفتاری خاصی از خود بروز میدهد و همچنین در خواندن، ریاضی، صحبت کردن مشکلاتی را نشان میدهد که ناشی از بدکاری سیستم عصبی است. مایکل باست معتقد است که اختلال یادگیری فقط شامل جنبههای کلامی نمیشود، بلکه این افراد در درک و جهتیابی فضایی و در تصویری که از بدن خود دارند (آگاهی نسبت به اسامی اعضا مختلف بدن و ارتباط میان آنها) نیز مشکلاتی بروز میدهند. مایکل باست همچنین بیان داشته است که این افراد در تفسیر و تمیز احساسات خود، مانند تمیز اصوات مختلف اشکالاتی دارند".
در سال 1977 اختلال یادگیری از طرف دولت فدرال آمریکا چنین تعریف شد اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی اختلالی به وجود آورد و این اصطلاح معلول شرایطی است، نظیر: معلولیتهای ادراکی، صدمه مغزی، بدکاری جزیی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان ناشی ازعواملی چون نقائص بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، ناهنجاریهای محیطی، فرهنگی یا اقتصادی، می باشد، نمیگردد (لیون، 1996).
در سال 1981 کمیته ملی مشورتی معلولین آمریکا[21]، اختلال یادگیری را چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری اصطلاحی کلی است ناظر بر گروهی ناهمگن از اختلالاتی که به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا حساب کردن، آشکار میشود. اکثر این بینظمیها جنبه ذاتی دارند و به نظر میرسد که ناشی از بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی باشند. هر چند ممکن است ناتوانی یادگیری همراه و همزمان با دیگر شرایط معلول کننده (مانند نقائص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی و اجتماعی) یا اثرات محیطی (مانند، تفاوتهای فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل درونزاد) روی دهند، اما باید دانست که اختلالات یادگیری مستقیما نتیجه این شرایط یا اثراتش نیست (هامیل، لیغ، مکنات و لارسن[22]، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390)
تعریف فوق نسبت به تعریف دولت فدرال چند امتیاز دارد: آن منحصرا اختصاص به کودکان ندارد، از ذکر عبارت فرآیندهای اساسی روانشناختی که بسیار بحث انگیز بوده اجتناب مینماید، هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزئی از نوشتن است در برنگرفته است، از اشاره به شرایطی که تعریف روشنی ندارد (نظیر: معلولیت ادراکی، دیسلسکی، بدکاری مغزی) و موجب اغتشاشات بسیاری شدهاند خودداری کرده است. به روشنی بیان میدارد که ناتوانیهای یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلول ساز نیز همراه باشد (هامیل و همکاران، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390)
"طبق راهنمای تجدید نظر شده تشخیصی و آماری اختلالهای روانی[23] (2000)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده میشوند که پیشرفت در آزمونهای استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد. مشکلات یادگیری مانع پیشرفت تحصیلی یا فعالیتهای روزمره زندگی شود. همچنین تاکید میکند که اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات یادگیری باید افزون بر آنهایی باشند که معمولا همراه با آن نقیصه دیده میشوند" (نیکخو و هامایاک، 1381).
تعاریف مختلف از اختلالات یادگیری در چند عنصر مشترک هستند: این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند، از نظر حواس مختلف سالم هستند، پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظهای کمتر از بهره هوشی، سن و امکانات آموزشی است و همچنین مشکلات یادگیری از عقب ماندگی ذهنی، اختلالهای هیجانی، فقر محیطی، معلولیتهای حسی یا ناتوانیهای جسمانی ناشی نمیشوند (سیف نراقی و نادری، 1389).
[1]. Hipocrates
[2]. Broca
[3]. Left Frontal Lobe
[4]. Hunghlings Jakson
[5]. Localization
[6]. Kussmaul
[7]. Word blindness
[8]. Morgan
[9]. Hinshel wood
[10]. Orton
[11]. Geshwind
[12]. Rihardson
[13]. Brain-injured Children
[14]. Strauss Syndrom
[15]. Contemporary phase
[16]. Perceptual Disabilities
[17]. Thinking
[18]. Oral language
[19]. Mykelbust
[20]. Clumsy
[21]. National Advisory Committee On Handicapped
[22]. Hammill, Leigh, McNatt & Larsen
[23]. Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder-Revised(DSM-IV-R)
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالهای دوران کودکی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 93 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 62 |
اختلالهای دوران کودکی
اکثر کودکان در جریان رشد، مشکلات هیجانی و رفتاری خاصی پیدا می کنند که معلول فشارهای رشد و انطباق با انتظارات خانواده و اجتماع است. کودکان در اثر رشد و نمو سریع، جمعیت منحصر به فردی هستند. هر یک از نظریه های موجود، بر عامل خاصی به مقوله سبب شناسی این مشکلات در کودکان تأکید می کند. ولی ضعف نظریه ها در تبیین کامل رشد در سنین مختلف و در حوزه های مختلف، منجر به پذیرش دیدگاه جامع تری به نام بوم شناختی شده است. دیدگاهی که عوامل درون کودک، خانواده و اجتماع را که تأثیرات مستقیم و غیر مستقیم بر کودک دارند، در نظر می گیرد. در این دیدگاه پیشرفت های رشدی کودک در یک حوزه با پیشرفت های رشدی کودک در حوزه های دیگر رابطه دارد. وانگهی داشتن مشکل در هر یک از حوزه های اصلی رشد بر رشد کودک در آینده تأثیر می گذارد(دادستان، 1366).
ملاک های رفتار نابهنجار در کودکان
در سالهای اخیر به دلایل مختلف توجه به بررسی علمی اختلالهای دوران کودکی فزونی گرفته است. نخست اینکه بسیاری از مشکلات کودکان پیامدهای بلند مدت برای کودک، خانواده و جامعه داشته است. دوم آنکه بسیاری از اختلالات دوران بزرگسالی در دوران کودکی ریشه دارند و در نهایت فهم بهتر فرایند تحول کودک و اختلالهای تحولی به پاس پیشرفت روانشناسی مرضی تحولی، پیشگیری و مداخلات مؤثر را امکان پذیر کرده است( ماش[1] و بارکلی، 2003).
گر چه رفتارهای نابهنجار افراطی و شدید غالباً به آسانی قابل بازشناسی است اما بسیاری از رفتارهای نابهنجار به خصوص آنها که تجلی خارجی آشکار ندارند از نابهنجاری های دیگر قابل تشخیص و تفکیک نبوده و حتی تمییز آنها از رفتارهای عادی و سالم نیز دشوار است. بر این اساس روانشناسان و روانپزشکان سعی کرده اند بر اساس معیارهای خاص علمی، رفتارهای هنجار را از نابهنجار متمایز سازند (شاملو،1373). آنان نابسامدی آماری[2]، تخطی آماری[3] ، آشفتگی شخصی[4] ، کارکرد مختل[5] ، و نقص در عملکرد[6] را از مؤلفه های رفتار نابهنجار به حساب می آ ورند.(بارلو، 2002).
مناسب ترین تعریف اختلال روانی در راهنمای تشخیصی آماری انجمن روانپزشکی آمریکاارائه شده است. از نظر این نظام تشخیصی، هر اختلال روانی به عنوان نشانگان[7] یا الگوی رفتاری یا روانی قابل ملاحظه بالینی در نظر گرفته شده است که در یک فرد ظاهر می شود و با ناراحتی فعلی (مثلاً یک نشانه دردناک) یا ناتوانی (یعنی اختلال در یک یا بیش از یکی از زمینه های کارکردی) و یا با افزایش قابل ملاحظه خطر مرگ ، درد، ناتوانی و یا از دست دادن رابطه دارد، به علاوه این نشانگان یا الگو نباید در واکنش به یک رویداد خاصی باشد که از لحاظ فرهنگی موجه و قابل انتظار است مانند مرگ یک فرد محبوب(هالجین و ویتبورن[8]، 2002، ترجمه سید محمدی،1387).
این حساسیت ها نسبت به تفکیک بهنجاری و نابهنجاری در کودکان و تعیین تفاوت های بین اختلالهای روان شناختی کودکی و بزرگسالی موضوعی نسبتاً ساده است. نظریه های قدیمی کودکان را بیشتر بزرگسالان کوچک تصور کرده و تفاوت های هیجانی و شناختی بین دو گروه سنی را مورد توجه قرار نمی دادند( کاسلو[9]2000، ترجمه پورافکاری، 1373).
ما اخیراً نظریه پردازان با مطالعه فرایندهای مربوط به رشد کودکان و نوجوانان به پیشرفت قابل توجهی در مطالعه اختلال های کودکی و ایجاد یک سیستم طبقه بندی معنی دارتر رفتارهای غیرانطباقی نایل شده است ، به نحوی که در بهترین و مورداستفاده ترین نظام طبقه بندی تشخیصی گردآوری شده توسط انجمن روان پزشکی آمریکا، اختلال ها به 16 طبقه اصلی تشخیصی و یک بخش اضافی تحت عنوان سایر اختلالهایی که ممکن است مورد توجه بالینی باشند، گروه بندی شده اند (شاملو،1373).
طبقه بندی اختلا لهای کودکان
نسخه ی سوم راهنمای تشخیص آماری انجمن روانپزشکی آمریکا، حاوی شماری از مقوله های خاص کودکان بود. در این سخن، ضمن آنکه برخی تشخیص های مربوط به بزرگسالان برای کودکان نیز به کار می رفت، هر فرد در چند بعد یا محور مورد ارزیابی قرار می گرفت تا تصویر کاملتری از وی بدست آید. اما وجود واقعی مقوله هائی که تا این حد به جزئیات پرداخته باشند مورد تأیید مطالعات تجربی واقع نشد زیرا چنین عنوان شد که مقوله های جزئی پایائی نظام را به خطر می اندازد. علاوه بر این مغلوم گردید که در تعدادی از موارد، ملاک ها کاملاً روشن نیستند( ایزائل[10]،1999 ، ترجمه منشی طوسی ، 1373).
از این رو انجمن روانپزشکی آمریکا با تجدید نظر در راهنمای تشخیصی آماری شماره سوم انجمن، راهنمای تشخیصی آماری تجدید نظر شده انجمن روان پزشکی آمریکا را در سال 1987 منتشر کرد(برجعلی،1389).راهنمای تشخیصی آماری چهارم انجمن روان پزشکی آمریکایی که یک طبقه بندی مقوله ای است بر اساس مجموعه ضوابطی که بطور مشخص توصیف شده اند اختلال های روانی را به انواع مختلف تقسیم بندی می کنند و با پذیرفتن عدم تجانس شکل گیری ها ی بالینی، غالباً مجموعه ضوابط متعددی را ارائه داده که وجود زیر مجموعه ای مواد را از بین یک فهرست طولانی به منظور تشخیص کافی می داند. این اختلالات به ترتیب عبارتند از: اختلال های یادگیری، اختلال های مهارت های حرکتی، اختلالهای ارتباطی، اختلالهای فراگیر رشد، اختلالهای کاستی توجه و رفتار ایذائی، اختلالهای تغذیه و خوردن در شیرخوارگی یا اوایل کودکی ، اختلالهای تیک، اختلالهای دفع و سایر اختلالهای شیرخوارگی تا نوجوانی .این مجموعه همانند مجموعه های پیشین انجمن روانپزشکی آمریکا، از راهنمای تشخیصی آماری تجدیدنظر شده انجمن روانپزشکی آمریکا معمولاً از یک نظام طبقه بندی چند محوری بهره می گیرد با این تفاوت که به جز عقب ماندگی ذهنی، مجموعه اختلالهائی که در راهنمای تشخیصی آماری تجدید نظر شده انجمن روانپزشکی ، زیر عنوان اختلالهائی که معمولاً نخستین بار در دوره شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی تشخیص داده می شوند از محور 2 به محور 1 انتقال یافته است(دادستان، 1378).
پیشینه ی تاریخی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی
قدیمی ترین توصیفی که از فزون جنبشی وجود دارد از پزشکان آلمانی ، به نام هاینریش هافمن[11] در میانه ی سالهای 1800 است . شکسپیر در یکی از شخصیت های داستانی خود در نمایش نامه ی "شاه هنری هشتم " به نوعی بیماری در توجه اشاره کرده است (بارکلی، 1997،ترجمه علیزاده،1383).
ویلیام جیمز[12] (1890) در کتاب اصول روان شناسی به ویژگیهایی اشاره کرده است که خود آن را "اراده ی انفجاری " می نامد، و این ویژگی ها بسیار شبیه به فزون جنبشی هستند. پس از جنگ جهانی اول و همه گیری آنسفالیت ، هافمن (1992) و ( اباف[13] 1923، به نقل از کینگ و ناشپیتز[14] ، 1991)، ویژگیهایی را توصیف کردند که این ویژگی ها در کودکان با اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی نیز مشاهده می شوند . یکی از این ویژگی ها، بی ثباتی رفتار بود که مؤلفان مذکور آن را اختلال رفتار پس از آنسفالیت نامیدند. این نشانه ها در کودکانی که در گذشته رفتارهای عادی داشتند نیز، به سرعت مشاهده می شد: نابهنجاری های حرکتی، بی مسوولیتی، بی قراری، فزون جنبشی و حرکت های رقص گونه. با وجود آنکه فزون جنبشی از دهه ی 1920 تقریباً در تمام کشورهای دنیا شناسایی شده بود، اما از دهه ی 1960 به طور جدی مورد توجه و علاقه ی دانشمندان قرار گرفت. می توان گفت که از دهه ی 1930 تا اواخر دهه ی 1950، جامعه علمی آمریکا در درجه ی اول، به مسأله آموزش رشد، و خانواده ی این کودکان توجه می کرد و کارآیی گروه درمانی را مورد آزمایش قرار می داد؛ و همین دوره مصادف با کشف داروهای آمفتامین بود. اما، در آن سال ها تنها افراد ثروتمند می توانستند از این داروها بهره ببرند. دارودرمانی در مورد این اختلال ، تا سال های آخر دهه ی 1960 گسترش یافت و در پایان همین دهه و دهه ی پس از آن ، دارودرمانی به عنوان درمان فزون جنبشی مورد پذیرش قرار گرفت(سیفرو آلن[15] ، 1976 ).
در سال 1957 ، لوفرودنهوف" نشانگان رفتار فزون جنبشی" را توصیف کردند که نشانه های اصلی آن، فزون جنبشی، ضعف در تمرکز حواس ، کم توجهی ، ضعف در انجام تکلیف های مدرسه ، تکانشگری ، زودرنجی و بی ثباتی کلی بود. آنها بر این باور بودند که علت این نشانگان ، چیزی جز آسیب مغزی در دی آنسفال (تالاموس ، هیپوتالاموس ) نیست اگر چه ، پیدا کردن شاهدی بر این ادعا کار دشواری بود و به همین دلیل ، اصطلاح آسیب خفیف مغزی پیشنهاد شد ؛ واژه ای که با وجود شهرت خیلی زیاد ، عمری چندان طولانی نداشت. راس و راس[16] (1976 ) چنین مطرح کرده اند که این اصطلاح ، در اصل از کارهای اولیه ی آلفرد استراس[17] و همکارانش گرفته شده بود(علیزاده، 1383).
جدول1-2: تاریخچه تحول اصطلاح شناسی اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی
|
سال 1940 :ون جنبشی در کودکان ابتدا به شکل نشانگان آسیب مغزی مورد توجه قرار گرفت . سال 1960 : برخی رفتارهای فزون جنبشی ، به شکل بدکارکردی خفیف مغزی توصیف شدند. سال 1968 : انجمن روانپزشکی امریکا در DSM-II ، فزون جنبشی را نوعی واکنش زیاده تحرکی در دوران کودکی توصیف کرد. . سال 1980 : انتشار ویرایش سوم راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روانی (1980) ، پیشرفت چشمگیری در تشخیص اختلال نارسایی توجه بود.در این ویرایش، توجه دانشمندان از زیاده جنبشی به مشکل های توجه معطوف شد و آنها دو نوع نارسایی توجه را متمایز کردند: اختلال نارسایی توجه بدون فزون جنبشی سال 1987 : در DSM-III-R تغیراتی رخ داد. در عین حال که اصطلاح نارسایی توجه / فزون جنبشی همچنان مورد استفاده قرار می گرفت و بر حواس پرتی تأکید می شد، ولی فزون جنبشی هنوز هم از عوامل اصلی تلقی می شد. در این ویرایش، سن شروع را 7 سالگی ، و طول دوره مشکل را حداقل 6 ماه تعیین کردند و" نارسایی توجه که در جای دیگر دسته بندی نشده" را نیز اضافه کردند. سال 1991 : وزارت آموزش و پرورش آمریکا ، فزون جنبشی را زیر پوشش قوانین آموزش و پرورش ویژه قرار داد. سال 1994 : در DSM-IV از اصطلاح" اختلال نارسایی توجه / فزون جنبشی" یا همان ADHD استفاده شد. |
منبع: ( لرنر[18]،1997 ترجمه علیزاده،1383)
توجیه کمی برای این ادعا وجود دارد که اختلال بیش فعالی فقط مربوط به دهه 1990 است. به عبارت دیگر به تازگی مشاهده شده است که از برچسب های تشخیصی برای توصیف کودکانی که از برچسبهای تشخیصی برای توصیف کودکانی که سطوح نامناسبی از بی توجهی، تکانشی بودن یا بیش فعالی را از نظر تحولی نشان می دهند، استفاده می شود.دو روند مهم وجود دارند که تاریخچه این اختلال را در آمریکا مشخص می کنند. اولین روند مرتبط با موضوع یکسانی تشخیص است. از اوایل سال های 1902 تا اواخر دهه 1960، توافق کمی در این حوزه برای نامگذاری این اختلال وجود داشت. از این رو در زمان های مختلف چیزی که به عنوان ADHD شناخته می شد ، به اختلال رفتاری پس از التهاب مغزی (هوهمن[19]، 1992 ) ، سواری عضوی (کان وکوهن[20]، 1934 ) ، سندرم آسیب مغزی کودک (استراس و کفارت[21]، 1955 ) ، بد کارکردی کم مغز (کلمنتس و پیترز ، 1962 ) و سندرم بیش فعالی کودک ( چس[22]، 1960 ) اشاره داشت .
[1]- mash
[2]- statistical inferegvency
[3]- violation of norms
[4]- Personal distress
[5]- dysfunction
[6]- impavement infunctioning
[7]- syndrome
[8]- Haljin& vitborn
[9]- kaslow
[10]-Izael
[11]- Heinrich Hoffman
[12]- William James
[13]- Ebaugh
[14]- king & noshpitz
[15]- Safer & Allen
[16]- Ross & Ross
[17]- Alfred Strauss
[18] - Lerner
[19] - Hohman
[20]- Kahn & Cohen
[21]- Kephart
[22]- Chess
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ادراک دانش آموزان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 188 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 73 |
- ادراک دانش آموزان[1]
آموزش وپرورش از اساسیترین ارکان توسعهی[2] هر کشور است و برنامهریزی در مسائل مربوط بهنظام آموزشی، بدون تـوجه بـه نگرش و دیدگاه فراگیران نسبت به درس و مدرسه چندان مفیدومؤثرنخواهدبود. آموزشوپرورش شامل کتاب، معلم، دانشآموزان و...است هر یک از این اجزا در درون سیستم و نظام آموزشی جایگاه و نقش خاصی دارند و سیستم را دررسیدن به هدفهای اصلی یاری میرسانند. یکی از اجـزای مـهم واصلی این سیستم، نگرشها، ادراک و علایق دانشآموز است، که نقش قابلتوجهی در تعلیم همهی آموزندگان دارد. برنامهریزان درسی باید توجه مخصوص به نیازهای ویژهی یادگیرندگان و تغییر این نیازها که موجب پرورش و پیشرفت آنهاست، مبذول دارند(ماهی دشتی و محمد ،1384).
آلپورت، ادراک را یک حالت روانی –عصبی – آمادگی میداند که از طریق تجربه سازمانیافته یا تأثیری هدایتی و پویا بر پاسخهای فرد، در برابر پدیدهها و موقعیتها ظهور میکند (کریمی،1379). شریفی (1368) ادراک از رفتار معلم را برداشتهای ذهنی دانشآموز از رفتار معلم میداند.
موسوی (1385) چون موضوع ادراک بر رفتار سازمانی تأثیر بسیار زیادی دارد، بررسی ایـن امـر بـهویژه کاربردهای آن حائز اهمیت است. اغلب گفته میشود که «هرکس دنیا را با دیدگاه متفاوتی میبیند.» این عقیده کم و بیش حقیقت دارد، زیرا هـرکسی در منظری ایستاده و واقعیتهای پویا و مسائل زندگی را از آن دیدگاه مینگرد و این تفاوت و اختلاف دیدگاههای افراد برخاسته ازنظر آنان اسـت. هنگامیکه اشخاص در معرض اطلاعات، وضعیتها یا رخدادهای واحدی قرار میگیرند، اغلب واکنشهای متفاوتی از خود نشان میدهند و هر کس مایل است که نظر خویش را درست بداند؛ بنابراین شناخت امکانپذیر نیست، چنین تفاوتهای دیدگاهی، این نکته را نشان میدهد که برخلاف آنکه شعور متعارف حکم میکند، آدمی دنیای اطراف خود را بیپیرایه و مستقیم درک نمیکند یا به دیگر سخن آدمی است که فعالانه تصویر یا جلوهای از دنیای پیرامون خود را از طریق فرآیند پیچیده و پویای ذهنی ساخته و بر اساس آن به تـدوین بـرنامه زندگی خود اقدام کرده و ایفای نقش میکند ادراک هر موجودی بهاندازه ظرفیت وجودی اوست و این ادراکات نهتنها بر رفتار شخص بلکه بر رفتار دیگران نیز مؤثر است.
در سالهای اخیر شواهد تحقیقاتی نشان دادند که دانش آموزان روی اعمال و افکار معلمان اثر میگذارند و افکار و رفتارهای معلمان تحت تأثیر نحوه واکنش دانش آموزان به فعالیتهای کلاسی قرار میگیرد. این مسئله تأکید بندورا[3] روی تعاملات متقابل شناخت، رفتار و اعمال محیطی را به یاد میآورد (زارع،1390).
2-2-1 ادراک و اهمیت آن
ادراک مفهومی است کـه درنـتیجه دریافت اطلاعات حسی حاصل میشود. انسان تحت تأثیر محرکهای حسی و با توجه به برداشت، پنداشت و یا استنباط خود دست به عملی میزند که برطرفکننده یکی از نیازهای اوست ولی این عمل همیشه مبتنی بر واقـعیات نـبوده و درنتیجه نیاز او برطرف نخواهد شد. دو عنصر اساسی در این تعریف وجود دارد، اولاً، ادراک دستگاهی است مشتملبـرگزینش وتفکیک، بعضی اطلاعات پردازش میشود و بعضی نمیشود. بهعنوانمثال، درباره اوقـاتی بیندیشید کـه تیک و تاک ساعت پیش از خواب مزاحمتان است. صدای ساعت معمولاً موردتوجه است. هرچند که خودصدا تداوم دارد. این جدا کردن بـه ما یاری میدهد تا از توجه به اطلاعات نامربوط و آزاردهنده پرهیز کنیم. عنصر دوم، سازماندهی است. اطلاعاتی که پردازش میشود به صورتی مرتب طبقهبندی میگردد تا بتوانیم به اطلاعات حاصل از محرکها معنایی بدهیم. هر محرک نشانههای مـعینی از مـاهیت خود بـه دست میدهد (موسوی،1385)
مورهدوگریفتن[4] (2012) ادراک فرد از پدیدهای ممکن است با مـاهیت واقـعی آن متفاوت باشد: آنچه شنیده میشود الزاماً همان چیزی نیست که گفتهشده است. ادراک در حقیقت عبارت است از استنباط و تـعبیر شـخص از مـحیط و نه ثبت دقیق آنچه در دنیای خارج موجودیت دارد. همچنین پدیده واحدی ممکن است بهوسیله افراد مـختلف بـه صور گوناگونی فهمیده و درک شود. فهم و درک واحـدی مـمکن است به طرق مختلف ایجاد شود، ادراک با نیازهای شخص ارتباط نزدیک دارد و بهطوری کلی امری است منحصربهفرد کـه نمایانگر تمام یا قسمتی از موقعیت آنگونه که فرد آن را میبیند، هست دانش آموزان معلمانی را ترجیح میدهندکه گرم
ودوستانه باشد، مهمتر از آن روابط مثبت معلم و دانشآموز است که در آن معلمان از مهارتهای خاص استفاده میکنند، با واکنشهای مثبت دانش آموزان به مدرسه و دستیابیهای درسی بیشتر در ارتباط است (کیلن، 1998).
گازدا[5] (1973) بهمنظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خود پندارهی دانش آموزان و شکلگیری احساس مهم بودن و ارزشمندی[6] در دانش آموزان، معلمان باید به نکاتی توجه داشـته باشـند؛ مهارتهای برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح دانشآموز از وی اهمیت زیادی دارد. دراینباره گازدا الگویی را مطرح میکند که عبارت است از:1- کاوش خود[7]: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت بادانش آموز وی را به کاوش در خود تـشویق میکند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.
2 -خود فهمی: با افزایش اعتماد دانش آموزان به معلم، آنها در فضای اعتماد آمیز کـلاس درس دربارهی یکدیگر چیزهای بیشتری یاد میگیرند.
انصاری (1375) جو روانی- اجتماعی[8] کلاس: شامل دو متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیتهای موجود در کلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواستههایی که افراد از جو روانی – اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. در صورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس دارند.
میشو وهمکاران (1996) 1-انتظار شاگردان به ادراک از جو روانی و اجتماعی کلاس بیشتر است 2- بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان در مؤلفههای مشارکت برخورداری از پشتیبانی معلم و نظم و سازماندهی مطالب است 3- کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان در مؤلفههای اهمیت دادن به کار و تکلیف، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان میدهد 4- انتظار معلمان بالاتر از ادراک است 5-ادراک و انتظار معلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است 6- تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است 7-بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مؤلفههای مشارکت دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است.
فتاحی (1393) نگرش دانش آموزان نسبت به موضوعات مختلف درسی حاصل موفقیتها یا شکستهای آنان درگذشته است و در علاقهمندی یا بیعلاقگی آنان به آموزشهایی که در مدرسه به آنان داده میشود تأثیر بسزایی دارد در حقیقت نگرش دانش آموزان به یک موضوع درسی بخشی از جریان پیشرفت تحصیلی را تشکیل میدهد.
نگرش یا ادراک، عمیقترین لایهی رفتار هر فرد را تشکیل مـیدهد و از ایـن نـظر، تأثیر پایداری در شکلدهی به رفتار، مواضع و جهتگیریهای اشخاص نسبت به پدیدهها و محیط پیرامون خود دارد. با وجوداین که تعاریف مـتفاوت و گوناگونی از نگرش بهعملآمده یکی ازتعاریف به این صورت می باشد،حالت عاطفی مثبت یا مـنفی نسبت به یک موضوع(گنجی، 1380).
ترکیب شـناختها و احـساسها و آمادگی برای عمل به یکچیز معین را، نگرش به آن چیز میگویند (کریمی،1379). سانجر وگانگورن[9] (2009) در مطالعهای نشان دادند که ادراک از محیط کلاس با مؤلفههای شناختی انگیزشی خودگردانی یادگیری رابطهی مثبتی دارد.
وقتی دانش آموزان ادراک مثبتی از کلاس درس و محیط کلاس خود داشته باشند، عملکرد بهتر و نگرشهای مثبتتری به آموختههای خود خواهند داشت (راسر[10]، به نقل از درمن وهمکاران،2006) با توجه به اینکه تعامل میان دانش آموزان و آموزش در محیط مدرسه و کلاس رخ میدهد، محیط در افزایش و یا کاهش سطح یادگیری بسیار مؤثراست و آنچه مطلوب یا نامطلوب بودن جو کلاس را مشخص میکند ادراک وبرداشتی است که دانشآموز از آن محیط دارد.
به زعم نصری (1389) مقصود ما از ادراک این است که شخص به نحو عمیقی روابط خودش را نسبت بـه اشخاصی کـه در اطـرافش هستند و نسبت به مقررات محیطش بفهمد و درک کند، با صراحت مقام خود را در جامعه که در آن زندگی و کار میکند تشخیص دهـد و بهخوبی و وضوح به نقایص و مزایای اخلاقی خود پی ببرد.
به نظرعصاره (1389) ادراک درنتیجه و بر اساس فعالیت با تشخیص در جامعه به وجود میآید. انسان در شناختن باقی مـردم، در ضـمن تشخیص روابط آنها نسبت به خود با ادراک خویشتن شکل می دهد چنان چه دانشآموزی در مورد یک درس یا معلم تجربهی مثبت یا منفی داشته باشد، با درس مشابه و جدید برمبنای نگرش و تلقی گذشته بـرخورد خواهد کرد. اگر تجربهی گذشتهی دانشآموز موفقیتآمیز باشد، نگرش مثبت نسبت به درس تقویت خواهد شد؛ و برعکس، اگر تجربهی قبلی توأم با شکست باشد، با درس جدید نیز با نگرش منفی برخورد خواهد کرد.
2-2- 2 - ادراک مثبت از معلمان وارتباط کلامی تعاملی
به زعم گورهام ،ارتباط غیرکلامی تنها نشانگر جزئیات سبک تدریس کارآمد است. ارتباط کلامی، وجه دیگری را نشان میدهد. دو نوع ارتباط کلامی شامل تمرکز روی افزایش تعامل بین معلمان و دانش آموزان بهنحویکه فراگیرانی فعال شوند هست. نخستین نوع، مکالمه درون کلاسی است که شامل رفتارهایی نظیر تشویق و ترغیب دانشجویان به صحبت کردن، نظرخواهی و ارائه مثالهای شخصی است،ثابتشده این نوع رفتارها رابطه مثبتی با یادگیری عاطفی و انگیزش دانشجویان دارند(گورهام، 1988؛ کریستوفل،1990).
ساندرز و وایزمن[11] (1990) در مطالعهای در آمریکا دریافتند که دانش آموزان اروپایی-آمریکایی، افریقایی-آمریکایی، اسپانیایی و آسیایی، یادگیری عاطفی بیشتری را حین استفاده معلمانشان از رفتارهای کلامی مربوط به بحث و گفتگو نظیر پرسش در مورد تکالیف و نظرخواهی از آنان نشان می دهنداین کلاس، کلاسی است که بر روی میزان ادراک دانش آموزان از دسترسپذیری معلم تمرکز دارد.
1-student Perceptions
2-development
1-Bandura
1-Muverhead & Grifitn
[5] -Gazdea
[6] - Feel important and valuable
[7] - Your search
[8] - Space psycho - social
1-Sanjr & Gangvrn
[10] -Rasser
1- Sanders & Wiseman
2-Zoltan & Dooran & khilli
Oliver & Avpligor 3-
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 68 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 60 |
تعاریف ارتباط
درباره ارتباط تعاریف گوناگونی ارائه شده است. واژه ارتباط (Communication) از ریشه لاتین Communis به معنای اشتراک گرفته شده است. به گفته دادگران (1384) این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر باب افتعال به کار می رود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد. در جایی دیگر ارتباط به این شکل تعریف شده است: ارتباط عبارت است از فرایند ارسال و دریافت پیام، با توجه به این تعریف، هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است؛ یعنی ارتباط می تواند بین دو یا چند نفر و یک رسانه و ... صورت گیرد. هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می تواند به صورت کلامی یا غیر کلامی منتقل شود. در واقع پیام را می توان به صورت آشکار یا ضمنی منتقل کرد. هر گونه اشکالی در انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا اینکه یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید یا حتی کسی پیامی را بفرستد ولی دیگری هیچ پیامی را دریافت نکند. از این موارد معمولاً به عنوان سوء تفاهم یاد می نمایند. یک ارتباط مؤثر، ارتباطی است که راه را بر سوء تفاهم احتمالی ببندد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه فتی، موتابی، کاظم زاده، عطوفی، 1385). همچنین میر کمالی (1383) در تعریف ارتباط می نویسد: ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن اطلاعات و افکار و عقاید و احساسات یک فرد یا گروه با زبان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود، تا سبب تفاهم، هماهنگی، ادراک یا رفتار واحد بین گیرنده و فرستنده شود. در جایی دیگر ابراهیمی (1371) ارتباط را این چنین تعریف می کند: ارتباط فرایندی است که توسط آن اطلاعات از طریق نظام (سیستم) مشترک علائم، نشانه ها یا رفتار منتقل می شود. یکی از ساده ترین تعاریف ارتباط توسط دوربین[1] (2004) بیان می شود که ارتباط را به عنوان ارسال، دریافت و درک پیام تعریف می کند. جاسبی (1368) تا حدودی تعریف کامل تری از ارتباط بیان می کند و می گوید: ارتباط عبارت است از انتقال اطلاعات از یک منبع به منبع دیگر و درک آن توسط آن منبع و چهار عامل در این عمل نقش فعال دارند که عبارتند از فرستنده، دریافت کننده، مجاری ارتباط و نمادها. وود[2] (به نقل از فیروز بخت، 1379) ارتباط را به این گونه تعریف می کند که ارتباطات میان فردی، یک تعامل گزینشی نظام مند، منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است و موجب خلق معانی مشترک بین آنها می شود.
با توجه به تعاریف ارائه شده، ارتباط در کلی ترین معنای خود، فرایندی مستلزم انتقال اطلاعات از یک فرستنده به گیرنده است. بنابر این از تعریف فوق نتیجه می شود که هر ارتباطی مستلزم عناصر مهم ذیل است:
الف) فرستنده یا منبعی که عمل رمز گردانی ب) پیام مورد انتقال را از طریق ج) کانالی خاص د) به دریافت کننده که پیام را رمز گشایی می کند، انجام دهد (فورگاس[3]، ترجمه بیگی، فیروزبخت، 1373).
خصوصیات فرستنده، پیام، کانال و دریافت کننده همگی بر فرایند ارتباط تأثیرات مهمی به جای می گذارند. مثلاً یک خط تلفن به عنوان کانال ارتباطی محدودیت های فیزیکی خاصی دارد (مثلاً نبود نشانه های دیداری) که هنگام استفاده از آن کانال این محدودیت ها استراتژیهای ارتباطی را بنحو مشخصی تغییر می دهند. همینطور، خصوصیات فرستنده و دریافت کننده (از قبیل پایگاه، قدرت، هوش، علایق مشترک) نیز بر استراتژیهای ارتباطی اتخاذ شده تأثیر می گذارند (همان منبع). در واقع ارتباط واکنشی متقابل بین دو یا چند نفر است که جهت انطباق و یکی کردن فعالیت شان برای رسیدن به هدفی مشترک، پیام هایی را رد و بدل می کنند. بنابر این مرحله اول ارتباط شامل عمل متقابل است بدین معنی که دو یا چند عضو با یکدیگر رابطه فعالی دارند که البته سطوح عمل اعضا با یکدیگر متفاوت است. یکی از اعضا ممکن است پیشگام بوده و برای دیگران که به وی توجه داشته و شنوندگان سخنان او هستند صحبت نماید و پس از مدتی اعضا نقش عوض می کنند؛ آنهایی که شنونده بودند نظرات خود را در ارتباط با جهت های اولین گوینده اظهار می دارند و سخنران اول، شنونده پاسخ آنها می شود. ویژگی دوم ارتباط روابط بین دو یا چند نفر را مشخص می کند و عنصر بعدی که در تعریف ارتباط وجود دارد، مبادله پیام ها بین شرکت کنندگان در عمل متقابل و انتقال و دریافت پیام های محتوی ارتباط را تشکیل می دهد و به همین دلیل است که اصطلاح ارتباط و فعالیت ارتباطی مترادف هم به کار می روند. پیام ها در اشکال مختلف انتقال می یابند. ارتباط نباید فقط مکالمه باشد؛ شرکت کنندگان از طریق نگاه، لبخند و یا از طریق لمس کردن با یکدیگر می توانند ارتباط داشته باشند (ایوانویا[4]، ترجمه مدبرنیا، 1375).
هدف اصلی ارتباط
برقراری ارتباط و رسیدن به مفهومی مشترک هدف اصلی ارتباط است. گاه نتیجه ارتباط منفی است و مردم قادر به درک همدیگر و مشخص کردن ارتباطشان نیستند در حالی که ارتباط برقرار می کنند، کوشش دارند که موارد عدم توافق را برجسته نمایند. به همین دلیل حتی در صورت منفی بودن نیز نتایج اعمال متقابلشان از نوع ارتباطی خواهد بود. مردم در حالی که با هم ارتباط برقرار می کنند، انتظار دریافت پاسخ از همدیگر را دارند و توجه خود را نسبت به آن چیزی که طرف مقابل می گوید معطوف می کنند. به عبارت دیگر در چنین دور ارتباطی هر دو شرکت کننده فاعل هستند (همان منبع).
الگوهای ارتباطی زوجین
الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر
ارتباط سازنده دارای نقش کلیدی در عملکرد خانواده موفق است. پژوهشگران توافق دارند که ارتباط مداوم، باز و روشن یک ویژگی اساسی خانواده های سالم است. آنها همچنین اظهار می دارند خانواده هایی که راههای صحیحی را به هنگام برقراری ارتباط به کار می گیرند، بهتر قادر به حل مسائل و مشکلات خود می باشند و رضایت بیشتری از رابطه خود دارند (عبادت پور، 1379).
الگوی ارتباط سازنده متقابل در ارتباطات زوجین نوعی الگوی ارتباطی است که در آن زن و شوهر سعی می کنند در مورد مشکل و مسئله ای که در حین ارتباط برای آنان به وجود می آید بحث و گفتگو کنند، احساساتشان را نسبت به هم ابراز نمایند و برای مشکلات خود راه حل پیشنهاد نمایند. زمانی که زوجین این الگو را در روابط خود به کار می برند هر دو احساس می کنند که همدیگر را درک می کنند و از زندگی زناشویی خود احساس رضایت می کنند (هیوی، لارسون و کریستنسن[5]، 1996).
بیلینگز[6] (1979)، بریچلر[7] و وب[8] (1977)، به نقل از ویلسون[9] و ریچارد[10] (1993)، دریافتند زوج هایی که در مورد عدم توافق هایشان در زندگی به بحث و تبادل نظر می پردازند و سطوح بالاتری از مشارکت را گزارش می دهند، رضایت و خشنودی بیشتری از زندگی را ابراز می دارند. سطح صمیمیت و بیان سالم تعارض در زوج ها، به وسیله توافق در ادراک و وضوح ارتباط بین همسران افزایش می یابد.
برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیت بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوج هایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان، به یک اندازه مخرب است (بولتون[11]، ترجمه سهرابی، 1379).
چگونگی ارتباط زنان و شوهران با یکدیگر، گسترش روابط و رضایت زناشویی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. ستیر[12] (1964) معتقد است که ادراکات زنان و شوهران از ارتباط زناشویی خود و ارتباط زناشویی همسرشان برای پیشرفت یا تخریب روابطشان حائز اهمیت فراوانی است. او بیان داشت هرچه تفاوت بین آنچه که شوهر از اعمال ارتباط کلامی و غیر کلامی خود و همسرش ادراک می کند با آنچه که زن از آن اعمال ارتباطی ادراک می کند بیشتر باشد، احتمال این که رابطه آنها غیر رضایت بخش باشد بیشتر است (نقل از شرفی، 1382).
مهارتهای ارتباطی مثبت، شامل فرستادن پیام های واضح و همخوان، همدلی، اظهار حمایت و مهارتهای موثر حل مساله است. برعکس مهارتهای ارتباطی منفی شامل فرستادن پیامهای ناهمخوان و سلب کننده صلاحیت، فقدان همدلی، اظهارات غیر حمایتی(منفی)، مهارتهای ضعیف حل مساله و پیامهای متناقض و دو پهلو می شود (السون[13] و همکاران، 1989؛ به نقل از مهدویان، 1376).
ارتباط مایه حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد. اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و ناموثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکلی وسیع مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی مناسب وجود ندارد، عشق، میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).
[1]. Durbin
[2]. Wood
[3] . Forgas
[4] . Ivanoya
[5] . Heavey , Larson & Christensen
[6] . Billings
[7] . Brichler
[8] . Webb
[9] . Wilson
[10] . Richard
[11] . Bolton
[12] . Satir
[13] . Olson
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 266 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 131 |
مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .
گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:
(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .
(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد
(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.
(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.
آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانة تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین[1] نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارندة تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.
1- سنت گرایان
سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.
2-تجربه گرایان مفهومی
تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را بکار گرفته وآنها را در برنامه درسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است.
3-بازنگران مفهومی
بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده اند.سنت گرایان هدفهارابه هدفهای رفتاری محدود کرده اندو معتقدند که اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم می بخشد، وقتی هدفها صد درصد معین ورفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می شود مانع خلاقیت وآفرینندگی می گردد.دسته دوم ازبازنگران مفهومی، برنامه درسی را برابرفرهنگ زنده جامعه می دانندو نه آنچه که برنامه ریزها توصیه می کنند.
2-3- فلسفه ی آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، فلسفه آموزش درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین بیان می کنند: یکی ازویژگی های بارز انسان "کنجکاوی" است که از دوران کودکی تا پایان عمر، او را به "دانستن" و کشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق میدهد.این نیروی درونی،تکاپوی انسان را برای کسب "علم" وگریز از "جهل" افزون میکند. بخشی از دانش در دسترس امروزی که حاصل مطالعه و جست و جوی بشر در شاخه های مختلف و رشته های گوناگون در جهت شناخت جهان مادی و نظام حاکم بر آن است "علوم تجربی"1 نام دارد.
بشربرای شناخت اسرار حاکم برجهان مادی و کشف آنها ازحواس خوداستفاده میکند. به همین دلیل نقش"تجربه" دراین حوزه بسیار اساسی وضروری است. بر این اساس انسان برای توسعه وتقویت و دقت حوزه عمل خود، به ساخت دستگاه های گوناگون وابزار دقیق دست زده است. ساخت و تولید ابزار های گوناگون، توانایی انسان رابرای کشف اسرار طبیعت ورازهای جهان بالا می بردوموجب ایجاد تحول درزندگی می گردد. استفاده از تجارب و اطلاعات حاصل از دستاورد های علمی وفناوری موجبات رفاه نسبی رافراهم ساخته وموجب تسریع وراحتی در کارهایی که سابق برآن بارنج وزحمت و با صرف وقت همراه بود،گردیده است. دانش آموز بانیروی خدادادی کنجکاوی دراختیارمدرسه و معلم قرار میگیرد، نیروهای درون او هرلحظه اورا به سوی یافتن پاسخ های بی شماربرای دانش های تازه می کشد. ازطرف دیگراین انسان فردی است که می خواهدبرای زندگی آینده- برای دنیای فردا- دنیای علم و فناور ی وزندگی کنونی وحال خود آماده شود. اما دنیای فردا مثل امروز نیست وآموزشهای امروز برای دنیای امروز است نه فردا، این لزوم آموزش با آخرین اطلاعات وروشها و کاملاً به روز است فردی که با اطلاعات ثابت و به روز آموزش می بیند برای فردا مفید فایده نیست.
به این ترتیب برنامه ریزی نظام آموزشی بایدبه گونه ایی صورت بگیردکه هم قوه ی جستجوگری و پژوهشگری را در دانش آموزشکوفا کندو دانستن وپاسخ به مجهولات ذهنی را برای وی لذت بخش و نشاط آور کند وهم اورابرای زندگیجدردنیای امروز و فردا وآنچه اوبه آن نیازمند است، آموزش دهد. درس علوم تجربی دردوره ابتدایی وراهنمایی یکی از دروس اصلی وبعداز آن دردوره متوسطه به نحوتخصصی تردر رشته های مربوط می باشدودرصورتی که بخوبی تدوین وارائه شودباید بتواندبه هردو هدف فوق الذکرنایل گردد.
طراحی محتواوروش بایدبه گونه ایی صورت گیردکه نیاز فطری وی رادر زمینه شناخت ازمحیط پاسخگو باشدومسیردستیابی به پاسخ سوالاتش رادرپی بردن به شگفتی های جهان آفرینش افزایش دهد و همچنین وی رابا مجموعه دانش وبینشهای موردنیازبرای زندگی حال وآینده آشنا سازد.پس هدف نهایی، رسیدن به" سوادعلمی- فناورانه " است. این امرهماهنگی باتحولات دنیای درحال تغییرو دگرگونی را ایجاب می کند.
اندیشمندان، سیاستمداران - برنامه ریزان، معلمان، پدران و مادران درسراسردنیا تلاش می کنند تا کودکان امروز را برای زیستن دردنیای غیر قابل پیش بینی فردا آماده کنند. اماتحمیل کوله باری سنگین از دانش و اطلاعات به کودکان تنها راه حل مسائل زندگی آینده آنان نیست. امروز مهم ترین وظیفه آموزش وپرورش در مدرسه ها آموزش شیوه های یادگیری و پرورش مهارتهایی است که فرد را قادر سازد، تاخود راه حل های مسائل و کشف مجهولاتش را بیابدو این آموختنی برای زیستن است.
2-4 – منابع برنامه آموزش علوم تجربی در کشور ایران
کارشناسان گروه علوم تجربی" دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی" با مطالعه برنامه آموزش علوم در سایر کشورها و نیاز سنجی و تشخیص شرایط کشور، در صدد پی ریزی طرحی ملی در یک زمینه جهانی مناسب برای دوره ابتدایی و راهنمایی می باشند و به این نکته توجه دارند که در تمام کشورهای در حال توسعه، آموزش علوم تجربی، یکی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار به حساب می آید.
اگر کیفیت آموزش علوم تجربی در جامعه وضیعت مطلوبی داشته باشد دانش آموزان که پیکره اصلی جامعه فردا را تشکیل میدهند، از چرخه آموزش پیشرفت و همگامی با توسعه علمی وصنعتی دور نمی ماندوتوانایی آن را پیدا می کنند که پابه پای توسعه جهان علم و صنعت، معلو مات خودرا توسعه دهد وخود را به روز کنندو در نهایت شهروندانی سازگاربا جامعه درحال تغییرباشند. البته با یدتوجه داشت که کیفیت آموزش علوم دریک کشور به عوامل متعددی بستگی داردکه تعداد بسیارزیادی ازاین عوامل ازحیطه کارو وظیفه برنامه ریزان بیرون است.
گروهی تحت عنوان دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی مجموعه ایی شامل متخصصان برنامه ریزی درسی، روانشناسی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی، علوم آزمایشگاهی را تشکیل می دهند وهر کدام از این تخصص ها لازم است در مسائل دقیقتری مانند نجوم، مکانیک، سیالات و...شیمی آلی ومعدنی و ..... فیزیولوژی، آناتومی، جانورشناسی، گیاه شناسی، انگل شناسی، اکولوژی و..... اطلاعات دقیقتر و به روز تری نیز داشته باشند.
2-5-اهداف کلی در برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، اهداف کلی کتاب درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین تنظیم می کنند.
به طور کلی هدف آموزش علوم در دوره عمومی آن است که دانش آموزان برای یادگیری مادام العمر آماده شوند؛ به عبارت دیگر هدف کلی آموزش علوم ایجاد مهارت و توانایی کسب سواد علمی_ فناورانه دانش آموزان است. براین اساس، هدف های آموزش علوم را می توان در سه حیطه اساسی و اصلی به شرح زبر در نظر گرفت :
2-5-1- دانسته های ضروری برنامه قصد شده
یادگیری در باره هر مفهوم و موضوع جدید دانش بشری، مستلزم داشتن اطلاعاتی در باره اصول و قوانین چهار زمینه ی اصلی علوم تجربی است.
علوم فیزیکی: که شامل فیزیک و شیمی است، بیشتر به بحث در باره ی ماده و انرژی، تغییرات مواد و اثرات مواد بریکدیگرمی پردازد.
علوم زیستی: محیط زنده را مورد بحث قرار میدهد.
علوم زمین: محیط غیرزنده را بررسی می کند.
علم بهداشت: به بدن آدمی و بهداشت آن می پردازد.
دانش آموزان باید در دوره آموزش عمومی مجموعه کافی از اصول و قوانین فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی و بهداشت را بیاموزند تا بتوانند بر پایه ی این اصول و قوانین دانستنی های مورد نیاز خود را یاد بگیرند. آنچه در تدوین کتاب مورد نظر بوده، از این قرار است.
1-کاهش موضوعات انتزاعی، تاحد امکان و تنظیم مطالب متناسب با سن دانش آموزان.
2-الزاماًنبایدبه ساختاردانش مقیدبود ودرصورت ضرورت، می توان تقدم وتاخر مطالب را بر هم زد.
3-بیان مطالب باید تا سر حد امکان به صورت تلفیقی.
4-عکس ها و تصاویر تا حد امکان ایرانی باشد.
5-در پایان هر فصل زمینه های شغلی مربوط به آن فصل آورده شود.
کسب دانش پایه شرط لازم، اما نه کافی، برای یادگیری بعدی است.
[1].Klein.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 380 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 129 |
اصول معنا درمانی:
فرانکل سه قانون بنیادی را در معنا درمانی مطرح می کند :
1:معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد . اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه بوجود
آورد و آن را در افکارش بسازد . انسان جستجو کننده معناست و نه بوجود آورنده آن .
2:معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست . تحقق معنا خود هدف
است.
3:علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است . کار وفعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است )کوهی ،1388 )
نظریه معنی درمانی( لوگوتراپی [1]) ویکتور فرانکل:
ریشه های معنی درمانی به نوعی به کارهای آلفرد آدلربر می گردد. آدلر[2] اولین روانشناسی است که در مورد معنا در زندگی به بحث پرداخت. او در سال 1931 کتاب معنای زندگی را نوشت. فرانکل رهبر اصلی معنا درمانی و رولو می از بزرگان هستی گرایی به خاطر وارد کردن این مبحث به روانشناسی نسبت بهآدلر ابراز دین کرده اند. فرانکل بنیانگذار مکتب معنا درمانی در بیست و ششم مارس سال(1905)در وین متولددر دوم سپتامبر 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر درگذشت. به هر حال ریشه معنا درمانی به کوششهای اولیه فرانکل برای یافتن معنا در زندگی خودش بر می گردد.( نیلسون[3].2001؛ ترجمه: بهفر ، 1384 (لوگوتراپی روشی است که در آن بیمار در جهتی راهنمایی می شود که معنی زندگی خود را بیابد.بنابراین اصول لوگوتراپی تلاش برای یافتن معنی در زندگی است که اساسی ترین نیروی محرکه هر فرد در دوران زندگی اوست به طور کلی در این روش درمانی فرد « فرد روان نژند اندیشه زاد » هدایت می گردد تا معنا و منظور زندگی خویش را دریابد. از آنجا که جستجوی معنا وظیفه ای مبارزه جویانه است تنش درونی فرد را افزایش می دهد و او را به تلاش برای آنچه باید به دست آورد وا می دارد . این سطح از تنش نه تنها در جریان درمان اختلال ایجاد نمی کند بلکه برای رهایی فرد از احساس دلتنگی ، بی دردی وغلبه بر « خلاء وجودی » لازم است تکاپوی حاصل از تنش معناجویی ، یاس انسان روان نژند رابه احساس موفقیت و امید مبدل سازد( رحیمیان 1385. )
پیشنهادهایی برای جستجوی معنا:
چگونه انسان می تواند معنای زندگی را پیدا کند؟. فرانکل معتقد است که انسان سالم و بالغ انسان از خودفرا رونده است. انسان کامل بودن یعنی به چیزی فراسوی خود پیوستن انسان در نهایت زمانی می توانخود را متحول کند که یک معنا را در زندگی خود تحقق بخشد. فرانکل برای معنا بخشیدن به زندگی سه راه
پیشنهاد می کند :
1ـ اگر انسان چیزی خلق کند ، زندگی اش می تواند با معنا باشد ، در اینجا انسان از خود سؤال می کند من برای چه زنده هستم؟
2ـ انسان معنا را در شیوه تجربه کردن زندگی ، یا کسی را دوست داشتن ، می بیند. در اینجا انسان از خودمی پرسد : من برای چه کسی زنده هستم؟.
3ـ انسان معنا را در هنگامه ی غوطه وری در مشکلات سنگین در می یابد. طرز برخوردی که ما نسبت به رنج بر می گزینیم.در جایی که ما با یک سرنوشت غیر قابل تغییر روبرو می شویم )یک بیماری غیر قابل علاج ، مرگ یک عزیز ، یک موقعیت نا امید کننده و (در اینجاست که زندگی می تواند معنا شود در اینجا انسان از خود می پرسد : چرا نگرش مثبت در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر و اجتناب ناپذیر نداشته باشم؟.فرانکل معتقد است ، درست در جایی که ما با یک مؤقعیت رو به رو می شویم که به هیچ روی نمی توانیم آن را تغییر دهیم، از ما انتظار می رود که خود را تغییر دهیم رشد کنیم بالغ شویم و از خود فراتر رویم.فرانکل در آشویتس و در بند نازی ها با تمام وجود به این نتیجه رسیده بود که : رنج هر زمانی معنایی دارد ، وقتی تو خودت آدم دیگری بشوی زیر ضربه های چکش سرنوشت و آتش گداخته رنج ، زندگی شکل می گیرد)کوهی ،1387).
در معنا درمانی صحبت از آزادی روح انسان می شود انسان تحت نفوذ قوانین جبری قرار نگرفته است انسان حق این انتخاب را دارد که در برابر موقعیتی که قرار می گیرد چه نگرشی برگزیند. تصمیم گیری به انسان واگذار شده است هیچ عاملی این قدرت را ندارد که تعیین کند انسان در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر ، چگونه فکر کند و چگونه رفتار کند. انسان همیشه مسئول اعمال و گفتار خود خواهد بود.معناجویی در این مکتب بسیار مورد تأکید است. این معناجویی نیروی متضاد با لذت جویی که روانکاویفروید بر آن استوار است و همچنین قدرت طلبی مورد تأکید آدلر می باشد. فرانکل معتقد است که انسان قادر است و می تواند به خاطر ایده ها و ارزش هایش زندگی کند و یا در این راه جان ببازد. معناخواهی انسان ممکن است با ناکامی مواجه گردد که لوگوتراپی آن را ناکامی وجودی می نامد. واژه وجود به سه صورت به کار برده می شود که عبارتند از :
1ـ( خود وجود[4] (به ویژه حالات وجودی انسان
2ـ (معنای وجود[5])
3ـ( معناخواهی[6] (کوشش برای یافتن معنای واقعی در زندگی شخصی
وظیفه لوگوتراپی این است که بیمار را در یافتن معنا در زندگی ، اندیشه های پنهانی وجود و معنای نهفته آن یاری دهد. در لوگوتراپی انسان به عنوان موجودی ناشناخته می باشد که توجه ویژه ای به یافتن معنی داند )اخوت. ، 1356). انشعاباتی از اصالت وجود را می توان برشمرد ولی وجوه مشابهی نیز در بین آنها وجود دارد به نظر آنها تمایز میان انسان و حیوان ، آگاهی کامل انسان بر بودن و وجود خویش است. آنها باور دارند که انسان همیشه در حال تغییر و دگرگونی است و می تواند از موقعیت هایی که داردفراتر رود و ببالیدن و خود شکوفایی بپردازد . روانشناسان هستی گرا در شناخت علائم و آثار اختلالاتروانی توجه خود را به حالاتی نظیر احساس پوچی ، جدایی از دیگران ، احساس تنهایی ، فقدان هویت و سرگردانی معطوف می دارند. فرانکل معتقد است که افراد نا امید ، افسرده و بی قرار و آنهایی که احساس تنهایی می کنند ، غالباً از بی معنایی و پوچی زندگی شکایت دارند. در زندگی هیچ چیز آنها را به خود پای بند نمی سازد و برایشان ارزشی ندارد )رحیمیان ، 1377.).
با اینکه عده ایی هستی گرایی را همان پدیده شناسی می دانند, اما تفاوت هایی بین این دو گرایش وجود دارد. در هستی گرایی برخلاف آنچه در پدیده شناسی معمول است ، شناخت فرد را منحصر به مطالعه و بررسی عوامل آگاه نمی دانند بلکه بیشتر در پی شناخت سازمان کلی وجود فرد هستند. در پدیده شناختی بیشتر به تجربیات درونی شخص توجه می شود در حالیکه در هستی گرایی عقیده بر آن است که انسان دریک لحظه امور گوناگونی را تجربه می کند که تجربه دنیای درونی خود یکی از آنها است.رولومی برای شناخت همه جانبه شخص ، توجه به سه موردی را که( بینز وانگر[7])معرفی کرده است،پیشنهاد می کند. یکی دنیای خصوصی و شخصی فرد ، دیگری دنیای بیولوژیکی بدون وقوف برای فرد.و سوم دنیای رابطه با دیگران با آگاهی متقابل )اخوت. ، 1386)
فرانکل سه قانون بنیادی را در معناداری مطرح کرده است :
1ـ معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه به وجود آورد و آن را در افکارش بسازد. انسان جستجو کننده معنا است و نه به وجود آورنده آن.
2ـ معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست. تحقق معنا خود هدف است.
3ـ علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است. کار و فعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است( فرانکل ، 1967 ترجمه : معارفی ،. 1384.).
فرانکل تحت تأثیر نظریه هستی گرایی عدم سازگاری انسانها را با خود و دیگران ناشی از این می داند که ایشان در مواجه شدن با مشکلات ، خود را محکوم پدیده هایی می دانند که آنها را رنج می دهند . چنانچه آدمی خود را فردی بداند که واجد آگاهی بر پدیده های محیطی است و در برخورد با آنها می تواند راه خویش راانتخاب کند ، تعامل و تبادل سازگارانه تری با مسایل زندگی برقرار خواهد کرد )رحیمیان ،1377.).به نظر فرانکل آزادی به معنای رهایی از سه چیز است :
1ـ غریزه ها 2ـ خویها و عادات 3ـ محیط
وی معتقد است انسان غرایزی دارد ولی این غریزه ها مالک انسان نیستند و برخلاف آنچه فروید می گوید آدمی می تواند در پذیرش یا رد تمایلات غریزی آزادانه تصمیم گیری کند. در مورد محیط نیز باید گفت که انسان با شناخت و نگرشی که از محیط دارد آن را می سازد و آزاد است که راه خویش را برگزیند.بنابراین انسان آزاد و مسئول است و اگر آدمی را به صورت یک ماشین ذهنی از مجموعه غریزه ها ، واکنش ها و فرآورده صرف ارث یا محیط تلقی کنیم ، باید انتظار روزافزون روحیه پوچ گرایی را که انسان مستعد آن است ، داشته باشیم (فرانکل[8]، 1955 ؛ ترجمه فرخ سیف ، 1382).فرانکل در ساختارشخصیت انسان بیش از هر چیز به عنصر « اراده آزاد »[9] توجه دارد . وی با آن دسته از مکاتب و موضع های روانشناسی که رفتار و وضعیت انسان را محصول و محصور غرایز زیستی یا هر عامل محیطی می دانند مخالفت می ورزد. به نظر فرانکل گرچه بشر در برابر نیروهای درونی و بیرونی تأثیرپذیر است و این نیروها قادر هستند موقعیت های او را دگرگون سازند ، اما در انتخاب راه برای مقابله با آنها آزاد است )رحیمیان،. 1377).
فرانکل «فرا رفتن از خود»[10] را به توانایی چشم انسان تشبیه می کند که می تواند هر چیزی را ببیند ، اما خودش را نمی بیند. موقعی چشم به خود توجه می کند و خودش را می بیند که در اثر ابتلا به یک بیماری مثلاً آب مروارید قادر نیست هیچ چیز دیگری را ببیند
روان نژندی اندیشه زاد:
به نظر فرانکل نبودن معنا در زندگی موجب روان نژندی است. او این نوع روان نژندی را )روان نژد[11]اندیشه زاد (می داند که این حالت حاصل نبودن معنا و مقصود در زندگی و احساس تهی بودن است. چنین فردی در «خلاء وجودی »[12] به سر می برد. زمانی که معنا خواهی انسان با ناکامی مواجه گردد ، ناکامی وجودی یا هستی نژندی عارض شخص می گردد ، در این صورت دچار سرگردانی می شود و احساس تنهایی ، جدایی از دیگران ، بی هدفی ، پوچی و یأس می کند. چنین افرادی برای زندگی ارزشیقایل نیستند و هیچ چیز برای آنها جذابیتی ندارد و آنان را پایبند نمی سازد. فرانکل این نوع نوروز را ناشی از ناتوانی فرد در یافتن معنا و مفهومی برای زندگی می داند ، نه معلول تمایلات و اپس زده و یا خاطرات تلخ گذشته یا « خود[13]«ضعیف )فرانکل،1975؛ترجمه:صالحیان و میلانی ،. 1370 ).خلاء وجودی غالباً به شکل ملالت و بی حوصلگی نمایان می گردد گاه نیز ممکن است به صورت پول پرستی و یا افراطدر اعمال جنسی ، تنها به خاطر لذت جویی و عاری از انسانیت جلوه گر شود، که در این حالت فردی که از خلاء وجودی رنج می برد اسیر شهوات خویش می گردد )فرانکل، 1977؛ترجمه تبریزی و علوی نیا ، 1371).
خلاء وجودی از نظر فرانکل حاصل دو عامل است : اول اینکه انسان به دلیل دارا بودن نیروی عقل و اندیشه از حیوانات پست تر متمایز شده است بدین معنی که سائق ها و غرایز رفتار او را هدایت نمی کنند ، بلکه فعالانه به انتخاب آنچه که انجام می دهد می پردازد. ثانیاً در اثر تحولات اجتماعی، آداب ، سنن و ارزشهای قالبی دیگر رفتار او را هدایت نمی کنند در چنین وضعیتی انسان خود مسئول رفتار خویش است ، لذا لازمه معنا جویی در زندگی مسئولیت شخصی است. افراد روان نژندی که آزادی انتخاب رفتار خود را تجربه نمی کنند ، راه شکوفایی استعدادهای بالقوه رشد و پرورش خویش را می بندند )شولتز ، 1977؛ ترجمه خوشدل ،1969).
[1] : Loggotrap
[2] :Adler
[3] :Nilson.J
[4]: Existentialism
[5] :meaning existetial
[6] :meaning mi
[7] :vongeir.B
[8] :fronkl
[9]: Freevolitio
[10] :ego-ideal
[11] : Neogenic Neuroses
[12]: Existential Vacuu
[13]:ego