محتوای فایل دانلودی
پاورپوینت
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب بیمارستانی در کودکان
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب بیمارستانی در کودکان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 91 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 40 |
. سرطان کودک
کودکان بین 3 تا 5 سال بیشترین میزان سرطان دوران کودکی را دارا هستند، لیکن با این وجود هنوز این گروه سنی مورد بررسی های درمان روان شناختی نظام مند قرار نگرفته اند. جریان درمان برای سرطان مغز استخوان[1] با تمثیل قطاری در تاریکی توصیف می شود که کودکان و والدین آن ها قادر به ترک این قطار نیستند؛ دوران نسبتا آرامی بدون استرس یا با استرسی اندک وجود دارد، مانند دوران تقلیل نشانه ها، اما این دوره با دورانی از استرس شدید شامل عود مجدد، درد و عوارض جانبی آزار دهنده حاصل از شیمی درمانی جایگزین خواهند شد. این درد و اضطراب است که به عنوان زجرآورترین بخش های تشخیص و درمان گزارش شده اند (کاتنر، بومن و تیزدل[2] 1988).
با این وجود نمی توان بر این مهم چشم بست که در 25 سال گذشته تغییرات مهمی در مراقبت های کودکان مبتلا به سرطان بوجود آمده است. در دهه 1960 تعداد اندکی از کودکان بیمار مبتلا به سرطان انتظار زنده ماندن بیش از چندین ماه را داشتند، در حالیکه امروزه اکثریت آن ها نجات یافته و به زندگی خود ادامه می دهند. این بهبود ها در پیش آگهی کودکان مبتلا به سرطان مستقیماً به پیشرفت ها در فناوری تشخیص و درمان مربوط هستند، هر چند که متاسفانه این پیشرفت ها با افزایش تعداد و آزردگی بسیار عوارض جانبی همراه بوده است. در حقیقت، تقریبا هر جنبه از اقدامات تشخیصی، درمانی و بازتوانی منجر به درد و پریشانی قابل توجهی می شود. عوارض جانبی ممکن است کوتاه مدت یا بلند مدت باشند و نه تنها بر کیفیت زندگی بیماران بلکه در تمکین به ادامه درمان نیز تاثیر می گذارند.
خوشبختانه، پیشرفت ها در فناوری های طبی به موازات پیشرفت ها در روش های رفتاری برای درمان اختلالات پزشکی صورت گرفته اند. از طریق کاربرد دقیق اصول نسبتا ساده رفتاری، درد و رنج هم در کودکان و هم در والدین آن ها قابل تعدیل گشته است. پژوهش های بالینی رویه های ویژه ای برای اکثر فازهای تشخیص، درمان و بازتوانی فراهم آورده اند. این روشها توسط پرسنل پزشکی خط مقدم (یعنی پزشکان و پرستاران) مورد حمایت بسیار قرار گرفته اند، بطوریکه به بخش متعارف مراقبت های جامع کودکان سرطانی بدل شده اند.
در 1988 موافقت عمومی کنفرانس سازمان بهداشت جهانی[3] برای برقراری و بنیان نهادن خطوط راهنمایی برای مدیریت درد در سرطان کودکان به توافق رسید. حضار در این کنفرانس از بکارگیری رویه های رفتاری در درمان سرطان کودکان حمایت کردند. توصیه آن ها برای کودکان بالای پنج سال انجام رویه های دوباره تشخیص و درمان بود؛ آمادگی روان شناختی و مداخلات رفتاری، بانضمام یا بدون مداخلات دارویی، بایستی جزو انتخاب درمانی قرار می گرفتند. این قانون هنوز بعد از 12 سال اجرا می شود. اگرچه در آغاز روش های رفتاری به عنوان یکی از بهترین روش ها نگریسته می شدند اما تنها جزئی از ابزارهای بیشماری بودند که برای تقلیل پریشانی سرطان کودک و نیز درمان آن در نظر گرفته می شدند.
سپس این تمرکز به سمت بازبینی دشواری های جدی تر درمانی (مثلاً، وقفه های درمان های طبی و تنظیم مجدد شناختی و روان شناختی پس از درمان) و ارزیابی اثربخشی مداخلات رفتاری برای جنبه های خاصی از درمان و بازتوانی تغییر جهت پیدا کرد (دو-هامیل، رد و ویکبرگ[4]، 1999).
2-2. اضطراب بیمارستانی در کودکان
در طول چهار دهه اخیر، پژوهش های بالبی[5]، راتر[6]، اسکیپپر[7]، ملامد[8] و دیگران به ما در فهم اضطراب وابسته به بیمارستان کمک شایانی کرده است. برای مثال، پریشانی هیجانی، در جدایی از والدین و قرارگرفتن در محیط غریبه بیمارستان، بر روی کودکان 6 ماهه تا 4 ساله بیشترین اثر را دارد، اما در کودکان بزرگتر نیز مشاهده می شود. اضطراب والدین بر اضطراب کودکان بستری در بیمارستان می افزاید. از سوی دیگر، فراهم آوردن اطلاعات و حمایت های هیجانی برای والدین و نظاره کردن کودکان در حال بازی در جوی آرام در تنظیمات بیمارستانی اضطراب کودکان بستری در بیمارستان را کاهش می دهد. ابعاد معینی از اضطراب وابسته به بیمارستان کمتر روشن شده اند. موضوعات مورد مطالعه قرار گرفته در این زمینه عبارتند از دوره های معمول اضطراب دوران کودکی وابسته به بیمارستان و نیز اضطراب والدین؛ بیماری و رویه های درمانی به طور کامل مورد بررسی قرار نگرفته اند.
طراحی بیمارستان و رویه های آن به تدریج به مفاهیم اضطراب دوران کودکی اضافه می شوند. بخش های مدرن و رایج اطفال به اتاق های همراه برای والدین، آماده سازی برای رویه ها، برنامه های بازی سازماندهی شده بیمارستانی، و شرکت فعال والدین در مراقبت های بیمارستانی مجهز می شوند. مستندات در مورد اثر این تغییرات به دو دلیل مهم هستند. اولاً، پذیرش بالینی اثر بخشی این تغییرات در این دوره از بررسی ها و تحول مداخلات جدید ممانعت می کند. ثانیاً، دفاع در مقابل تهدیدات اجرایی برای برنامه های پشتیبان هیجانی بدون اثبات اثربخشی دشوار هستند (فوسون، مارتین، هالی، 1990).
فوسون، مارتین، و هالی[9] (1990) در مطالعه ای سه پیش فرض مربوط به اضطراب را در کودکان بیمارستانی در سنین کمون مورد بررسی قرار دادند: 1) کاهش اضطراب در حین بستری شدن در بیمارستان، 2) اضطراب همبسته با علائم، رویه ها و اضطراب والدین، و 3) اضطرابی که به دنبال بازی های هدایتی با تجهیزات واقعی پزشکی و نیز وسائل شبیه سازی شده پزشکی کاهش می یابد. نتایج آن ها فرضیه های اول و دوم را معنادار ارزیابی کرد، لیکن فرضیه سوم آن ها مبنی بر اینکه اضطراب به دنبال بازی های هدایتی کاهش خواهد یافت از لحاظ آماری معنادار نبود. بدین ترتیب که اضطراب کودکان و والدین همراه آن ها در طول چهار روز اول به طور پیشرونده ای کاهش می یافت. اگرچه سطوح متوسط اضطراب کودکان بعد از 30 دقیقه در جلسه بازی درمانی با وسایل پزشکی بیش از بازی با وسایل ساختگی کاهش یافت اما این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود. وقتی علائم و رویه های پزشکی تحت کنترل قرار گرفتند، همچنان رابطه معناداری میان اضطراب کودکان و اضطراب والدین آن ها برقرار بود. بدین ترتیب آن ها افزایش تسهیلات بالینی در پشتیبانی هیجانی والدین در هنگام پذیرش و بستری شدن کودکان آنان را پیشنهاد کردند. آنان ادعا کردند که در هر رویدادی، هر دو بازی های پزشکی و مداخلات ساختگی ظاهراً رابطه اضطراب کودک با علائم، رویه ها و اضطراب والدین را قطع می کند. این واقعیت که اضطراب در طول زمان بستری کاهش می یابد شناسایی هر گونه کاهش را به عنوان تابعی از مداخلات بسیار دشوار می سازد. آن ها بیان داشتند که در هر مطالعه آتی در مورد بازی درمانی با مصالح پزشکی و به شکل هدایت شده، مداخلات باید از پیش تعریف شوند، میزان مواجهه باید افزایش یابد و بازه میان جلسات بازی و ارزیابی های پیگیری باید کوتاه شود، تا شانس یافتن هر گونه تاثیری افزایش یابد .
2-3. مروری بر مداخلات رفتاری برای کودکان مبتلا به سرطان
مداخلات رفتاری که برای کاهش پریشانی و افزایش همکاری بکار گرفته می شوند بر مبنای نظریه رفتاری می باشند. مولفه های اصلی چنین درمان هایی عبارتند از: 1) مدیریت شرطی؛ 2) انحراف شناختی/توجه؛ 3) هیپنوتیزم؛ 4) حساسیت زدایی منظم، 5) الگوبرداری؛ و 6) بسته های مداخلات چند وجهی.
مدیریت شرطی از قانون اثر ثرندایک[10] (1989) گرفته شده و برای بازسازی محیط اجتماعی بیمار ضروری است (یعنی، تعامل با خانواده و کارکنان) از طریق فراهم آوری تقویت های عینی و ملموس (یعنی، پاداش های اجتماعی و مادی) مشروط به رفتار مثبت کودک (مانند، ادامه رویه های پزشکی و تعاون در مراقبت های معمول دهانی). این راهبرد پایه و اساس اکثر برنامه های تغییر رفتاری برای کودکان را شکل می دهد که در آن یک نظام ساده پاداش در محل بکار گرفته می شود. در بسیاری از موارد برنامه های مدیریت شرطی به گونه ای پیاده می شوند که کودک نمره ها یا ستاره ها یا امتیازات خاصی را به سبب تعاون و همکاری دریافت می کند (مانی[11]، 1994؛ جی، الیوت، کاتز، و سیگل[12]، 1987).
چنین فرض شده که انحراف شناختی/توجه در انسداد ادراک درد یا تهوع در کودکان از طریق تمرکز دهی مجدد توجه کودک نقش دارد. یک تکلیف منحرف کننده متعارف بازی های کامپیوتری هستند که برای کاهش تهوع بهنگام شیمی درمانی بکار گرفته می شوند (رد[13] و همکاران، 1987). میزان تهوع کودکان حداقل 50% در هنگام بازی های کامپیوتری نسبت به زمانی که به شکلی منفعل نشسته و به تزریقات درون وریدی تمرکز دارند کاهش می یابد. رویه ها با جهت گیری شناختی/توجه به دنبال شرکت دادن توجه کودک در تکلیفی لذت بخش یا چالش برانگیز هستند تا توجه وی را از رویه استرس زا منحرف سازند.
روش دیگر انحراف شناختی یا توجه، داستان گویی یا خیال پردازیای است که کودک در آن مداخله داشته باشد. مداخله به شکل داستان گویی شبیه هپنوتیزم است و بر توانایی کودک برای درگیری در خیال پردازی بستگی دارد. هدف از درگیر کردن کودک در فعالیتی است که توجه وی را منحرف کرده و/یا رفتار پریشان کننده واقعی را به طور فیزیکی منحرف سازد. مانی و همکاران (1990) دریافتند که دادن سوت مخصوص جشن ها (اسباب بازی کاغذی سوت مانند به شکل خرطوم فیل که به هنگام دمیدن در آن صدا تولید می شود) به سادگی پریشانی هم کودک و هم والدین را کاهش می دهد. استفاده از این اسباب بازی به طور همزمان هم گریه و مقاومت را کاهش می دهد و هم افزایش آرامش سازی را از طریق منظم کردن تنفس به همراه دارد.
تکنیک مربوط دیگر هپنوتیزم است. مناقشه های نظری در مورد اینکه چه چیز هپنوتیزم را شکل می دهد وجود دارد و مداخلات بکار گیرنده هپنوتیزم در راهبردهای درمانی بسیار متنوع هستند (الیس و سپانس[14]، 1994). هپنوتیزم در این چارچوب به عنوان فرایندی نسبتا ساده تعریف می شود که در آن بیماران یاد می گیرند توجه خود را بر روی افکار یا تصاویری متمرکز کنند که نامرتبط به منبع رنج و پریشانی است. در کار با کودکان، درگیری خیالی اغلب از طریق داستان گویی و آرامش سازی صورت می گیرد. هپنوتیزم و انحراف توجه بر پایه تعدادی مهارت مشابه قرار دارند. برای مثال، هپنوتیزم شامل توانایی برای مجذوب شدن در حد بالاست. هپنوتیزم بویژه برای کودکانی موثر است که نسبت به بزرگسالان دریافت کننده بهتری برای تلقین بوده و بسیار تلقین پذیر هستند (هیلگارد و لیبارن[15]، 1984). هپنوتیزم (ترکیبی از تجسم و آرامش سازی) یا تجسم به تنهایی اغلب برای منحرف کردن توجه کودک بهنگام دریافت رویه های تشخیصی یا شیمی درمانی بکار می رود.
در شرایط اضطراب مفرط فوبیک مانند، مداخله حساسیت زدایی منظم اغلب مورد نیاز است. هدف از حساسیت زدایی منظم آشنا کردن تدریجی فرد با محرک ترس آور (در مورد درمان سرطان، رویه ها و ابزارهای تشخیص و درمان هستند) در بافتی با سطوح پایین اضطراب است، بر اساس نظریه رفتاری، ترس به تدریج از طریق مواجهه مکرر با محرک های ترس آور کاهش می یابد. یکی از روش های حساسیت زدایی برای کودکان تجسم هیجانی است. مشابه با انحراف و هپنوتیزم، تجسم هیجانی در گشودگی کودک به خیال پردازی موثر است. بعد از ایجاد رابطه درمانی با کودک، درمانگر مجموعه ای از داستان ها را که دربرگیرنده کودک و قهرمان اوست معین می کند. این رویه مشابه با رویه های حساسیت زدایی منظم است که برای درمان فوبی ها در بزرگسالان بکار گرفته می شوند. منطق این کار چنین است که برون کشی تجسم های هیجانی قدرتمند و بازداری کننده اضطراب در بافت محرک ترسناک، واکنش های اضطراب آمیز را به آن محرک ها کاهش خواهد داد. از طریق گوش سپاری به داستانی که شامل قهرمان های محبوب کودک در حال تقابل با محرک های ترس آور و پریشان کننده است، کودک با این محرک ها با احساس های مثبت عزت نفس و غرور رابطه برقرار می کند. تجسم هیجانی به طور کارآمدی برای کاهش پریشانی وابسته به سرطان در کودکان بکار می رود (جی و همکاران، 1987).
تمرینات رفتاری رویه دیگری است که غالبا بکار گرفته می شوند و شامل درگیر کردن کودک در اجرای نمادین تمامی فازهای رویه تشخیص یا درمان در حین جلسات آموزش است. این کار به کودک در کاهش ترس های ناشناخته کمک می کند. در حین این جلسات کودک هر نقشی را بازی می کند: پزشک، پرستار و بیمار. کودک هر جنبه از درمان را توسط یک عروسک به همراه انجام تکالیف و اعمال درمانی اجرا میکند؛ برای مثال، اسپیراسیون مغز استخوان به عروسک و بعد به درمانگر. وقتی رویه های تشخیصی و درمانی اجرا می شوند، کودک دستورالعمل های مناسب را تمرین می کند، نظیر تمرینات تنفسی یا تجسم هیجانی. معمولا یک مولفه مداخله ای تنفس عمیق و/یا آرامسازی پیش رونده عضلات است. این فنون برای کمک به کاهش اضطراب در کودک، کاهش برانگیختگی روان شناختی و افزایش آرامش سازی بکار می رود.
[1] .leukemia
[2] .Kuttner, Bowman & Teasdale
[3] .world health organization consensus conference
[4] .DuHamel, H. Redd, & Johnson Vickberg
[5] .Bowlby
[6] .Rutter
[7] .Skipper
[8] .Melamed
[9] .Fosson, Martib, & Haley
[10] .Thorendike
[11] .Manne
[12] .Jay, Elliott, Katz, & Siegel
[13] .Redd
[14] .Ellis & Spanos
[15] .Hilgard & LeBaron
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 42 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 38 |
پیشینه نظری :
اضطراب : حالت عاطفی ناخوشایند و مبهمی است که ویژگی آن درجات مختلف ترس و نگرانی است، به عبارت دیگر اضطراب عبارت است از یک ناراحتی دردناک ذهنی دربارۀ پیش بینی یک تهدید و یا ناخوشی در آینده است[1]. به طور کلی، منظور از اضطراب، هیجان ناخوشایندی است که با اصلاحاتی مانند نگرانی، دلشوره، وحشت، و ترس بیان می شود و همه ما آدمیان درجاتی از آن را گاه گاه تجربه می کنیم. کارل هورتای روانکاو مشهور آمریکایی به تعبیری بنیانگذار تئوری اضطراب در تفسیر رشد شخصیت انسان شناخته می شود، می نویسد که : عالم اضطراب اساتی یا Basic Anxiety عبارت است از هر وضع اجتماعی که فرد را دچار بیم و هراس می نماید.
فروید معتقد است که اضطراب پایه و اساس کلیه اختلالهای عصبی می باشد. به نظر فروید اضطراب نوعی احساس نگرانی است که انسان را برای مقابله با یک حادثه یا خطر تجهیز می نماید وی اضطراب را در سه نوع خلاصه می نماید :
1 ) اضطراب عینی 2 ) اضطراب نوروتیک 3 ) اضطراب اخلاقی[2]
اضطراب امتحان :
اضطراب امتحان نوع خاصی از اضطراب نسبت به ارزیابی توانایی ذهنی فردی دانش آموزان است اضطراب امتحان یکی از وجوه مشترک شخصیت اکثر جوانان است. اکثر دانشجویان عملاً از اضطراب امتحان رنج می برند. شاید دانشجویان زرنگی که اغلب نمره 20 می گیرند بیش از دانشجویانی که توانش از متوسط کمتر است از امتحان دلهره و اضطراب داشته باشند. به طور کلی می توان گفت که حتی در مورد دانشجویانی که دارای توانایی ذهنی متوسط هستند، اضطراب به گونه ای قابل ملاحظه در پیشرفت تحصیلی آنان مداخله کند.
در تحقیقات نشان داده شده است که دانشجویان دارای اضطراب می خواهند تکالیفشان را زودتر انجام دهند و برای همین در امتحان و انجام تکالیفشان اشتباهاتی را مرتکب می شوند و این افراد علی رغم میل باطنیشان که انجام تکالیف بدون غلط است، به اشتباهات بیشتری دچار می شوند چنین فردی دائماً این افکار را با خود زمزمه می کند من آدم کم هوشی هستم من می توانم این درس را قبول شوم و یا نمره خوب بگیرم همه اینها موجب اختلال توجه فرد می شوند. سارسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند اضطراب امتحان یک نوع اشتغال ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکاکی و خود کم بینی مشخص می شود. اینگونه فعالیتهای شناختی رفتارهای آشکار و واکنشهای روانی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد این رفتارها و واکنشهای روانی متأثر از تجاری فرد است.
ویژگیهای فرد مضطرب :
رفتار فرد مضطرب شبیه رفتار یک فرد نگران است. فرد مضطرب یا نگران ممکن است ناراختی خود را در درون بریزد و با این کار آن را تشدید کندد و یا بیرون بریزد یا به زبان آورد و با این کار توجه و دلسوزی در اشکال معتدل تر ممکن است به صورت رفتاری چون افسردگی، حساسیت شدید و عصبیت ناآرامی و بی قراری زود عصبانی شدن، بی خوابی و خواب ناراحت بیان می شود. یکی از علائم مشخصه فرد مضطرب پرکاری یا کم کاری است اضطراب بی شک نشانه مقدمات عدم سازگاری در فرد است. تحقیقی که در سالهای 61 – 59 زیرنظر خانم دکتر نوابی نژاد تحت عنوان فوق انجام گرفته که مؤید مشخصه های فرد مضطرب بیان شده است.
که پلان و سادوک الگوهای اضطراب را بسیار دگرگون می دانند. و معتقدند که بعضی از بیماران علایم قلبی و عروق دارند. تندی طپش قلب و تعرق، برخی علائم گوارشی پیدا می کنند. مثل تهوع، استفراغ، احساس خلاء درون شکم یا پروانه در شکم دردهای مربوطه به گازهای روده یا حتی اسهال، بعضی تکرر ادرار دارند، بعضی ها نیز تنفس سطحی و تنگی قفسه سینه پیدا می کنند.
تمام علائم فوق واکنشهای احشائی است. معهذا در بعضی از بیماران، تنش عضلانی پیدا شده و موجب شکایت از سفتی عضلانی و اسپاسم، سردرد، پیچش گردن می گردد[3].
در کتاب مختصر روان پزشکی، پیرامون خصایص شخص مضطرب آمده است که فرد همواره سر چیزهای جزئی غصه بیهوده می خورد تا نیمه راه به استقبال مشکلات می رود و با نگرانی مسائل و مشکلات را که در راهند پیش بینی می کند. همیشه پیش از وقوع حادثه نگران است.
در مورد خود و هر چیز دیگر دچار تنش، دلشوره و نگرانی است و پیوسته نیازمند است که به او اطمینان خاطر بدهند.
رابطه اضطراب، تعارض و ناکامی :
دانشجویانی که درباره امتحان مضطرب است با اندیشیدن درباره راه و چاره ای مانند شرکت نکردن در امتحان و پیدا کردن بهانه ای برای به عقب انداختن امتحان از یک حالت تعارض رنج می برد. او احتمالاً در می یابد که اضطراب آنچنان در عملکردهای وی مداخله نموده است که نتیجه نامطلوبش تعارض در اوست که به نوبه خود به ناکامی او برای گرفتن نمره خوب می انجامد. همان طور که اشاره شد اضطراب یکی از وجوع مشترک شخصیت در جوانان است. همه دانشجویان عملاً از اضطراب امتحان رنج می برند. شاید دانشجویان زرنگی که اغلب نمرۀ بالا می گیرند بیش از دانشجویانی که توانشان از متوسط کمتر است از امتحان دلهره و اضطراب داشته باشند. به طور کلی می توان گفت که حتی در مورد دانشجویانی که دارای تواناییهای ذهنی متوسط هستند. اضطراب به گونه ای قابل ملاحظه در پیشرفت تحصیل آنان مداخله می کند. برای اینگونه جوانان برنامه ای صحیح راهنمایی مشاوره مفیدترین راه مقابله با اضطراب است. مطالعات زیاد در این زمینه و نیز تجارب شخص نویسنده نشان می دهد که از جلسات فردی و گروهی مشاوره نتایج قابل ملاحظه ای گرفته است.
[1] . نوابی نژاد، ص 13
[2] . مجله تربیت چاپ 1373
[3] . پورافکاری، 1371 ، ص 476
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد و ذهن آگاهی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد و ذهن آگاه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 239 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 60 |
مبانی نظری پژوهش
مبانی نظری پژوهش شامل شرح متغیرها و روابط آنها، تاریخچه، و تئوری های موجود در خصوص موضوع می باشد.
شرح متغیرها و روابط آنها
2-2-1 مت آمفتامین
از زمان های پیش از تاریخ تاکنون، بشر به امید کاهش درد جسمی یا تغییر حالت های هشیاری، از مواد مختلفی استفاده کرده است. با وجود پیامدهای زیانباری که مصرف چنین موادی برای بدن دارد، اثرات اولیۀ آنها معمولاً خوشایند است و همین عاملی است که شاید ریشۀ اختلالات مربوط به مواد باشد. مواد مخدر غیر از ایجاد وابستگی، پله پله به درجاتی متفاوت آسیب های متنوع عصبی و جسمی در فرد مصرف کننده ایجاد مینمایند. در این شرایط تابلوی کامل بیماری اعتیاد با ترکیبی از وابستگی و تخریب قابل مشاهده است. این تخریب و وابستگی در سوء مصرف موادی همچون آمفتامین ها بیشتر از سایر مواد است. بر اساس گفتۀ کرینگ[1] و همکاران (2007، ترجمه شمسی پور، 1388)، «مصرف آسیب شناختی مواد به دو مقوله تقسیم میشود 1- سوء مصرف مواد[2] و 2- وابستگی به مواد[3]؛ سوء مصرف مواد خطر کمتری دارد اما وابستگی به مواد که اعتیاد[4] هم گفته می شود، در DSM-IV-TR به صورت وجود مشکلات فراوان در ارتباط با مصرف مواد مشخص می شود و شامل تحمل[5] یا ترک[6] است» (ص 374).
بنا به گفتۀ گرانادو[7] و همکاران (2013)، مت آمفتامین یک مادۀ محرک اعتیاد آور و محرک شدید سیستم عصبی مرکزی[8] میباشد که از گروه داروهای سینتتیک و از نظر شیمیایی به آمفتامین ها تعلق دارد، با این وجود تأثیرش بر سیستم عصبی مرکزی بسیار بیشتر از ترکیبات مادری خود می باشد. این مادۀ به شدت اعتیادآور بر سیستم دوپامینرژیک[9] مغز اثر می گذارد و بلافاصله پس از مصرف حالتی به نام «فلاش»[10] یا «راش»[11] (اوج لذت) در فرد ایجاد می شود (اختیاری و همکاران، 1389) که همین امر اشتیاق را برای مصرف دوباره برمی انگیزاند. نام گذاری این دسته از مواد هم روز به روز دچار دگرگونی می شود که این به دلیل ماهیت ساختاری این داروها بوده، به طوری که با اندکی تغییر، داروهای جدیدتری با اثرات متفاوت بر سیستم اعصاب مرکزی تولید میگردد. سوء مصرف مت آمفتامین (موشک)[12] در دهۀ 1990 به شدت بالا گرفت، برخی برآوردها نشان می دهد که 7/4 میلیون نفر در آمریکا زمانی مت آمفتامین را امتحان کرده اند (انگلین[13] و همکاران، 2000، به نقل از کرینگ و همکاران، ترجمه شمسی پور، 1388)، علاوه بر این، بنا به گفته کرینگ و همکاران، مرگ و میر مرتبط با مت آمفتامین بین سال های 1991 و 1994 سه برابر شده است. «آمفتامین های قابل دسترس عمده در ایالات متحده عبارتند از : دکستروآمفتامین[14]، مت آمفتامین[15]، نمک مخلوط دکستروآمفتامین- آمفتامین[16]، و متیل فنیدیت[17]؛ سایر مواد شبه آمفتامین عبارتند از افدرین، پسودوافدرین، و فنیل پروپانولامین (PPA) که در ایالات متحده بدون نسخه برای رفع احتقان بینی مصرف می شوند» (سادوک و سادوک[18] ، 2007، ترجمه رضاعی، 1387، ص509).
بنا به گفتۀ هارادا[19] (2012)، تقریباً 22% از جمعیت زندانیان ژاپن در سال 2009 به علت تخلفات مرتبط با قوانین کنترل مواد محرک منجمله مت آمفتامین ها به زندان افتاده اند، و این در حالی است که هنوز هیچ درمان سیستماتیکی برای این جمعیت ابداع نشده است. هارادا در پژوهش خود درمانی را بر اساس مدل درمانی ماتریکس برای زندانیان طراحی و اجرا کرد؛ در این پژوهش، اثربخشی این مدل جدید به اثبات رسید بدین صورت که زندانیان با کسب مهارت های انطباقی بالا توانستند عود مصرف مواد را کاهش دهند.
براساس گفتۀ کرینگ و همکاران (ترجمه شمسی پور، 1388)، «آمفتامین ها از گروه محرک ها[20] هستند که با تأثیر گذاشتن روی مغز و دستگاه عصبی سمپاتیک، هشیاری و فعالیت حرکتی را افزایش می دهند، این مواد، محرک های مصنوعی اند ولی کوکائین محرک طبیعی است که از برگ گیاه کوکا گرفته می شود» (ص 394). بر طبق متن بازنگری شده چاپ چهارم کتابچه آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM- IV- TR)، شیوع وابستگی و سوء مصرف آمفتامین در طول عمر 5/1 درصد و نسبت ابتلای مرد به زن یک است (سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، 1387). واکیا و مونتویاب[21] (2009) بیان می دارند که سوء مصرف مت آمفتامین به صورت جهانی درآمده و غذا و داروی خاص تأیید شده ای برای درمان این اختلال وجود ندارد، بنابراین مداخلات روانی، اساس درمان سوء مصرف و وابستگی به مت آمفتامین می باشد. تنها درمان موثر برای این گروه از مواد، درمان های روان شناختی از جمله ماتریکس می باشد. مدل درمانی ماتریکس اساساً در پاسخ به اپیدمی مصرف کوکائین در دهه 1980 به وجود آمد (اُبرت[22] و همکاران، 2000) و امروزه از این الگوی درمانی برای درمان وابستگی به مت آمفتامین استفاده می شود. راوسون و همکاران (2002) هم بیان می دارند که بر خلاف اپیدمی رو به گسترش این ماده در آمریکا، هیچ درمان فارماکولوژیکی مؤثری که اختلال را درمان کند ابداع نشده است. بر اساس گزارش جهانی دارو[23] (2012، به نقل از گرانادو و همکاران، 2013)، هم اکنون 52-14 میلیون مصرف کنندۀ ترکیبات آمفتامین در سطح جهان وجود دارند که این میزان فراتر از تعداد معتادان به کوکائین و کانابیس (حشیش) شده است. سادوک و سادوک (ترجمه رضاعی، 1387) بیان می دارند که «بر خلاف کوکائین که باید از خارج وارد شود، مت آمفتامین یک داروی صناعی است که می توان آن را در آزمایشگاه های غیرقانونیِ محلی تولید کرد» (ص 509).
بر اساس گفتۀ کرینگ و همکاران (ترجمه شمسی پور، 1388)، «بر خلاف سوء مصرف سایر آمفتامین ها که تفاوت های جنسیتی اندکی در آنها دیده می شود، مردان بیش از زنان گرایش به سوء مصرف مت آمفتامین دارند» (ص 396). مک کان[24] و همکاران (2008) بیان می دارند که مت آمفتامین ممکن است به سرعت تحمل ایجاد کند؛ بنا به گفته این محققان، علامت های شایع مصرف مزمن این ماده شامل سندرم مفصل آرواره[25]، پوسیدگی شیمیایی دندان[26] (بدون درگیری باکتریایی)، و درد عضلات[27] می باشند. با استفاده از حیوانات آزمایشی و همچنین نمونه های انسانی، تأثیرات سمی مت آمفتامین در مغز بررسی شده است، بنا به گفتۀ کراسنووا و کادت[28] (2009)، این تأثیرات شامل 1- آسیب به پایانۀ دوپامینی[29](سامانۀ دوپامینرژیکی) و 2- از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین[30] می باشند؛ بنا به گفته این محققان، تأثیرات سمی طولانی مدت مصرف مت آمفتامین منجر به آسیب پایانۀ دوپامینی (مانند کاهش نشانگرهای[31] دوپامینرژیکی از قبیل تیروزین هیدروکسی لیز[32] و انتقال دهندۀ دوپامین) بیشر در ناحیۀ استریاتوم (کودیت- پوتامن)[33]، هستۀ قاعده ای دمدار[34]، و کمتر در نواحی قشر مخ، تالاموس، هیپوتالاموس، و هیپوکامپ[35] می شود؛ اسچمیود و بویر[36] (1997، به نقل از گرانادو و همکاران ، 2013) هم بیان می دارند که از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین در ناحیۀ جسم سیاه[37] اتفاق می افتند. بر اساس پژوهش تامپسون[38] و همکاران (2004، به نقل از کرینگ و همکاران، ترجمه شمسی پور، 1388)، «حجم هیپوکامپ در میان مصرف کنندگان دائمی مت آمفتامین کوچکتر بود و این امر با عملکرد ضعیف تر در یک آزمون حافظه همبستگی داشت» (ص 396).
به طور کلی، تخریب ناشی از مصرف متامفتامین بیش از سایر مواد مخدر رایج می باشد، لایر[39] و همکاران (2010) بیان می دارند که وابستگی طولانی مدت به آمفتامین ها و منجمله متامفتامین به اختلالاتی در انتشار خونی مغز، اختلالات متابولیسم، و اختلالاتی در مادۀ سفید مغز ارتباط داده شده است؛ ترکیبی از این اختلالات، مکانیزم بیولوژیکی ایجاد می کند که می تواند به صورت بالقوه منجر به اثرات زیانبار اولیه و یا ثانویه بر قشر ماده خاکستری مغز شود. نقص در عملکرد نوروترانسمیترهای[40] مغزی، مثالی از اختلالات متابولیسمی ناشی از مصرف انواع ترکیبات آمفتامین ها می باشد. به عنوان مثال مطالعات زیادی تأثیر متامفتامین را بر دوپامین به اثبات رسانده است که این اثر با آسیب نورونی طولانی مدت (حتی 3 سال پس از ترک) همراه بوده است (مک کان و همکاران، 1998، به نقل از دیویس[41] و همکاران، 2007). «مرگهای مربوط به مت آمفتامین و پذیرش بخش اورژانس بیمارستان در ارتباط با این مادۀ مخدر رو به افزایش است» (آنجلینا و همکاران، 2000، ص 1).
علاوه بر آسیب پذیری های بیان شده، بنا به گفتۀ شاپتا[42] و همکاران (1998)، افرادی که محرکات غیر قانونی به خصوص کوکائین و مت آمفتامین به کار می برند درگیر رفتارهای جنسی پرخطر که ریسک ابتلاء به ایدز را افزایش می دهند، می شوند. شاپتا و همکاران در پژوهش خود ثابت کردند که درمان این افراد منجر به کاهش یافتن رفتارهای جنسی پرخطر و میزان ابتلاء به ایدز (از طریق کاهش دادن تعداد شرکاء جنسی) می شود.
[1]-Kring
[2]- Substance Abuse
[3]- Dependency
[4]- Addiction
[5]-Tolerance
[6]- Withdrawal
[7]-Granado
[8]- Central Nervous System (CNS) Stimulant
[9]-Dopaminergic System
[10]-Flash
[11]-Rush
[12]- Sky rocketed
[13]-Anglin
[14]- Dexedrine
[15]- Desoxyn
[16]- Adderall
[17]- Ritalin
[18]- Sadock and Sadock
[19]-Harada
[20]- Stimulants
[21]-Voccia and Montoyab
[22]-Obert
[23]-UNODC “World Drug Report”
[24]-McCann
[25]- Temporomandibular Joint Syndrome (TMJS)
[26]- Dental Erosion
[27]- Myofascial Pain
[28]-Krasnova and Cadet
[29]- Dopamin Terminal Damage
[30]- Dopamine Neuronal Body Loss
[31]-Markers
[32]- Tyrosine Hydroxylase (TH)
[33]- Striatum (Caudate-Putamen)
[34]-Caudate Basal Ganglia (Caudate nucleus)
[35]- Hippocampus
[36]- Schmued and Bowyer
[37]- Substantia Nigra Pars Compacta (SNpc)
[38]-Thompson
[39]-Lawyer
[40]-Neurotransmitters
[41]-Davis
[42]-Shoptaw
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 189 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
اعتیاد
اعتیاد یک اصطلاح عامیانه وغیرعلمی و به معنای وابستگی بیمارگونه به مصرف یک یا چند نوع ماده مخدر است که سبب بروز رفتارهای موادجویانه شده و در صورت عدم مصرف مواد مورد نظر، علایم محرومیت در فرد معتاد بروزمی کند.منظوراز مواد، یک ماده شیمیایی –نه خوراکی است که پس از مصرف ،وابستگی و نیاز شدید در فرد به مصرف دوباره آن ایجاد می کند( صابری، 1384؛ به نقل از بهاری،1392)
به طور متعارف ، اعتیاد برای شناسایی رفتارهای خود مخربی به کار می رود که شامل مولفه های دارویی است.این واژه مختص کسانی است که گرفتار وابستگی جسمی به یک یا بیش از یک داروی غیرقانومی هستند. این تعریف شامل هوس کردن شدید مواد و نیاز به مواد بیشتر برای کسب همان اثرقبلی است(دی کلمنته، 2003).
بین سوء مصرف مواد و اعتیاد تفاوت وجود دارد. مصرف ماده ای که خلق و رفتار را تغییر می دهد لزوما سوءمصرف مواد تلقی نمی شود مگر آنکه عملکرد مصرف کننده را به طرزی منفی تحت تاثیر قراردهد. مشکل فرد فقط موقعی اعتیاد تاقی می شود که نشانه های مرضی جسمی ترک یا تحمل نسیت به ماده مخدر وجود دارند. اعتیاد عادت اکتسابی است که زمانی ظهور کرده وخاموش کردن آن حتی در مواجهه با پیامدهای بسیار منفی و چشمگیر آن دشوار است. واژه وابستگی حاکی است که الگوی رفتار شامل کنترل ضعیف خود فرمانی است که با وجود بازخورد منفی ادامه دارد و اغلب به نظر می رسد خارج از کنترل باشد (دی کلمنته، 2003). پادینا و سکول (1983) معتقدند که در بحث از مصرف مواد در نوجوانی، رفتارهای وابسته به مصرف مواد متأثر از عوامل درون شخصیتی – برون شخصیتی و اجتماعی – فرهنگی است (به نقل از بهاری،1392).
ملاکهای تشخیصی DSM-IV-TR برای وابستگی به مواد
یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی میشود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر میکند که زمانی در یک دوره 12 ماهه بروز میکنند:
1) تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف میشود:
الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه
ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن
2) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر میکند:
الف)سندرم ترک برای آن ماده
ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف میشود.
3) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دورهای طولانیتر از آنچه مورد نظر است مصرف میشود.
4) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاشهای ناموفقی در این زمینه صورت میگیرد.
5) زمان زیادی در فعالیتهای لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف میشود.
6) فعالیتهای مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته میشود.
7) ادامه مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عودکننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید میشوند. (کاپلان و سادوک، 2007؛ ص 478)
ملاک های تشخیصی DSM-5
الف) کنترل فرد مصرف کننده بر الگوی مصرفش تخریب شده باشد، شامل 4 ملاک زیر:
1) مصرف مواد بیش از مقداری که قصد شده یا زمانی که در نظر گرفته شده است انجام شود.
2) تلاش های ناموفق زیاد جهت قطع، کاهش یا تنظیم مقدار مصرف مواد.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد اینترنتی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاداینترنتی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 122 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
اعتیاداینترنتی
رشد تدریجی و نامحدود دستیابی به اینترنت و شبکه جهانی، شیوههای ارتباط اجتماعی و روابط میان فردی را تغییرداده است. طبق یک برآورد 15 ـ 9 میلیون نفر روزانه به اینترنتی دسترسی دارند، که هر سه ماه 25/0 به تعداد آنها افزوده میشود (مرتضوی، 1388).
شاید آن هنگام که ایده "دهکده جهانی" برای نخستین بار از سوی مک لوهان درسال 1976مطرح گردید، پذیرش آن چندان آسان نبود. اما امروزه فرایند جهانی شدن در بعد فرهنگی، به میانجی فناوریهای پیچیده اطلاعاتی، رایانهای و ابر رسانهای محقق گشته است. امروزه اطلاعات وآگاهیهای مختلف فرهنگی، تاریخی و... در کنار هم گرد آمده و از طریق شبکه اطلاعاتی در دسترس ما قرار گرفتهاند. این شبکه اطلاعاتی که با در هم فشردن زمان و مکان رایج به ترکیب موزاییکوار فرهنگها یاری رسانده همان اینترنت است در واقع انسان امروزی با دسترسی به ابزار مشترک به زمانها و مکانهایی قدم مینهد که بیشتر هرگز فکر ورود به آن را به این آسانی و سرعت نمیکرد. او هم اکنون میتواند از تاریخ و فرهنگ خویش فراتر رود و به قلمرویی پا گذارد که همگانی است: قلمرویی که از آن هیچ فرد، فرهنگ و تاریخ خاصی نیست. شاید هیچ اختراع دیگری چون اینترنت، چنین پرشتاب، از همان آغاز زاده شدن، چنین دگرگونی سریعی را پدید نیاورده باشد. لذا کتمان و پنهان داشتن اینترنت و نفی آن، در دنیای دادهها و جهان ارتباطات امروز به شوخی و مزاح میماند. رادیو و تلویزیون و حتی مطبوعات، درهمه جوامع ـ حتی دموکراتیک (مردم سالار)ترین آنها ـ بسته و ایدِیولوژیک است و گفتمانی یک سویه و اقتدار مابانه را با مخاطبان میگشاید ولی اینترنت گر چه زاده مدرنیته است ولی سرشتی پست مدرن دارد (اورنگ،1383).
بدین ترتیب اصطلاح فضای رایانهای برای اولین بار در سال 1892 در یک داستان تخیلی به کار برده شد. در گفتار روزمره از فضای رایانه ای، به عنوان یک مکان فیزیکی یاد میشود اما در واقع این طور نیست. فضای رایانهای اگر چه اصطلاحی نسبتاً جدید است اما مفهوم آن جدید نیست و پیدایش این مفهوم، همزمان با اختراع تلفن توسط الکساندر بل[1] در سال 1876بوده است شرکت بل تعداد زیادی پسر نوجوانی که قبلاً در اداره تلگراف رسان کار میکردند، برای متصل کردن تماسهای تلفنی و ارائه اطلاعات به مشترکان سرویس تلفن استخدام کرد. این شرکت به زودی با مشکلاتی از سوی کارکنان جوان خود مواجه شد این بچهها با مشتریان، بیادبانه و گستاخی برخورد میکردند، سربهسر آنها میگذاشتند و معمولاً آنها را مسخره میکردند. بدتر از همه آنها که از حقههایی هوشمندانه در صفحه سوئیچهای اتصال میکردند و به این وسیله تماسها را قطع میکردند و کلاهای از این قبیل انجام میدادند. توانایی، مهارت فنی و ناشناس بودن این پسران در انجام این شیطنتها، مجموعه عواملی را تشکیل می داد که باعث بروز مزاحمتها و مشکلاتی میشد. شرکت بل در نهایت با استخدام خانمها خود را از شر این معضل خلاص کرد. فضای مجازی سابقه آن از آنچه اکثر مردم می پندارند بسیار بیشتراست (محققی، 1385).
لفظ این نوع اعتیاد، بیشتر تداعیگر اعتیادهای سنتی همچون اعتیاد به الکل، نیکوتین، مواد مخدر و قمار است؛ اما اعتیاد از طریق اینترنت با وجهه جدیدی روبهرو شده است. گسترش رایانههای شخصی و افزایش اتصال به اینترنت در خانه و محل کار، منجر به ظهور معضلی به نام «اعتیاد برخط» شده است. اعتیاد به اینترنت شامل اعتیاد به اتاقهای گپ زنی، هرزهنگاری، قمار برخط و خریدهای اینترنتی میشود. همچون دیگر اعتیادها، این نوع اعتیاد نیز فرد معتاد را از خانواده و اطرافیانش منزوی میسازد. اعتیادهای رفتاری، همچون اعتیاد به شبکه اینترنت، میتوانند موجب تخریب سلامت، روابط، احساسات و نهایتاً روح و روان فرد گردند (تقی زاده، 1389).
لازم به ذکر است قبل از اعتیاد اینترنتی نوعی دیگر از اعتیاد به نام «اعتیاد به رایانه» درسال 1989 توسط محققی به نام شوتان[2] برای اولین بار مطرح شده بود. این محقق ضمن بررسیهایی که در زمینه انواع اعتیاد (اعتیاد به مواد مخدر، مشروبات الکلی، اعتیاد به قمارو...) انجام داده بود به این نتیجه رسیده بود که گروهی از افراد از رایانه بیش از حد استفاده میکنند و یک رفتار بیمارگونه نسبت به این فنآوری نوپا از خود نشان میدهند. ولی مفهوم اعتیاد اینترنتی برای اولین بار درسال 1991 میلادی توسط روانپزشکی به نام ایوان گلد برگ[3] مطرح شد (امینی،1384).
ایوان گلدبرگ در ابتدا خود از اعتیاد به اینترنت[4] را به شوخی و بر اساس باور رایج درآن زمان درمورد اعتیاد روانی، مطرح ساخت. بر اساس این باور، افراد می توانستند به رفتارهای همچون خرید کردن معتاد شوند. اما گلدبرگ به زودی پیامهای الکترونیکی دریافت داشت که طی آنها، افرادی اذعان داشته بودند به اختلال اعتیاد به اینترنت گرفتار آمدهاند. یکی از اولین پژوهش های تجربی درارتباط با اختلال اعتیاد به اینترنت، توسط کیمبرلی یانگ[5] در سال 1996 انجام پذیرفت (منطقی، 1384).
2-1- 2- تعریف اختلال اعتیاد به اینترنت
بعضی محققان اعتیاد اینترنتی را به اختلالات اعتیاد دیگر نسبت می دهند و آن را در کنار اختلالات استفاده از دارو یا الکل گروه بندی میکنند و دیگران اعتیاد اینترنتی را به اختلال وسواس فکری عملی یا به اختلال کنترل هیجان نسبت میدهند. نامهای بسیاری به این پدیده داده شده است استفاده افراطی اینترنت، استفاده مرضی اینترنت، استفاده مشکلزای اینترنت، وابستگی به اینترنت. تعریفهای زیادی برای اعتیاد اینترنت در دسترس هستند (امیدوار و صارمی، 1381). بلاک[6] و همکاران (1999). در ادبیات روانپزشکی یکسری از کاربران وسواسی کامپیوتر را اینطور توصیف میکنند که فقط نیاز بودن این افراد استفاده وسواسی از کامپیوتر که با ناراحتی شخصی یا عواقب قانونی، مالی، حرفهای یا اجتماعی مرتبط بود را تأیید می کنند.
شاپیرا[7] (2003). بیشترتعریف استفاده "مشکلزای اینترنت" را با شمردن معیار عملی اصلاح کرد این معیار عملی بر جنبههای رفتاری ـ شناختی اختلال تأکید دارد و همچنین بر عیوبی که به وسیله ناراحتی ذهنی، تداخل در عملکرد اجتماعی یا حرفهای، ترس و هیپومانیا که باید بعنوان دلیل اختلال از آن جلوگیری شود شناخته می شود تأکید دارد
2-1- 3-طبقه بندی وابستگی به اینترنت
اعتیاد اینترنتی اصطلاح وسیعی است که یک تنوع گسترده ازمشکلات کنترل و تکانه راپوشش قرار میدهد. و اعتیاد اینترنتی را به پنج نوع تقسیم میکند که عبارتند از:
1- اعتیاد سکس مجازی: این نوع در افرادی دیده میشود که معمولاً درگیر دیدن، دانلود کردن و تجارت عکسهای اینترنتی جنسی یا مشغول در چت رمهای که نقش افراد بزرگتر را بازی میکنند هستند.
2- اعتیاد رابطهای مجازی: این نوع در افرادی دیده میشود که به طور آشکارا مشغول ارتباطات اینترنتی هستند یا درگیر در تعهدات مجازی باشند. روابط برخط مهمتر از روابط زندگی واقعی میشوند و نتیجه آن اختلاف زوجین و بی ثباتی خانواده است.
3- اعتیاد وسواس شبکهای: این نوع شامل مقوله وسیعی از رفتارها شامل قمار اینترنتی، خرید یا تجارت سهیم میشود .
4- اعتیاد کسب اطلاعات اضافی: شبکه گسترده جهانی نوع جدیدی از رفتار وسواسی که شامل گردش افراطی در شبکه و تحقیق پایگاه دادها میباشد افراد در آن زمان زیادی را به جستجو کردن، جمعآوری دادها و سازماندهی اطلاعات می پردازند.
5- اعتیاد کامپیوتری: بیشتر کامپیوترها و بازیهای از پیش برنامهریزی شده مجهز میشوند و افراد به بازی کردن آن به قیمت از دست دادن عملکرد شغلی یا خانوادگی معتاد می شوند.
یانگ، معیارهای الگو شدهای پیشنهاد کرد که در بکارگیری معیارها او فقط کاربرد غیر اصولی اینترنت یا کامپیوتر (مثلاً غیر تجاری و یا غیر آموزشی ) در نظر گرفته شد. وقتی که پنج یا بیشتر از این هشت معیار در طی شش ماه در یک وجود داشته باشد آن را اعتیاد اینترنتی مینامند. پس بطور کلی این اختلال را میتوان به عنوان " نوعی استفاده از اینترنت که بتواندکه مشکلات روانشناختی، اجتماعی، درسی و یا شغلی درزندگی فرد ایجادکند" تعریف کرد. (یانگ، 1998، امیدوار و صارمی 1381).
2- 1- 4- ارزیابی
مثل هر اختلال رفتاری یا روانپزشکی تاریخچه بیمار مهمترین پایه رابرای تشخیص اعتیاد اینترنتی شکل میدهد.
2- 1- 4- 1- دسته بندی مقیاسهای اعتیاد به اینترنت
در مطالعات ایجر و راتربرگ[8] (1996) یک ابزار چهل و شش گویهای برای ارزیابی الگوهای کاربردی، که احساسات و تجربیات مرتبط به استفاده از اینترنت را در کنار یکدیگر قرار میدهند ابداع کردند. آنها گزارشی در مورد سنجش ویژگیهای روانسجی ارایه نکردند. برنر[9] (1997) فهرست رفتاری اعتیاد به اینترنت[10] را (IRABI)، را ابداع کرد یک پرسشنامه سی دو سؤالی که تجربیات، کاربران اینترنت را بررسی میکرد و منتخب استعمال مواد در DSM-IV-TR را سرمشق قرار داد بود. گزارشها حاکی از آن بود. که ابزار پیوستگی درونی خوبی (87/0= )، نشان داده بودند ولی هیچ اطلاع دیگری را در دسترس قرار ندادند.
یانگ(1998) آزمون اعتیاد اینترنتیIAT)) را ابداع کرد یک مقیاس بیست سؤالی که درجه تمایل، استفاده وسواس، مشکلات رفتاری، تغییرات عاطفی و تأثیر عملکرد کلی مرتبط با استفاده کامپیوتر را ارزیابی میکرد. این آزمون برای کمک به پاسخ دهندگان برای تعیین این که که آیا معیار یانگ را در اعتبادبه اینترنت برآورده میکنند طراحی شد بود معتبر ظاهر شد.
موراهان ـ مارتین، شوماخر[11](2000) یک مقیاس سیزده سؤالی برای ارزیابی مشکلات مرتبط به استفاده کردن از اینترنت شامل ناراحتی شخصی، مسایل بین فردی، شغلی، آموزشی، علایم بیرونی یا اختلال خلقی است. این محققان در صورتی یک پاسخ دهنده را کاربر مرضی اینترنت معرفی میکردند که او به چهار یا بیشتر از چهار سوال از مقیاس پاسخ مثبت بدهد.
[1] - Bell‚A
[2] - Shotton
[3]- GoIdberg,
[4] - Internet addiction disorder٫ (IAD)
[5] - Young, K
[6] - Belak et al
[7] - Shapira‚ N.A
[8] - Egger‚O & Rauterberge ‚M
[9] - Brenner‚V
[10] - Internet Addictive Behavior Inventory
[11] - Morahan-Martin& Schumacher
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق افسردگی و تبیین الگوی افسردگی براساس رویکرد اسلامی
افسردگی و تبیین الگوی افسردگی براساس رویکرد اسلامی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 140 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 83 |
افسردگی
افسردگی از زمانهای بسیار دور مورد توجه بوده است. حدود چهارصد سال پیش از میلاد، بقراط اصطلاح مانی و ملانکولی را برای توصیف اختلالات روانی به کار برد. در حدود سال 30 میلادی، پزشک رومی، سلسوس[1] در کتاب خود ملانکولی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود. امیل کرپلین در سال 1899، مفهوم بیماری منیک –دپرسیو را شرح داد که شامل اکثر ملاکهای تشخیصی اختلال دوقطبیI میشود. او همچنین نوع خاصی از افسردگی را نیز شرح داد که پس از یائسگی در زنان و اواخر بزرگسالی در مردان شروع میشود و به افسردگی رجعتی[2] معروف شد، و از آن به بعد یکی از معادلهای اختلالات خلقی با شروع دیررس شمرده میشود (سادوک و سادوک، ترجمه پورافکاری: 1388).
تمامی افراد بعضی از اوقات احساس گرفتگی یا ناراحتی میکنند. اما این احساسات معمولاً گذرا هستند و در خلال چندین روز فراموش میشوند. ولی زمانی که شخص آشفتگی و بینظمی افسردهکنندهای دارد، این افسردگی در زندگی و فعالیتهای معمولی وی تأثیر میگذارد و یا بینظمی و اختلال، باعث رنج و زحمت فرد و کسانی میشود که با او در ارتباط هستند.
افسردگی، معمول و عادی به نظر میرسد، اما بیماری جدی و مهمی است و بیشتر کسانی که آن را تجربه میکنند برای بهبود یافتن به مداوا و درمان نیاز دارند (حسینی و مهدیزاده، 1390).
افسردگی زمانی نابهنجار تلقی میشود که با واقعهای که رخ داده متناسب نباشد و یا فراتر از حد معمول باشد (اتکینسون، اسمیت و هیلگارد[3]، 1983).
اختلال افسردگی آنقدر شایع است که سرماخوردگی روانپزشکی لقب گرفتهاست (سلیگمن[4]، 1975؛ به نقل از قاسمزاده، 1382). در هر مقطع معینی از زمان، 15-20 درصد بزرگسالان در سطح قابل توجهی، از نشانههای افسردگی رنج میبرند. حداقل 12 درصد به میزانی از افسردگی که آنها را مقطعی از زندگی، به سمت درمان بکشاند، مبتلا هستند و حدس زده میشود که حدود 75 درصد موارد بستری در بیمارستانهای روانی را موارد افسردگی تشکیل میدهند (راسخ، 1393).
شیوع و عوامل چندگانه زیربنایی این اختلال باعث شده است که گستره وسیعی از تلاشها در حوزه سببشناسی، تشخیص و درمان، در این زمینه صورت گیرد. اما با این وجود هنوز به طور قطع نمیتوان گفت که یافتههای پژوهشی، توانستهاند تمام ابعاد این اختلال را شناسایی، تبیین و کنترل نمایند. لذا در ابتدا این اختلال، براساس طبقهبندی DSM-5 به عنوان الگوی پذیرفته شده از اختلال، ارائه شده و سپس مروری بر الگوهای تبیینگر و مدلهای رایج درمانی خواهدشد.
2-1-1 طبقهبندی پنجمین ویراست تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[5](2013) از اختلال افسردگی
DSM-5 ملاکهایی برای دوره افسردگی اساسی، جدا از ملاکهای تشخیصی برای تشخیصهای وابسته به افسردگی ذکر کردهاست که در زیر به آنها اشاره میشود:
الف- پنج تا (یا بیشتر) از علائم زیر در یک دوره دو هفتهای وجود داشتهاند و نشان دهنده تغییر از سطح عملکرد قبلی هستند؛ حداقل یکی از علائم یا به صورت (1) خلق افسرده یا (2) از دست دادن علاقه و احساس لذت است.
(1) خلق افسرده اکثر مواقع روز، یا با گزارشات ذهنی (مثل احساس غمگینی و پوچی) یا مشاهدات دیگران (مثلاً غمگین و اشکبار بودن)
(2) کاهش قابل ملاحظه علاقه یا احساس لذت نسبت به تمام، یا تقریباً تمام فعالیتها در قسمت عمده روز، تقریباً هر روز (با توجه به شرح ذهنی بیمار یا مشاهدات دیگران)
(3) کاهش قابل ملاحظه وزن بدن بدون پرهیز یا رژیم غذایی یا افزایش وزن (مثلاً، بیش از 5 درصد وزن بدن در یک ماه) یا کاهش یا افزایش اشتها تقریباً هر روز
(4) بیخوابی یا پرخوابی تقریباً هر روز
(5) تحریک یا کندی روانی – حرکتی تقریباً هر روز (قابل مشاهده برای دیگران، فقط مربوط به احساس ذهنی کندی یا بی قراری نمیشود)
(6) خستگی یا فقدان انرژی تقریباً هر روز
(7) احساس بیارزشی یا گناه بیجا (که ممکن است هذیانی باشد) تقریباً هر روز (فقط شامل خودملامتگری و احساس گناه در مورد بیمار بودن نمیگردد)
(8) کاهش توانایی تمرکز یا تفکر، یا بلاتصمیمی، تقریباً هر روز (به شرح ذهنی بیمار یا مشاهده دیگران)
(9) افکار تکرار شونده مرگ (نه به صورت ترس از مرگ)
افکار انتحاری تکراری بدون نقشه خاص، یا اقدام به خودکشی یا طرح خاص برای خودکشی
ب- علائم شامل ملاکهای دوره مختلط نمیگردند.
ج- علائم ناراحتی قابل ملاحظه بالینی یا تخریب در عملکرد اجتماعی، شغلی یا سایر زمینههای مهم به وجود میآورد.
د- علائم ناشی از تأثیر فیزیولوژیک مستقیم یک ماده (داروی نسخه شده یا مورد سوء مصرف) یا یک اختلال طبی عمومی نمیباشد.
ه- داغدیدگی توضیح بهتری برای علائم ارائه نمیکند، یعنی پس از فقدان فردی محبوب، علائم بیش از دو ماه دوام مییابد و یا با تخریب عملکردی بارز، اشتغال ذهنی بیمارگون با بیارزشی، تفکر انتحاری، علائم پسیکوتیک، یا کندی روانی-حرکتی همراه باشد.
2-1-2 الگوها و درمانهای اختلال افسردگی
2-1-2-1 الگوی زیستی افسردگی
به اعتقاد الگوی زیستی، افسردگی اختلال بدن است. چهار سرنخ وجود دارد که نشان میدهند بدن عمیقاً در افسردگی درگیر است (شویلر[6]، 1974؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: 1389).
اولاً افسردگی تا اندازهای بعد از دورههای تغییر فیزیولوژیکی طبیعی در زنان رخ میدهد؛ بعد از به دنیا آوردن کودک، هنگام یائسگی و درست قبل از قاعدگی.
ثانیاً شباهت قابل ملاحظهای بین نشانهها در فرهنگ، جنسیت، سنین و نژادها حاکی از این فرآیند زیستی زیربنایی است.
ثالثاً درمانهای بدنی، به ویژه داروهای ضد افسردگی سه حلقهای و بازدارندههای منوآمینواکسیداز و شوک برقی تشنجآور، افسردگی را به طور مؤثری درمان میکنند.
بالأخره اینکه گاهی افسردگی به صورت عوارض جانبی داروها در افراد بهنجار ایجاد میشود، به ویژه افسردگی میتواند به وسیله رزرپین ایجاد شود که داروی کاهشدهنده فشارخون است. این سرنخها عامل محرکی برای یافتن مبنای زیستی افسردگی بودهاند (روزنهان، سلیگمن[7]، ترجمه سیدمحمدی: 1389).
الف- عوامل ژنتیکی و افسردگی یک قطبی
خویشاوندان درجه یک بیماران افسرده یک قطبی، بین دو تا پنج برابر بیشتر از افراد جامعه بهنجار در معرض خطر افسردگی قرار دارند (کلر، بردسلی، دورر، لاووری، ساموئلسون، و کلرمن، 1986؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: 1389). درحالی که شواهد حاکی از آن هستند که افسردگی دو قطبی میتواند قویاً ارثی باشد، ولی افسردگی یک قطبی فقط به صورت ضعیف ارثی است. فقط 28 درصد از دوقلوهای یک تخمکی برای افسردگی دوقطبی ناهمخوانند، درحالی که حداقل 60 درصد از دوقلوهای یک تخمکی برای افسردگی یک قطبی ناهمخوان هستند (آلن، 1976؛ به نقل از روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: 1389). شواهد بهتر از بررسیهای خویشاوندان اختیار شده در برابر خویشاوندان زیستی بیماران افسرده به دست آمدهاست. خویشاوندان زیستی در مقایسه با خویشاوندان اختیار شده، هشت برابر بیشتر در معرض خطر افسردگی یک قطبی قرار دارند (وندر، کتی، روزنتال، شولزینگر، اورتمن و لاند[8]، 1986). در مجموع روشن است که داشتن عضو خانواده افسرده، خطر ابتلا به افسردگی را افزایش میدهد. بنابراین شواهد ژنتیکی تا اندازهای از رویکرد زیست پزشکی در افسردگی یکقطبی حمایت میکند. با این حال شواهد دارویی و زیستشیمیایی نیرومندترند (روزنهان و سلیگمن، ترجمه سیدمحمدی: 1389).
ب- اساس نوروشیمیایی افسردگی
الگوی زیستشیمیایی معتقد است که افسردگی یک اختلال انگیزشی است که بوسیله کمبود آمینهای بیوژنیک[9] ایجاد میشود. آمینهای بیوژنیک موادهای نوروشیمیایی هستند که انتقال عصبی را تسهیل میکنند. آنها به دو گروه یا دو ساختار شیمیایی مختلف تقسیم میشوند: کاتهکولامینها[10]، که شامل نوراپینفرین، اپینفرین و دوپامین میشوند؛ و ایندولآمینها[11]، که سروتونین و هیستامین را شامل میشوند. نوراپینفرین و سروتونین، دو ناقل عصبی از نوع آمینهای زیستی هستند که بیشترین دخالت را در پاتوفیزیولوژی اختلالات خلقی دارند. همچنین دادهها حاکی از آن است که فعالیت دوپامین ممکن است در افسردگی کاهش یافته باشد. ناقلهای عصبی اسید آمینه (به خصوص GABA) و پیتیدهای مؤثر بر اعصاب (به خصوص وازوپرسین و مواد افیونی درونزا) در اختلالات خلقی مؤثرند.
استرس شدید زودرس میتواند تغییرات پایدار در پاسخهای رفتاری و نوروآندوکروین (غدد درونریز عصبی) ایجاد کند. افزایش HPA شاه علامت پاسخ استرس بوده و یکی از روشنترین شواهدی است که ارتباط بین افسردگی و بیولوژی استرس را نشان میدهد. نقش کورتیزول در استرس مشهود است. هیپرکورتیزولمی (افزایش سطح کورتیزول فوق کلیوی) در افسردگی، بیانگر یک یا چند مورد از آشفتگیهای مرکزی زیر است:
کاهش سروتونین مهاری، افزایش فعالیت نوراپینفرین، استیل کولین یا هورمون کورتیکوتروپین یا کاهش مهار پسخوراندی از هیپوکامپ.
[1]. Selsus
[2]. evolutional melancholia
[3]. Atkinson, Smith & Hilgard
[4]. Selligman
[5]. Diagnostic & Statistical Manual of Mental Disorder (DSM)
[6]. Shoewiller
[7]. Rosenhan & Seligman
[8]. Wender, Kety, Rosenthal, Schulsinger, Ortman & Lunde
[9]. biogenic amins
[10]. cate cholamines
[11]. indoleamines
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق انعطاف پذیری کنشی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق انعطاف پذیری کنشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 163 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 71 |
انعطاف پذیری کنشی بر ظرفیت گذشتن از دشواری های پایدار، سرسختانه و ترمیم خویشتن است. این ظرفیت انسان باعث شود تا او پیروزمندانه از رویدادهای ناگوار بگذرد و علی رغم قرار گرفتن در معرض تنش های شدید، شایستگی اجتماعی تحصیلی و شغلی او ارتقا یابد. تاب آوری نوعی ویژگی است که از فردی به فردی متفاوت است و می تواند به مرور زمان رشد کند یا کاهش یابد و بر اساس خوداصلاح گری فکری و عملی انسان در روند آزمون و خطای زندگی شکل می گیرد (مریدی،1389).
تاب آوری خصیصه ای است که به صورت کاملا طبیعی رخ می دهد. تاب آوری اشاره بر فرایندی پویا دارد که انسانها در زمان مواجهه با شرایط ناگوار یا ضریه های روحی به صورت رفتار انطباقی مثبت از خود نشان می دهند (لمی و غزل[1]،2001).
تاب آوری آشکارا چیزی بیشتر از یک برآورد است. ورنر و اسمیت[2](1992) تاب آوری را سازوکار ذاتی خود اصلاح گری بشر می دانند و می گویند آنها که تاب آور هستند، انعطاف پذیر هستند. این افراد نه شکست ناپذیرند و نه مصون. برخی فاکتورهایی که تاب آوری را تقویت می کنند متمرکز در درون فرد است، مثل طبیعت و سرشت هر شخص، شخصیت و راهبردهای سازگاری و متغیرهایی که معمولا بصورت آماری بیان می شوند از قبیل جنسیت، سن بیشتر و تحصیلات بالاتر. از عوامل دیگر نیز می توان به عوامل بافت اجتماعی همانند روابط حمایتگر و دسترسی به پیوندهای اجتماعی اشاره کرد (مایادویر[3]، 2008).
واژه انعطاف پذیری کنشی را می توان به صورت توانایی بیرون آمدن از شرایط سخت یا تعدیل آن تعریف نمود در واقع، تاب آوری ظرفیت افراد برای سالم ماندن و مقاومت و تحمل در شرایط سخت و پر خطر است که فرد نه تنها بر آن شرایط دشوار فائق می شود، بلکه طی آن و با وجود آن قوی تر نیز می گردد. پس تاب آوری به معنای توان موفق بودن،زندگی کردن و خود را رشد دادن در شرایط دشوار با وجود عوامل خطر است. این فرایند خود به خود ایجاد نمی شود مگر اینکه فرد در موقعیت دشوار و ناخوشایندی قرار گیرد تا برای رهایی از آن یا صدمه پذیری کمتر حداکثر تلاش را برای کشف و بهره گیری از عوامل محافظت کننده فردی و محیطی در درون و بیرون خود که همواره به صورت بالقوه وجود دارد بکار گیرد (دینر و همکاران،2009).
تاب آوری در مورد کسانی به کار می رود که در معرض خطر قرار می گیرند ولی دچار اختلال نمی شوند از این رو شاید بتوان نتیجه گیری کرد که مواجه شدن با خطر شرط لازم برای کسب آسیب ناپذیری هست، اما شرط کافی نیست. عوامل تاب آور باعث می شوند که فرد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطرزا، ظرفیت های موجود خود در دست یابی به موفقیت و رشد زندگی استفاده کند و از این چالش و آزمونبه عنوان فرصتی برای توانمند کردن خود بهره جوید و از آنها سربلند بیرون آید. تاب آوری با در نظر داشتن تؤام شرایط استرس زا و توانایی ذاتی افراد برای پاسخ گویی، دوام آوردن و رشد نرمال در حضور شرایط استرس زا مطرح می شود. تاب آوری یک راه حل امید بخش و خوشایند است. شواهد روشنی در مورد وجود رابطه میان وقایع ناخوشایند و سختی زندگی در دوران کودکی با بروز اختلالات روانی در سالهای بعدی زندگی وجود دارد (عباسپور دوپلانی،1389).
انعطاف پذیری کنشی به عللی می تواند در تحقیقات و تجربیات مفید واقع شود:
1- اطلاع از تاب آوری و آسیب پذیری و عوامل محافظت کننده و خطرساز اختلالات روانی و شناسایی علل آنها و این موضوع با نیاز به توجه به روابط بین حوادث قبلی و نتایج فعلی زندگی تأکید می کند و به استثناءها پیش از عواقب پیش بینی شده توجه می نماید.
2- ایده ی تاب آوری باعث امیدواری در تجارب بالینی می شود و به هر حال مزیت عمده آن این است که خواهیم دانست که بسیاری از بچهبه سرنوشت گردن نمی نهند و تسلیم نمی شوند (آدلمن[4]، 2005).
تاب آوری پنج خصوصیت مهم دارد که در زیر ذکر شده اند:
1- تاب آوری یک روند پویا و دینامیک است نه یک وضعیت ثابت؛
2- تاب آوری موقعیتی است.یعنی یک رفتار سازگارانه در یک موقعیت ممکن است در موقعیت دیگر ناسازگار باشد؛
3- تاب آوری محصول تعامل ویژگی های شخصیتی ذاتی با فاکتورهای محیطی است؛
4- تاب آوری در موقعیت هایی که چندین ریسک وجود دارد پیچیده تر است؛
5- تاب آوری می تواند آموختنی باشد (آریایی،1389).
روانشناسی انعطاف پذیری یا تاب آوری
محققین روانشناس مدتی طولانی است که دریافته اند، عوامل فشارزای عمده زندگی می توانند منجر به تضعیف سلامت روانی و عملکرد اجتماعی فرد شده و آسیب های روان شناختی در وی ایجاد کند.این وضعیت به خوبی شناخته نشده است که چگونه بیشتر مردم تروما و رویدادهای مصیبت بار زندگی را تجربه می کنند بدون اینکه سلامت روانی شان تضعیف شود و دچار بیماری های روانی شوند و در بعضی شرایط نیز به نظر می رسد، افراد با وجود تجارب سختشان پیشرفت نیز داشته اند. چنین افرادی، کسانی هستند که دارای ویژگی های روان شناختی انعطاف پذیری کنشی هستند، چرا که توانسته اند خود را با عوامل فشارزای زندگی شان با وجود آن شرایط سخت وفق دهند. انعطاف پذیری خود به انعطاف پذیر بودن ما در تعدیل کردن، تنظیم کردن، با تغییر دادن سطح کنترل خود برای روبرو شدن با تغییرات در محیط ما اشاره دارد. آنهایی که خود انعطاف پذیری دارند، آدم هایی انعطاف پذیر و سازگار بوده و می توانند میزان کنترل خود را در صورتی که شرایط ایجاب کند، زیاد یا کم کنند (حسینی، 1391).
پژوهشگران اظهار داشتند که زندگی دشوار، بدبیاری ها و ناکامی ها تجربیات ناگوار دیگر، انعطاف پذیری خود را کاهش می دهند.کودکانی که از لحاظ انعطاف پذیری خود نمره ی بالایی می گیرند در مقایسه با کودکانی که از این نظر نمره پایینی کسب می کنند، توسط معلمان به صورت انفرادی که بهتر می توانند با استرس مقابله کنند، اضطراب کمتری داشته و نیاز کمتری به اطمینان خاطر دارند، ارزیابی می شوند. انعطاف پذیری خود بالا با هوش عمومی، نمرات خوب در مدرسه، محبوبیت نزد همسالان نیز همبستگی مثبت داشته است.کنترل خود پایین در پسرها و دخترها و انعطاف پذیری خود پایین در دخترها با سوءمصرف دارو در نوجوانی رابطه مثبت داشته است. بنابراین جنبه های مهمی از شخصیت و رفتار را می توان با کنترل خود و انعطاف پذیری خود مرتبط دانست. به عبارت دیگر انعطاف پذیری خود همان میزان تاب آوری افراد می باشد (واف و همکاران، 2008).
تعاریف انعطاف پذیری کنشی
انعطاف پذیری کنشی عبارت است از فرآیند سازگاری مناسب فرد در رویارویی با مصائب و ضربه ای روحی و روانی با هر منبعی که بطور معناداری از نظر روانی فشارزا باشد (از قبیل مشکلات خانوادگی و روبط مشکلات جدی در سلامت فرد و یا فشارهای محیط کاری و یا فشارهای مالی). تحقیقات نشان داده که ویژگی تاب آوری یک ویژگی عادی و معمولی است نه ویژگی خارق العاده و غیر عادی و افراد معمولاً این ویژگی را در خود نشان می دهند و وجود این ویژگی به معنای آن نیست که فرد تجربه های مشکل و فشارآوری را تجربه کرده است.تاب آوری صفتی نیست که بگوئیم افراد یا این صفت را دارا هستند و یا فاقد این ویژگی هستند.بلکه انعطاف پذیری کنشی شامل رفتارها،افکار و فعالیت هایی است که هر فرد می تواند آنها را بیاموزد و پرورش دهد (سفای[5]، 2008).
تاب آوری به عنوان توانایی بازگشت به حالت اولیه بعد از دشواری با آن عوامل و فرآیندهایی که مسیر مخاطره به رفتار مشکل آسیب شناسی را قطع می کند و بدان وسیله حتی در شرایط چالش برانگیز و تهدیدکننده به پیامدهای سازگارانه منجر می شود، توصیف می کنند. گارمزی[6] (1983) عوامل حمایتی را که منجر به تاب آوری می شوند این گونه معرفی می کند:
الف) عوامل کودکی، مانند خلق و خوی مثبت و توانش اجتماعی.
ب) عوامل خانوادگی شامل والدین حمایت کننده و تعیین قواعد به صورت همسان.
ج) عوامل اجتماعی، مانند روابط مثبت با افراد بزرگسال مهم، محیط مدرسه حمایت کننده (رحیمیان بوگر و اصغر نژاد،1387).
ویژگی های افراد دارای انعطاف پذیری کنشی
1- احساس اعتماد به نفس و کارامدی که اجازه می دهد با موفقیت چالش های زندگی را پشت سر بگذرند.
2- موضع گیری فعال در قبال یک مشکل یا مانع، توانایی نگاه به یک مشکل به عنوان مسئله ای که می توانند آن را کندوکاو کنند،تغییر دهند،تحمل کنند یا دوباره به طریق دیگر حل کنند.ایستادگی منطقی در مقابل مشکلات و چالشبا توانایی اینکه به چه موقع بگویند و ظرفیت رشد مهارتبرای تحمل مشکلات.
3- بعضی محققین معتقدند انعطاف پذیری از طریق افزایش سطوح عواطف مثبت می تواند باعث تقویت عزت نفس شده و مقابله موفق با تجارب منفی را موجب می شود. لذا تاب آوری یا انعطاف پذیری کنشی از طریق تقویت عزت نفس به عنوان مکانیسم واسطه ای به انطباق مثبت منتهی می شود.
4- افراد دارای تاب آوری بالا دارای صفاتی از قبیل ، سر سختی، مقابله سرکوب گرایانه و داشتن خلق و خو و احساسات مثبت سبب کسب ویژگی انعطلف پذیری کنشی هستند (بشارت و همکاران، 1387).
[1] -Lemay & Ghazal
[2] -Werner & Smith
[3] - Mayadeyer
[4]- Adelman
[5]- Cefai
[6]- Garmezy
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارتهای خودآگاهی و حل مساله
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارتهای خودآگاهی و حل مساله
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 190 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 81 |
آشنایی با مهارتهای خودآگاهی و حل مساله
یافته های علمی گواه آن است که بهداشت روانی از جمله مهمترین نیازهای انسان امروزی است که برای تامین آن لازم است فرد دقیقاً خود را بشناسد، بتواند دیگران را درک کرده و روابط موثری با آنها ایجاد نماید .هیجانهای منفی و استرس های روزمره خود را شناسایی کرده و آنها را تحت کنترل در آورد، به شیوه ای موثر مشکلات خود را حل کرده و تصمیم های مناسبی را اتخاذ کند و دیگر اینکه کلیشه ای فکر نکرده و اطلاعات را بدون پردازش نپذیرد. لازمه ی برآورده شدن نیازهای اساسی فوق تسلط بر مهارتهای زندگی است. برخی از این مهارتها عبارتند از: مهارتهای خود آگاهی ، مهارتهای ارتباطی، مهارتهای تصمیم گیری و حل مساله، مهارت مقابله با هیجان های منفی، مهارت مقابله با استرس، مهارت تفکر خلاق، مهارت تفکر نقادانه مهارت قاطعیت ،مهارت اعتماد به نفس.(ناصری ،1387)
فرد ماهر به کسی گفته می شود که توانایی انجام یک کار را به شکل درست داشته باشد. برای اینکه بتوان گفت کسی در کاری دارای مهارت است لازم است که دو عامل زمان و خطا نیز در نظر گرفته شود. بدین ترتیب به کسی راننده ماهر گفته می شود که هم برای رسیدن به مقصد، حداقل زمان را صرف کند و هم در حین رانندگی دارای کمترین خطا باشد. بدیهی است برای اینکه فردی بخواهد در هر زمینه ای به مهارت دست یابد نیاز دارد هم به دانش چگونگی آن عمل آگاهی داشته باشد و هم با تمرین های متوالی آن دانش را به رفتار و عمل تبدیل کند. دانش انجام یک کار را می توان از طریق مختلف کسب کرد ( ناصری، 1387).
در زندگی ما انسانها، واقعیت های متعددی وجود دارد که چه بخواهیم و چه نخواهیم با آنها مواجه خواهیم شد .زندگی مملو از مشکلاتی است که باید حل شوند و تصمیم هایی که باید گرفته شوند بنابراین مهم است که ما در مواجهه با موقعیت های مساله برانگیز یا تصمیم بر انگیز دارای روش و شیوه باشیم. مسایل و مشکلات و تصمیم گیری از جمله مواردی هستند که با مهمترین بخش مثلث دستگاه روانی انسان در ارتباط است :
مثلث دستگاه روانی
تفکر که کارکرد مغز ماست، موجب می شود که از عهده حل یک مساله برآییم ویا تصمیمی اتخاذ کنیم. حال اگر روش حل مساله و یا شیوه تصمیم گیری ما معیوب باشد بدیهی است که دیگر اجزای روانی ما یعنی احساسات و رفتار نیز به شکل ناکارآمد فعال خواهد شد (ناصری، 1387) .
مهم نیست افراد در زندگی با مشکل، دردسر، گرفتاری، انتخاب و ... روبرو نشوند، بلکه مهم آن است که در مواجهه با این گونه موقعیت ها بتوانند به شیوه ای صحیح عمل کنند. بعضی افراد حتی قادر به برطرف کردن مسایل روزمره خود نیستند و در مقابل کوچکترین مساله یا انتخاب، دچار پریشانی، دست پاچگی، آشفتگی و ناراحتی می شوند. در مقابل این گروه، افراد دیگری نیز وجود دارند که حل مسایل و مشکلات متنوع و مواجهه با موقعیت های مستلزم تصمیم گیری نه تنها دچار آشوب نمی شوند بلکه به این سطح از خود آگاهی دست می یابند که نقاط ضعف خود را بهبود بخشند. عمده ترین موفقیت این افراد آن است که به هنگام روبرو شدن با مشکلات و گرفتن یک تصمیم از روش منظم و مرحله به مرحله استفاده می کنند حال آنکه افراد گروه اول فاقد این توانمندی هستند (ناصری، 1387) .
مواجهه و چالش موفقیت آمیز با مشکلات بخشی از زندگی روزمره هر فردی می باشد. همه افراد در زندگی با مشکلات روبرو می شوند که باید برای آنها راه حل های صحیح و منطقی بیابند. برخی در برابر مشکلات راه حل های مناسبی را برمی گزینند. اما باید به خاطر داشت که با اندکی تامل و اندیشه می توان از میان دهها راه حل ممکن، بهترین آن را انتخاب کرد تا کمترین آسیب را در برابر مشکل ایجاد شده، تجربه نمود. اغلب مشکلات قابل حل بوده و استرس برای ما ایجاد نخواهند کرد. اکثر افراد خیلی برای حل مشکل خود وقت نمی گذارند و لذا بسیاری از راه حلهای موجود را نادیده می گیرند. اندیشه سطحی و تصمیم گیری های سریع عجولانه معمولا به حل کارآمد مشکل نمی انجامد چرا که در چنین تفکری مسایل عمیق ومهم از نظر دور می مانند(ناصری، 1387) .
2-3 مهارت خود آگاهی و اجزا آن:
توانای شناخت خود و آگاهی از خصوصیات، نیازها، نقاط ضعف و قوت، خواسته ها، ترس ها، احساسات، ارزش و هویت خود می باشد. رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند روابط اجتماعی و روابط بین فردی مؤثر و همدلانه برقرار کند. از جمله مشکلات روانی – اجتماعی مرتبط با خود آگاهی ضعیف می توان به افسردگی احساس حقارت، اعتماد به نفس پایین، مشکلات ارتباطی، احساس تنهایی، سوء مصرف مواد و ... اشاره کرد (سازمان بهداشت جهانی،2000، ترجمه فتی و همکاران، 1386) .
2-3-1 شناخت ویژگی های جسمانی و بدنی :
شناخت ویژگی های ظاهری خود، لازمه خودآگاهی است. می توان با تکیه بر نقاط مثبت خود و احساس رضایت حاصل از آن در جهت برطرف نمودن نقاط ضعف خویش اقدام کرد ( فتحی، 1385)
2-3-2 شناخت توانایی ها و مهارت های خود:
الف) شناخت نقاط قوت: ازجمله ویژگی ها و نقاط مثبت خود، شناخت توانمندی های خود، شناخت پیشرفتها و موفقیت های خود است .
ب) شناخت نقاط ضعف: این شناختها و پذیرش آنها و همچنین درونی ساختن این باور که هرکس می تواند اشتباه کند و از اشتباهات خود درس بگیرد کاملاً ضروری و شرط لازم برای پیشرفت است وقتی انسان خودش را با همه نقاط قوت و ضعف بپذیرد آن وقت می تواند با تکیه بر این خودآگاهی با موفقیت و اعتماد حرکت کند ( فتحی، 1385 ) .
2-3-3 شناخت افکار و گفتگوهای درونی :
محققان معتقدند در موقعیت های مختلف زندگی ( چه خوشایند و چه ناخوشایند ) در ذهن هریک از ما افکاری اتوماتیک وار فعال می شود و به شکل گفتگوهای درونی خود را نشان می دهد. این گفتگوها هم می توانند منفی باشد و به احساسات صدمه بزند و وی را در شک و ترسهایش باقی بگذارد و هم می تواند مثبت باشد و احساسات مثبت به وجود آورد، با شناخت گفتگوی درونی منفی خود، می توانیم در هر موقعیتی که این افکار شروع به فعال شدن می نماید را کنترل کرده و آن را به پیامدهای مثبت ذهنی تبدیل نمود ( جهانی، 1385 ) .
2-3-4 شناخت افکار باورها و ارزشهای خود :
افراد براساس خانواده هایی که در آنها تربیت می شوند و دیگر اطلاعاتی که کسب می کنند، افکاری دارند مجموعه افکار باورها را می سازند و مجموعه ای از این باورها، ارزشها را به وجود می آورند. باورها، افکاری هستند که آنها را صحیح دانسته و بر مبنای آنها عمل می کنیم. ارزشها، ملاکهایی است که به وسیله آنها افکار و باورهایمان را مورد ارزیابی قرار می دهیم. باورها، ارزشها و به طورکلی نحوه نگرش ما نسبت به زندگی قابل تغییر است و ما می توانیم هر کجا که لازم باشد در افکار و باورهایمان به اصلاح وتعدیل ساختهای ذهنی خود بپردازیم (آقاجانی، 1375) .
2-3-5 شناخت اهداف خود:
هدف جایی است که فرد می خواهد به آن برسد و برای رسیدن به آن برنامه ریزی می کند. هرچه شناخت فرد از خودش واقعی تر باشد، هدفی را هم که برای خود برمی گزیند واقع بینانه تر خواهد بود و احتمال دستیابی به آن بیشتر خواهد بود. برای دستیابی به اهداف باید آن را از قالب کلی و مبهم خارج ساخته و به اجزایش تقسیم کرد و مرحله مرحله پیش رفت. در طی این مراحل هم باید به توانمدیهای خود بیشتر آگاه شد و این آگاهی منجر به رفع اشتباهات می شود( آقاجانی، 1375).
2-4 عوامل مؤثر در رشد خودآگاهی
پذیرش خود: به طوری که خودمان، نقاط ضعف و قوتمان و در مجموع آنجه هستیم را بپذیریم. یکی از عوامل مؤثر در پذیرش خود، پذیرفتن اشتباهی است که از ما سر می زند و سپس بخشش خوداست. (سازمان بهداشت جهانی 2000، ترجمه. فتحی و همکاران، 1386) .
پذیرش دیگران: مهمترین عامل در نپذیرفتن دیگران، ناتوانی ما در پذیرش تفاوتهای بین فردی مان است. اگر بپذیریم هرفرد، انسانی منحصر به فرد و هریک از ما در برخی موارد به دیگران شبیه هستیم و در برخی موارد متفاوت، شناخت و پذیرش آن به خودآگاهی ما کمک می کند (میرخشتی ،1375).
2-4-1 مسئولیت پذیری:
بدیهی است بهترین کسی که می تواند برای ما تصمیم گیری نماید، خود ما هستیم. اگر دیگران به جای ما تصمیم بگیرند، در واقع مسئولیت کارمان را نپذیرفته ایم، ترس از شکست نباید مانعی برای قبول مسئولیت باشد، این کار به خودآگاهی ما کمک می کند (باقریان نژاد، 1386) .
2-5 اهمیت خودآگاهی در روابط زوجین
عدم خودآگاهی زوجین و حتی یکی از آنها می تواند باعث مشکلاتی در روابط آنها شود. هرچه طرفین بیشتر سعی کنند خود را همانگونه که هستند بشناسند از زندگی لذت بیشتری خواهند برد. زوجین با خود آگاهی می توانند به این باور برسند که هر انسانی دارای نقاط قوت و ضعف می باشد، به همین دلیل از همسر خود این انتظار را ندارد که فرد کامل و بی عیب و نقصی باشد. عدم خودآگاهی در زوجین منجر به انتظارات و توقعات بیش از حد، کمال گرایی و غرور خواهد شد ( آقازاده، 1386 ) .
2-6 حل مساله :
مهارتی است که شما می توانید در هنگام برنامه ریزی برای برخورد با مشکلات زندگی از آن استفاده کنید. حل مساله یک مهارت مقابله ای عملی است که از نظر روانشناسی هم مفید است .
استفاده از روش های حل مساله موجب افزایش اعتماد به نفس شما می شود. وقتی شما بدانید که از مهارتهای حل مساله خوبی برخوردارید، احساس توانمندی و تسلط در شما تقویت می شود. همچنین مهارتهای موثر حل مساله با سازگاری شخصی ارتباط دارد.
افرادی که با موفقیت مشکلات زندگی را حل و فصل می کنند به این واقعیت واقفند که غلبه بر مشکلات زندگی مستلزم تلاش و کوشش شخصی است. ( دی زوریلاونزو[1] ،1982 ) .
هر نظریه حل مساله اجتماعی باید سه مفهوم عمده را تعریف کنند: 1- حل مساله 2 – مساله 3- حل کردن. همچنین برای نظریه، پژوهش و عمل، تمایز دو مفهوم، حل مساله و به کاربری راه حل مهم است، تعاریفی که در زیر آمده است مبتنی بر تعاریفی است که قبلا ً توسط دی زوریلاونزو(1982) و دی زوریلا و گلدفرید[2] (1971) ارایه شده است. این تعریف مشخص می سازد، اینجا حل مساله بعنوان یک فعالیت هوشیار، عقلانی پرتلاش و هدفمند مد نظر قرار می گیرد .
پیش از پرداختن مراحل و گام های فرآیند حل مساله توجه شما را به چند نکته مهم جلب می کنیم :
1 – اغلب افرادی که احساس درماندگی و ناتوانی می کنند به دلیل این است که به طور انعطاف ناپذیری تنها از یک راه حل برای مشکلات مختلف زندگی استفاده می کنند. وقتی این راه حل مؤثر واقع نمی شود، آنها راه حل های دیگر را امتحان نمی کنند. واضح است که اگر ما نتوانیم چیزی را با چکش محکم کنیم، احتمالاً متوسل شدن به پتک راه حل بهتری نخواهد بود. با این حال، وقتی ما در زندگی روزمره مان با چالشها و مشکلاتی روبرو می شویم اغلب این حقیقت را از یاد می بریم ( بامگاردنر، هپن[3]ر وآرکین، 1986 ).
2 – گاهی استفاده از یک راه حل جدید و کاملاً متفاوت در برخورد با مشکلات زندگی بسیار سودمند و مؤثر است. این امر بخصوص در برخورد با دیگران صدق می کند. بنابراین بعد از این هرگاه در تلاش برای حل مشکلی درارتباط با افراددیگر ناتوان شدید به یک کارغیر منتظره دست بزنید. منظور این نیست که به طرز خطرناک و مضری عمل کنید بلکه به خاطر داشته باشید بهترین مساله گشاها کسانی هستند که خلاقانه و از زوایای مختلف به مشکل می نگرند .
3 – حل مساله نیازمند اتخاذ رویکردی فعال[4] و نه منفعلانه[5] است. دو سبک مقابله ای در برخورد با مشکلات زندگی زیاد مفید نیستند، عبارتند از: پاسخ سرکوبگرانه[6] و واکنشی[7] و شتاب زده به مسایل (هپنر، کوک، رایت و جانس، 1995 ) .
2-7 حل مساله اجتماعی و روانشناسی بالینی
در زمینه روانشناسی بالینی، مشاوره و سلامت ( حل مساله اجتماعی ) به عنوان مهمترین واژه برای این پدیده بکار می رود ( دی زوریلاونزو[8] ، 1982 ) و لغت اجتماعی بدین معنا نیست که مطالعه حل مساله را به نوع بخصوصی از مساله محدود کند، بلکه در جهت روشن کردن این واقعیت است که کانون مطالعه، در مورد حل مساله ای است که درون محیط اجتماعی طبیعی رخ می دهد. بنابراین نظرات و پژوهش در مورد حل مساله اجتماعی با انواعی از مشکلات از جمله مشکلات شخصی ( مثل پول، دارایی )، مشکلات فردی/درون فردی ( شناختی، هیجانی، رفتاری، سلامتی ) و مشکلات اجتماعی ( مثل خدمات عمومی و جرم ) سرو کار دارد. یک مساله یا موقعیت مساله زا به عنوان هر موقعیت یا تکلیف زندگی می باشدکه نیازمندپاسخی برای کنش سازگارانه است .
نیازمندیها در یک موقعیت مساله زا ممکن است اساساً در محیط (مثل خواسته های تکالیف مهم ) یا در درون فرد باشد. موانع ممکن است شامل تازگی، مبهم بودن، غیر قابل پیش بینی بودن، محرکهای تعارض برانگیز، کمبود مهارت در عملکرد باشد. یک مشکل ویژه ممکن است یک واقعه زمانی و خاص ( مثل از دست دادن سرویس اداره، یا یک بیماری حاد ) یک مجموعه از وقایع مشابه یا مرتبط (تخطی دختر نوجوان از وظایف خود ) یا یک موقعیت مستمر و مداوم ( مثل درد مداوم، احساسات تنهایی یا ملامت ) باشد. یک راه حل، پاسخ یا الگوی پاسخ مقابله ای ویژه ( شناختی یا رفتاری ) است که برای یک موقعیت مساله ساز ویژه بکار رود .
یک راه حل مؤثر راه حلی است که هدف حل مساله را ارتقا می دهد ( مثل تغییر موفقیت و یا واکنش های هیجانی فرد به آن، به طوری که دیگر به عنوان یک مساله مد نظر نباشد ) و در همان زمان باعث افزایش پیامد های مثبت و کاهش پیامد های منفی می شود .
این پیامد های مربوط، علاوه بر تاثیر خود فرد، بر دیگران نیز تاثیر می گذارد و پیامد های بلند مدت آن همچون پیامد های کوتاه مدت، مطلوب هستند. همچنان که اشاره شد یک نظریه حل مساله اجتماعی باید بین دو مفهوم (( حل مساله )) و (( به کاربری راه حل )) تمایز قایل شود. این دو فرآیند از لحاظ مفهومی متفاوت بوده و مستلزم مجموعه های متفاوتی از مهارتهاست. (( حل مساله )) اشاره به فرآیند یافتن راه حل مساله های ویژه دارد.به نظر می رسد مهارتهای حل مساله کلی باشند،درحالی که انتظار میرود مهارتهای بکاربری راه حل با توجه به نوع مساله و راه حل، در میان موقعیت گسترده و متنوع باشند. به علت متفاوت بودن آنها، مهارتهای حل مساله و بکاربری راه حل همیشه با هم همبسته و مرتبط نیستند. از این رو ممکن است برخی بیماران و مراجعان در مهارتهای (( حل مساله )) مشکلاتی داشته باشند اما مهارتهای ((کاربری راه حل)) خوب و مطلوبی ازخود نشان بدهند.(دی زوریلاونزو، 2000، به نقل از چانگ[9]، 2004).
[1] Dzurilla&Nezu
[2] Goldfried
[3] Heppner&Arkin
[4] Active
[5] passive
[6] suppressive respone
[7] reactive
[8] Dzurilla&Nezu
[9] Chan
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 156 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 76 |
1-1- آموزش
آموزش در لغت عبارت است از عمل آموختن و تعلیم دادن. آموزش به معنای وسیع یادگیری است و شامل فرآیندی است که از گهواره تا گور در طول عمر انسان ادامه دارد. به عبارت دیگر این اصل با ارزش در فرهنگ اسلامی " ز گهواره تا گور دانش بجوی " مصداق پیدا می کند. هدف آموزش را توسعه ی مهارت ها، توانایی های انجام کار، درک دانش و اطلاعات مورد نیاز به وسیله ی نیروی انسانی به منظور ایجاد پیشرفت در تولید می دانند(فتحی و همکار، 1376).
از دیدگاه جامعه شناسی، آموزش روش انتقال علم و انطباق آن در شرایط ویژه اجتماعی با نیاز های جامعه است. آموزش از جمله رفتار هایی است که کلیه ی افراد بشر بطور دائم و به صورت مستقیم یا غیر مستقیم به آن مبادرت می ورزند. هیچ فعالیتی بدون انجام فرآیند یادگیری و یاددهی صورت نمی گیرد و این امر تا لحظه ی آخر حیات انسان را همراهی می کند (افشار،1357). با توجه به مطالب بیان شده آموزش ، فرآیندی است مستمر که مقصد نهایی آن بالا بردن توانایی ها، لیاقت ها و اطلاعات افراد برای انجام وظایف محوله و رشد شخصی وی باشد(زفرقندی، 1390).
این امر گویای این است که همه افراد یک سازمان موظف به ارتقای سطح دانش خود هستند و از طرفی مدیران سازمان هم موظف به حرکت دادن اعضای سازمان به سمت دانش روز میباشند، به همین دلیل در سالهای اخیر آموزشکارکنان در سازمانهای مختلف از جایگاه خاصی برخوردار گردیده است (نحاسی، 1380).
با مقایسه مشاغل فعلی اجتماع با مشاغل حدود پنجاه سال پیش دریافت میشود که مشاغل به حدود دو برابر افزایش یافته است، این امر نقش پیشرفتهای علمی را در تنوع مشاغل به خوبی نشان میدهد. در جهان امروز احتمال این که فرد مهارتی را بیاموزد و آن را تا حدود سی سال در کار خود بدون تغییر بنیادی ادامه دهد بسیار ضعیف یا به کلی محال است. امروز جامعه به سرعت در حال دگرگونی است و دیگر آموزش کارکنان فقط مطلوب نیست، بلکه این مطلوبیت به یک اجبار تبدیل شده است، در جهان امروز برای امر آموزش کارکنان باید منابع مختلف سازمانی را بسیج کرد تا سازمان بتواند به راه خود ادامه دهد (فتح آبادی و همکاران، 1389).
آموزش کارکنان منجر به حفظ تداوم و بقای سازمان میشود، یک بررسی سه ساله در سنگاپور نشان داده است که 17 درصد شرکتهای تجاری و صنعتی این کشور ورشکست شدهاند در حالی که این نسبت در مورد شرکتهایی که برنامه آموزش کارکنان را انجام دادهاند کمتر از 1 درصد بوده است. همچنین طبق آمار انجمن مدیریت آمریکا تا سال 2007، بیش از نیمی از کارکنان نیاز به بازآموزی داشتهاند. در سوئد هم برای پاسخگویی به تغییر و تحولات مختلف علمی و فرهنگی سیاست فعال نگهداشتن نیروی انسانی در پیش گرفته شده و سالانه 2 تا 3 درصد از تولید ملی کشور برای بازآموزی صاحبان مشاغل هزینه میگردد (جنگی زهی، 1389).
به عبارتی نگاه گذشته محوری که آموزش را متعلق به دوران کودکی، نوجوانی و جوانی میدانست منسوخ گردیده است. امروزه تنها با یادگیری پیوسته و پایدار میتوان با دگرگونیها و پیشرفتهای جامعه جدید سازگار و همراه شد.آموزش، همواره به عنوان وسیلهای مطمئن در جهت بهبود کیفیت عملکرد و حل مشکلات مدیریت مد نظر قرار میگیرد و فقدان آن نیز یکی از مسائل اساسی و حاد هر سازمان را تشکیل میدهد؛ به همین دلیل به منظور تجهیز نیروی انسانی سازمان و بهرهگیری موثر از این نیرو، آموزش از مهمترین و تاثیرگذارترین تدابیر به شمار میرود (شریعت مداری، 1387).
آموزش یک وظیفه اساسی در سازمان و یک فرآیند مداوم و همیشگی است. نباید آموزش را امری موقت و اتمامپذیر تصور کرد. کارکنان در هر سطحی از سطوح سازمان که باشند، حتی در سطح یک نیروی انسانی جزء، نیازمند آموزش و کسب دانش و مهارتهای جدید هستند تا بتوانند به سمت اهداف سازمان حرکت کنند (لیپر[1] و همکاران، 2010).
برنامههای آموزش کارکنان در یک سازمان میتواند نیاز به نیروی انسانی متخصص در آینده را نیز رفع کند، این برنامههای آموزشی میتوانند تضمینی برای حل مشکلات کارکنان باشند.اگر کارکنان سازمان به خوبی آموزش ببینند بهتر میتوانند در ارتقای سطح کارایی سازمان سهیم باشند. از اولین نتایج این امر عدم نیاز زیاد به نظارت از سوی سرپرستان بر روی زیردستان است، در عین حال این امر کمک میکند که افراد در جهت احراز شرایط ارتقای سازمانی آماده شوند و در نهایت انجام وظایف با مطلوبیت مورد نظر سازمان امکانپذیر میگردد (ثابت نژاد، 1390).
1-2- سهم آموزش در رشد اقتصادی
از ضرورت ها و الزامات رشد و توسعه اقتصادی ، نظام آموزشی برای ایجاد مهارت های لازم سرمایه انسانی است که موجب افزایش توانایی های دانش ، مهارت و قدرت درک افراد و انجام مطلوبتر کار است.
با عنایت به اینکه پایه اصلی اقتصاد آموزش است و از طریق آموزش و مهارت می توان کسب در آمد کرد و چرخ اقتصاد را به گردش در آورد کشورها سعی دارند ارتباطی را بین مهارت آموزی و تقاضای بازار کار ایجاد کنند زیرا آموزش و افزایش دانایی و مهارت به منزله سرمایه هایی هستند که مانند هر سرمایه فیزیکی دیگری بازده اقتصادی دارد .در دنیای امروز داشته های هرکشور به سرمایه های طبیعی ، فیزیکی ، انسانی ، اجتماعی و فرهنگی تقسیم می شود که در این میان، سرمایه انسانی از اهمیتی بسزا برخوردار است. رشد کمی و کیفی سرمایه انسانی، نیازمند آموزش های مناسب و روزآمد است ضمن آنکه در این امر لازم است که جایگاه انسان آموزش دیده و رشد یافته در فرایندهای کلان کشور مشخص باشد که تحقق این موضوع، خود مبتنی برای یافتن فصل مشترک بخش آموزش و بازار است.
تاریخ این اندیشه که سرمایهگذاری در بخش سرمایة انسانی موجب پیشرفت توسعة اقتصادی میشود به بیش از دویست سال پیش باز میگردد ، در واقع، توسعة مهارتهای نیروی انسانی، ظرفیت تولیدی نیروی کار را افزایش میدهد.
اقتصاددانان بزرگ، دریافته بودند که بازدة آموزش به عنوان نوعی سرمایهگذاری در منابع انسانی میتواند با بازدة سرمایة مادی مقایسه شود، ولی این اندیشه تا پیش از دهة 1960، یعنی زمانی که «شولتز[2]» (1967) و «دنیسون[3]» (1962) اثبات کردند که آموزش با انتقال دادن و بهبود بخشیدن مهارتها و توان تولیدی کارگران، میتواند به طور مستقیم به رشد درآمد ملی کمک کند، منشاء تحقیق بسیار جدی قرار نگرفت (حسنی، 1391).
«شولتز» و «دنیسون» با استفاده از دادههای مربوط به متوسط درآمد و طول مدت تحصیل نیروی کار در امریکا و سایر کشورهای پیشرفته، سهم اقتصادی آموزش را سنجیدهاند. این سنجش نشان داد که افزایش سطوح آموزش، بخش مهمی از رشد درآمد ملی را تبیین میکند.
همزمان، بکر[4] (1966) و مینسر[5] (1962) بازدة سرمایهگذاری در آموزش و مهارت آموزش را از طریق تحلیل نسبت هزینه به سود مورد سنجش قرار دادند.
آنها در این بررسی هزینههای مستقیم و غیر مستقیم سرمایهگذاری در طی سالهای اضافی تحصیلات قبل از دانشگاه، آموزشعالی یا آموزش ضمن خدمت را با درآمدهای اضافی نیروهای ماهر و مجرب در طول زندگی، مقایسه کردهاند (شریعتی و همکاران، 1388).
1-3- رسالتهای آموزش در ایران
در کشور ما رسالتهای آموزش با توجه به شرایط محیطی داخلی و بینالمللی عمدتاً بر دوش دولت است و حمایت و کنترل اجتناب ناپذیر دولت را میطلبد. اهم رسالتهای آموزش عبارتاند از:
1. تربیت و توسعه منابع نیروی انسانی مورد نیاز برنامههای توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، بر طبق اصل 30 قانون اساسی جمهوری اسلامی این وظیفه بر عهده دولت است، البته در متن قانون«فراهم آوردن تسهیلات آموزش رایگان تا سر حد خودکفایی» قید شده است(شریعت مداری، 1387).
2.. ارتقاء دانش و فرهنگ عمومی و پاسخگویی به تقاضای اجتماعی برای آموزش،این رسالت نیز بر طبق اصل30 قانون اساسی بر عهدة دولت است ولی در این زمینه مشارکت بخش غیر دولتی، مشابه آنچه در سطح بینالمللی متداول است، میتواند بسیار موثر باشد (فتح آبادی و همکاران، 1389).
3. دستیابی به توسعه و ارتقاء و فنّاوری، گسترش مرزهای دانش و کسب موقعیت علمی مناسب کشور در سطح بینالمللی، تجربیات اکثر کشورهای دارای نظام آموزش نشان میدهد، فعالیتهای تحقیقاتی عمده و حیاتی برای توسعه اقتصادی و حفظ موقعیت علمی کشور، در دست آموزش دولت است . اهمیت راهبردی این موضوع برای جمهوری اسلامی در زمینه علم و دانش و ضرورت مبرم ارتقاء و حفظ منزلت علمی و سطح تکنولوژیک کشور در سطح بینالمللی ایجاب میکند، دولت توجة ویژه به ایفای این رسالت داشته باشد. بدیهی است این امر مانع و مغایر با فعالیت بخش غیر دولتی در زمینة تحقیقات نیست ولی با این حال، سرمایهگذاری و کنترل دولت بر امر تحقیقات الزامی است.
4. مشارکت مؤثر در فرایند توسعة اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی از طریق تسهیل کاربرد علم و فنّاوری؛ یافتن راه حل برای مسائل، بحرانها و معضلات اجتماعی و اقتصادی که امروزه تحت عنوان «الزام اجتماعی آموزش » مطرح است (مولایی، 1390) .
[1]-Liper
[2]-Schultz
[3]-Dennison
[4]- Becker
[5]-Mynsr
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای خشن
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بازی رایانه ای خشن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 43 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
بازیهای کامپیوتری در سال 1972 با " پنگ " ( یک بازی تنیس روی میز رایانه ای ) آغاز شد ، و سپس هم در نظام سخت افزاری و هم در نظام نرم افزاری شروع به رشد کرد ( کلول و پانیر ، 2000 ) .
در همان سال در شرکت مگناوکس به عرضه یک مجموعه بازی ویدئویی به نام الکتیویژن پرداخت که با اتصال به تلویزیون خانگی ، امکان بازی فراهم می شد . به این ترتیب رفته رفته بر تعداد شرکتهای سازنده بازیهای ویدئویی افزوده شد تا آنکه در پایان سال 1976 بالغ بر بیست شرکت مختلف به تولید بازیهای ویدئویی قابل مصرف در منازل پرداختند ( منطقی ، 1380 ) .
نخستین بازیها عاقبت تکراری می شدند و شهرت عمومی شان رو به زوال گذاشت . تا اینکه در اواسط سال 1980 ، نینتنر و نظام هایی را با گرافیک اصلاح شده ، همراه با بسیاری از محصولات وابسته و جانبی و با تاکید زدایی بر خشونت ارائه کرد .
دیگر کارخانجات ، متوجه این استراتژی شدند و درجه ای از خشونت و سطحی از واقع گرایی را پیوسته در بازیهای الکترونیکی افزایش دادند . ( فانک و همکاران ، 1999 ) .
بهبود و کیفیت و تنوع بازیها و پیشرفت های علوم الکترونیک و رایانه ، باعث گسترش روز افزون این رسانه در میان جامعه ، خصوصا در بین نوجوانان گشته است .
در سال 1980 محققان شروع به ارزیابی تاثیر پرداختن به بازیهای کامپیوتری و ویدئویی ، در حوزه های گوناگون شامل سلامتی ، هماهنگی چشم و دست ، عملکرد مدرسه و آسیب شناسی روانی کردند . نتایج اولیه ، ارائه شده در یک کنفرانس حمایت شده بوسیله آقاری در سال 1983 بر جنبه های مثبت پرداختن به بازیها تاکید داشت ( فانک و بوچمن ، 1996 ) .
تحقیق در حیطه بازی های کامپیوتری ، اغلب با استفاده از استراتژیهای تحقیق در مورد تلویزیون " شامل مواردی چون دلایل استفاده از این رسانه ، آثار ، الگوی مصرف و شیوه اثر گذاری " به پیش رفته است . اعتقاد براین است که همچون تماشای تلویزیون ، پرداختن به بازیهای ویدئویی و کامپیوتری ، فرصتهایی را برای یادگیری مشاهده ای فراهم می آورد .
افزون بر اینکه بر خلاف حالت فعل پذیری تماشای تلویزیون ، بازیهای الکترونیکی جنبه فعال بودن را اضافه کرده اند که اثر پرداختی به بازیها را تشدید می کند .
به نظر پرونز ، بازیها و نظام بازی اولیه ، مشترکات بسیار کمی با نظام ها و بازیهای پیشرفته تر و فرهیخته تری که پدیدار شده اند دارند .
بنابراین آثار بازیهای جدید تر روی رفتار بچه ها متفاوت خواهد بود ( مدیا اسکوپ ) .
در حال حاضر ، تمرکز توجه به جنبه های منفی بازیها همچون کاهش : حرمت خود ، اعتیاد ، پرخاشگری و انزوای اجتماعی قرار دارد ( کلول و پانیر ، 2000 ) .
بازیهای کامپیوتری ممکن است نیازهای بیعی را که در تعاملات اجتماعی بر آورده می شوند ، ارضاء کرده و بنابراین به انزوای اجتماعی منتهی گردند ( زیمباردو ، 1982 ) .
کامپیوتر بعنوان یکی از وسایل این بازیها ف میتواند باعث کم شدن تعاملات اجتماعی فرد ، خصوصا با اهل خانه گردد .
گروعفوگ ، و نکالتش و ویتالاری ( 1985 ، به نقل از حریس و کروگمن ، 2001 ) در طی تحقیقی دریافتند افرادیکه دارای یک رایانه ( کامپیوتر ) شخصی می باشند ، به طور معنا داری زمان بیشتری را به تنهایی و زمان کمتری را با خانواده و دوستان سپری می کنند ساختار فیزیکی کامپیوتر خود به گونه ای است که موجب استفاده انفرادی می گردد .
صفحه کامپیوتر کوچک بوده و تنها یک صندلی در جلوی آن در نظر گرفته می شود ، اتاق شخصی فرد و یا در محلی دورتر از تردد و تجمع افراد است . این انزوا و تنهایی میتواند باعث کاهش تعامل اجتماعی فرد با دیگران و در نهایت کاهش مهارتهای اجتماعی می گردد . ( ویتاشتین 1995 ، به نقل از افنسو 1991 ) عقیده دارد که استفاده کننده های کامپیوتر ، مهارت و شکیبایی برای اداره یک ارتباط اجتماعی در دنیای واقعی را از دست خواهند داد .
همچنین به نظر وی ، رسانه و فن آوری شامل تلویزیون ، تصاویر متحرک و لوحهای فشرده ( سی دی ) ارزشها و عملکردهای اجتماعی جوانان را تحلیل می کند .
تعاملهای اجتماعی کارآ ، به وضوح برای سازش هیجانی و رفتاری و عملکرد موفق در خانه ، مدرسه ، محل کار و اجتماع ضروری می باشد . رفتار میان فردی ماهرانه ، به طور طبیعی دارای عواقب پاداش دهنده از قبیل شروع و عمق بخشیدن به دوستی ها ، کاهش منابع تنش زای زندگی ، کسب نیلزهای زناشویی و بدست آوردن خود بسندگی می باشند ( ده بزرگی ، 1372 ) .
اهمیت رفتارهای اجتماعی بوسیله نقش مهمی که درشناسایی آسیب شناسی روانی نوجوانان دارند،
تایید شده است . برای مثال در اکثر طبقه بندیهای تشخیصی که برای کودکان و نوجوانان بکار برده می شود ، نقصان در عملکردهای اجتماعی را به عنوان شاخصی از اختلال در نظر می گیرند ، بعنوان نمونه در چهارمین تجدید نظر راهنمای آماری و تشخیص اختلالات شخصیتی محور دوم ف عملکردهای اجتماعی غامضی دارند و در بیشتر موارد باقیمانده نیز به مضامین اجتماعی پرداخته شده است ( هاسنن ، نانگل ، میر ، 1998 ) .
کمبودهای مهارتهای اجتماعی اغلب در میان نوجوانانی که مشکلات رفتاری بیرونی و چارچوب از هم گسیخته دارند وجود دارد . همچنین کمبود مهارتهای اجتماعی با تعدادی از بیماریهای روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری ، سوء استفاده از مواد ، بزه های جنسی ، مشکلات تحصیلی و حرفه ای تنهایی ، حاملگی ناخواسته و بیماریهای مقاربتی همراه شده است .
رفتار میان فردی نابسنده ، ممکن است ناشی از عواملی چون : نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارتهای اجتماعی کافی برخوردارند . موقعیتهای ناکافی برای تمرین یادگیری رفتارهای میان فردی نابسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارتهای رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد ( عناصری کاخکی ، 1373 ) .
می توان اظهار داشت یکی از عواملی که احتمالا به نارسایی مواجهه با سر مشق های مناسب و تنزل مهارتهای اجتماعی در اثر عدم استفاده منجر می شود ، پدیده نو ظهور رسانه های جمعی ، بازیهای کامپیوتری ، ویدئویی است .
" تورکل براین عقیده است که بازیهای کامپیوتری و ویدئویی به بخشی از چگونگی رشد یک نسل جدید تبدیل شده اند . "
اگرچه شاید این مطلب درست باشد ولی آنچه نگران کننده است این است که کودکان و نوجوانان دارند زندگیهای خود را از دست می دهند و می میرند این مرگ در واقعیت رخ نمی دهد و با هیچ درد فیزیکی که از آن رنج ببرند همراه نیست .
برخلاف نظر گرین و همکارانش این مرگها ، مرگهای الکترونیکی هستند که بجای مرگ آنها در صفحه های کامپیوتری خانگی رخ می دهند ( Green etal 1998 ) .
در ارتباط با بازیهای کامپیوتری و ویدئویی ، دانشجویی بنام Brent de waal در آزمایشگاه دانشگاه رسانه های سیمون فریزر ، تاثیر فیزیولوژیکی آنها را بر روی انسان مطالعه کرد .
De waal یک گروه 10 نفره از افراد 14 ساله را جلوی چند بازی ویدئویی خشن نشاند و واکنشهای فیزیولوژیکی آنها را اندازه گیری کرد ، وی واکنشهای گالوانیک را که میزان فعالیت الکتریکی روی پوست هستند و نیز سرعت تپش قلب را کنترل کرد .
De waal دریافت واکنشهای گالوانیک پوست و میزان افزایش ضربان قلب در افراد بسته به محتوای بازی متفاوت بود .
بدین صورت که متناسب با خشونت در بازی آنها در میزان تحریک آنها تفاوت وجود داشت ( clements : 1995 ) .
" در مورد تاثیر بازیهای کامپیوتری و ویدئویی بر کودکان و نوجوانان سرویس کامپیوتر رفاه گزارش میدهد که : "
بازیهای مناسب در شکوفایی خلاقیت کودکان بسیار موثر است و یکی از سرگرمیهای جذاب برای کودکان و نوجوانان ، بازیهای کامپیوتر و ویدئویی است ، در صورتیکه بازیهای خشن ، تاثیرات مخربی بر روح و روان باقی می گذارند .
" شبکه خبری در مورد بازیهای کامپیوتری و ویدئویی گزارش میدهد : "
بسیاری از کودکان و نوجوانان به دلیل جذابیت بازیهای کامپیوتری و ویدئویی بیشتر اوقات فراغت خود را صرف این بازیها می کنند .
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بورس اوراق بهادار
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بورس اوراق بهادار
| دسته بندی | بورس و کالا |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 79 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
بورس اوراق بهادار :
1-1-2) تعریف بورس اوراق بهادار :
بورس اوراق بهادار به معنی یک بازار متشکل و رسمی سرمایه است که در آن خرید و فروش سهام شرکت ها یا اوراق قرضه دولتی یا مؤسسات معتبر خصوصی ،تحت ضوابط و قوانین و مقررات خاصی انجام می شود . مشخصه مهم بورس اوراق بهادار حمایت قانون از صاحبان پس اندازها و سرمایه های راکد و الزامات قانونی برای متقاضیان سزمایه است .
بورس اوراق بهادار ،از سویی مرکز جمع آوری پس اندازها و نقدینگی بخش خصوصی به منظور تأمین مالی پروژه های سرمایه گذاری بلند مدت است و از سوی دیگر ، مرجع رسمی و مطمئنی است که دارندگان پس اندازهای راکد ،می توانند محل نسبتاً مناسب و ایمن سرمایه گذاری را جستجو و وجوه مازاد خود را برای سرمایه گذاری در شرکت ها به کار انداخته و یا با خرید اوراق قرضه دولت ها و شرکت های معتبر از سود معین و تضمین شده ای برخوردار شوند۱.
2-1-2) تاریخچه بورس در جهان :
واژه بورس از نام خانوادگی فردی به نام « واندر بورس » اخذ شده که در اوایل قرن پانزدهم در شهر بروژ بلژیک می زیسته و صرافان شهر در مقابل خانه او گرد می آمدند و به دادوستد کالا و پول و اوراق بهادار می پرداخته اند .
تشکیل اولین بورس اوراق بهادار در جهان ،در سال 1460 روی داده است .در این سال در شهر « آنورس » بلژیک که موقعیت تجاری قابل ملاحظه ای داشت اولین بازار متشکل سرمایه به وجود آمده است۲.
1 . غلامحسین دوانی ، بورس ، سهام و نحوه سهام گذاری شرکت ها ، انتشارات نخستین ، چاپ اول ، 1375 ، صفحه 9 .
2 . همان منبع ، صفحه 11 .
رشد بورس سهام و جا افتادن آن در عملیات تجاری و اقتصادی ،با انقلاب صنعتی اروپا و شکوفایی اقتصاد تازه متحول شده آن قاره از کشاورزی به صنعتی همراه بوده است .
اولین بورس اوراق بهادار جهان در اوایل قرن هفدهم در شهر آمستردام تشکیل گردید و کمپانی معروف استعماری « هند شرقی » سهام خود را در آن بورس عرضه نمود .بورس آمستردام امروزه نیز یکی از مناابع مهم تأمین سرمایه در سطح بین- المللی است .دومین بورس معتبر دنیا ،بورس لندن است که از سال 1801 میلادی با انتشار 4000 سهم 50 پوندی به مبلغ 200 هزار پوند و با عضویت 500 نفر افتتاح گردید .
بورس نیویورک در اواخر قرن هجدهم تأسیس شده و با وجود رقیب دیگری به نام بورس امریکن ،از نظر حجم معاملات و اهمیت در بازار سرمایه آمریکا در مقام اول قرار دارد .بورس نیویورک در حال حاضر ( 1995 ) بزرگترین بازار سرمایه دنیا است .
در آمریکا از حدود 250 میلیون نفر جمعیت آن کشور ،55 میلیون نفر سهامدار بورس و در انگلستان از حدود 50 میلیون نفر جمعیت، 21 میلیون نفر سهامدار بورس هستند۱.
3-1-2) سابقه ایجاد بورس در ایران :
به دنبال تحولات اقتصادی و اجتماعی دهه 1340 و با توجه به ارتباط گسترده سیاسی و اقتصادی ایران آن دوره با نظام اقتصاد سرمایه داری غربی ،بورس ایران به عنوان یکی از ابزارهای استراتژی وابستگی به غرب متولد شد۲.
می توان سابقه ایجاد بورس در ایران را به 3 مقطع زمانی زیر تقسیم کرد :
مرحله اول : از آغاز تا پیروزی انقلاب اسلامی :
در طول 11 سال فعالیت اولیه بورس ،تعداد شرکت های پذیرفته شده ،از شش شرکت
1 . همان منبع ، صفحه 12 .
2 . همان منبع ، صفحه 13 .
با سرمایه 6/2 میلیارد ریال که در بدو تأسیس بورس ،سهام خود را عرضه نموده بودند به 102 شرکت با سرمایه 230 میلیارد ریال در سال 1356 افزایش یافت و حجم معاملات آن که از 15 میلیون ریال در سال 1346 ،شروع شده بود به حدود 150 میلیارد ریال در کل دوره بالغ گردید۱.
مرحله دوم : طی سال های 1357 تا 1368 ( دوران رکود و فترت ) :
با بروز اعتصابات و تعطیلی واحد های تولیدی و بازرگانی و مبارزاتمردم بر علیه رژیم حاکم از اواسط سال 1357 ،که به دنبال آن یک دوره خروج سرمایه و ارز از کشور صورت می گرفت ،فعالیت بورس تهران به حالت رکود و تعطیل در آمد و قیمت سهام به شدت سقوط کرد۲.
مرحله سوم : دوره رونق :
پس از پذیرش قطعنامه 598 سازمان ملل و همچنین آغاز برنامه اول توسعه اقتصادی ،اجتماعی و فرهنگی کشور ،روزنه امیدی در دل صاحبان صنایع ،ایجاد کرد که منتظر جرقه های بهبود و رونق بود ،با خوش بینی تمام به استقبال تولید و تجارت رفت و از این پس این بورس وارد مرحله شکوفایی شد .
در جداول صفحات بعد مقایسه ای بین بورس ایران و بورس سایر کشورها انجام شده است۳.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان از دیدگاه مکتب های مختلف
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان از دیدگاه مکتب های مختلف
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 138 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 52 |
مکتب روان کاوی:
به عقیده فروید ویژگی خاصی که برای سلامت روانشناختی ضروری است خودآگاهی[1] است.یعنی هر آنچه که ممکن است در نا خودآگاهی موجب مشکل شود بایستی خود آگاه شود به عقیده فروید انسان عادی کسی است که مراحل رشد،روانی جنسی را با موفقیت گذرانده باشد ودر هیچ یک از مراحل،بیش ازحد تثبیت نشده باشدبه نظراوکمترانسانی متعارف به حساب می آیدوهر فردی به شکلی نامتعارف است (خدا رحیمی،1374،هال ولیندزی[2]،1970 ).
آلفرد آدلر[3] : به عقیده آدلر (1926)زندگی بودن نیست بلکه شدن است .آدلر به انتخاب مسئولیت ومعناداری مفاهیم در شیوه زندگی اعتقاد دارد وشیوه زندگی افراد را متفاوت می داند. محرک اصلی رفتار بشر هدفها وانتظار او از آینده است.فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خویش آگاهی دارد و عمل کرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست، او جذاب وشاداب است وروابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد.فرد دارای سلامت روان از نظر آدلر، روابط خانوادگی صمیمی ومطلوب دارد وجایگاه خودش را در خانواده وگروه های اجتماعی به درستی می شناسد. همچنین فرد سالم در زدگی هدفمند وغایت مدار است واعمال او مبتنی برتعقیب این اهداف است .غایی ترین هدف شخصیت ،تحقق خویشتن است .از ویژگی های دیگر سلامت روان شناختی این است که فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف وادراکات خودش می پردازدواشتباه هایش را برطرف می کند .چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آن ها، آفرینش گری وابتکار فیزیکی ،از ویژگیهای دیگر این افراد است. که فرد سالم از اشتبا ههای اساسی پرهیز می کند.
اشتباه های اساسی شامل تعمیم مطلق،اهداف نادرست ومحال درک نادرست وتوقع بی مورد از زندگی تقلیل یاانکار ارزشمندی خود ، وارزش ها و باورهای غلط میباشد(ساعتچی،1374 وگنجی ،1376).
اریک فرام[4]:فرام تصویر روشنی از شخصیت سالم به دست می دهد چنین انسانی عمیقاً عشق می ورزد، آفریننده است،قوه تعقلش را کاملاً پرورانده است ، جهان وخود رابه طور عینی ادراک می کند ، حس هویت پایداری دارد، با جهان در پیوند است. ودر آن ریشه دارد، حاکم وعامل خود و سرنوشت خویش است. فرام شخصیت سالم را دارای جهت گیری بارور می داند. فرام با کار برد واژه جهت گیری این نکته را می گوید که جهت گیری گرایش یا نگرش کلی است که همه جنبه های زندگی، یعنی پاسخ های فکری ،عاطفی وحسی به مردم،و موضوع ها ورویداد ها را، خواه در جهان خواه در خود ، در بر می گیرد (فروم،1362،گنجی،1376).
مکتب انسان گرایی:
کارل راجرز[5]:به عقیده راجرز، آفرینندگی مهم ترین میل ذاتی انسان سالم است.همچنین شیوه های خاصی که موجب تکامل وسلامت خود می شوند به میزان محبتی بستگی دارند که کودک در شیر خوارگی دریافت کرده است .«ارضای توجه مثبت غیر مشروط »ودریافت غیر مشروط محبت وتأیید دیگران برای رشد وتکامل سلامت روانی فرد با اهمیت است.این ا فراد فاقد نقاب وماسک هستند وبا خودشان رو راست هستند .چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند ولذا بسته نیستند،انعطاف پذیرند وحالت تدافعی ندارند واز بقیه انسان ها عاطفی تر هستند .زیرا عواطف مثبت ومنفی وسیع تر رادر مقایسه با انسان های تدافعی تجربه می کنند.به عقیده راجرز اساسی ترین خصوصیت شخصیت سالم ،زندگی هستی دار است یعنی آماده است ودر هر تجربه،ساختاری را می یابدوبراساس مقتضیات،تجربه لحظه بعدی به سادگی دگرگون می شود.انسان سالم به ارگانیزم خویش اعتماد می کند (خدا رحیمی،1374،راجرز،1369،هال ولیندز،1970).
آبراهام مزلو: اوانسان سالم راخودشکوفامی نامد واینگونه بیان می کند که خواستاران تحقق خود، نیازهای سطوح پاینتر خود یعنی نیازهای جسمانی،ایمنی،تعلق، محبت واحترام را برآورده ساخته اند.روان پریش وروان نژد نیستند وسایر اختلال های آسیب شناختی را ندارند.آن ها الگو های بلوغ، پختگی وسلامت می باشند. با حد اکثر استفاده از همه قابلیت ها وتوانایی های خود،خویشتن خویش را فعلیت وتحقق می بخشند.می دانند کیستند وچیستند وبه کجا می روند.خواستاران تحقق خود،تکاپونمی کنند، بلکه تکامل می یابند .ویژگی های آن هارا می توان فهرست وار نام برد که عبارتند از :ادراک صحیح واقعیت،پذیرش کلی طبیعت دیگران وخویشتن،خود انگیختگی،سادگی وطبیعی بودن، توجه به مسائل بیرون از خویشتن،نیاز به خلوت واستقلال ، تازگی مداوم تجربه های زندگی،نوع دوستی،کنش مستقل، تجربه های عارفانه،یا تجربه های اوج ، روابط متقابل بادیگران،تمایز میان وسیله وهدف و خیر وشرحس طنز مهربانانه،آفرینندگی،مقاومت در مقابل فرهنگ پذیری(شولتز،1364،مزلو،1372و1968).
مکتب رفتار گرایی:
بی.اف.اسکینر:سلامت روانی وانسان سالم به عقیده اسکینر معادل با رفتار منطبق با قوانین و ظوابط جامعه است، وچنین انسانی وقتی با مشکلی روبرو شود تا هنگامی که از طریق جامعه به هنجار تلقی شود،از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبودی وبه هنجار کردن رفتار خود و راطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید .به علاوه انسان سالم باید آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد،وبداند که رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط معدودی از عوامل محیطی مشخص می گردد.انسان سالم کسی است که تأییداجتماعی بیشتری به خاطر رفتار های متناسب ،از محیط و اطراقیانش دریافت می کند .شاید معیار تلویحی دیگر در مورد خصوصیات انسان سالم از دیدگاه اسکینر این باشد که انسان باید از علم،نه برای پیش بینی،بلکه برای تسلط بر محیط خویش استفاده کند. در این معنا فرد سالم کسی است که بتواند برای انجام هر روش،بیشتر از اصول علمی استفاده کند وبه نتایج سودمند تری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال ،هدفمندی، غایت نگری ومانند آن را کنار بگذارد(خدا رحیمی،1374واسکینر،1956).
مکتب شناختی:
ویلیام گلاسر[6]:انسان سالم بنا به نظریه گلاسر کسی است که دارای این ویزگی ها باشد.
1-واقعیت را انکار نکندودرد ورنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد،بلکه با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود.
2- هویت موفق داشته باشد یعنی عشق ومحبت بورزد وهم عشق ومحبت دریافت نماید.هم احساس ارزشمندی کند وهم دیکران احساس ارزشمندی او را تأیید کنند.
3- مسئولیت، زندگی ورفتارش را بپذیرد وبه شکل مسئولانه رفتار کند،پذیرش مسئولیت کاملترین نشانه سلامت روانی است .
4-توجه او به لذات دراز مدت تر منطقی ترومنطبق با واقعیت می باشد.
5-بر زمان حال وآینده تأکید نمایدنه برگذشته وتأکید اوبرآینده، نیزجنبه درون گری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد(خدا رحیمی،1374وگلاسر،1965).
مکتب هستی گرایی:
ویکتورفرانکل[7]نگرش فرانکل به سلامت روان تأکید عمده را براراده معطوف به معنا می گذارد.جستجوی معنا مستلزم پذیرفتن مسئولیت شخصی است.هیچ کس وهیچ چیز به زندگی انسان معنا نمی دهد مگر خودش .انسان باید با احساس مسئولیت آزادانه با شرایط هستی وزندگی روبرو شود ومعنایی درآن بیابد .به نظر فرانکل ماهیت وجودی انسان از سه عنصر معنویت ،آزادی ومسئولیت تشکیل شده است وسلامت روان مستلزم تجربه شخصی این 3 عامل است.معیار سنجش معنا دار بودن زندگی کیفیت آن است نه کمیت آن.حصول وکاربرد معنویت ،آزادی ومسئولیت نیز با خود انسان است. بنا به نظریه فرانکل انسان کامل بودن یعنی با کسی یا چیزی فراسوی خود پیوستن،به عقیده فرانکل جستجوی هدف در خود،شکست خویشتن است.لذا وی هدف رشد وتکامل انسانرا تحقق خود نمی داند بلکه چیزی بالاتر از آن می داند. سلامت روان یعنی از مرز توجه به خود گذشتن،از خود فراتر رفتن وجذب معنا ومنظوری شدن.
در این صورت خود نیز به طورطبیعی وخود به خود تحقق می یابد. (شولتر،1364وفرانکل،1375).
تعریف سلامت روانی از دیدگاه اسلام:
بهداشت روانی این است که انسان براساس فطرتش، همیشه در حال تقرب به خداوند بوده و با مردم در صلح و صفا و سازگاری بوده و دارای سلامت جسمی و موفقیت در زندگی، باشد.بهداشت روانی، حالتی است که در آن انسان، احساس رضا و آرامش کند و با حُسن خُلق با خدا و با خود و با مردم تعامل داشته باشد(ویسی،1392). بهداشت روانی در اسلام عبارت از اصول و روشهای مشروعی است که در وهله اول باعث تأمین ایجاد، حفظ و در وهله دوم تقویت و تکامل سلامت نفس، و در وهله سوم به درمان بیماریهای روانی انسان مسلمان میپردازد، هدف از این علم هموار کردن راه تکامل و حرکت انسان مسلمان تا رسیدن به مرتبه کمال مطلق است(حسینی،1368).
[1]self-consciousness
[2]HALL&Lindzey
[3] Adler Alfred
[4]Erich fromm
[5] carl Rogers
[6]William Glasser
[7]Victor Frankl
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بهزیستی ذهنی، عملکرد شغلی و کیفیت زندگی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بهزیستی ذهنی، عملکرد شغلی و کیفیت زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 178 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
بهزیستی ذهنی
تعریف بهزیستی ذهنی
بهزیستی ذهنی، یک مفهوم شخصی و فردی است و بر حسب ارزیابی افراد از زندگی خودشان تعریف میشود (دینر[1] و همکاران، 1996). در واقع ارزیابی افراد از زندگی خودشان در حوزههای مختلف زندگی مانند بهزیستی هیجانی، بهزیستی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی است. بهزیستی هیجانی به تعادل بین عاطفه مثبت و منفی اطلاق میشود. بهزیستی روانشناختی، عمدتاً ملاکی شخصی و خصوصی برای ارزیابی فردی از کنشهای روانی فرد است، اما بهزیستی اجتماعی عمدتاً ملاکی عمومی و اجتماعی برای ارزیابی کنشهای اجتماعی افراد در طول زندگیشان و در تعامل با دیگران محسوب میشود (کی یز[2]، 1998).
عناصر بهزیستی ذهنی
بنابراین، بهزیستی ذهنی دارای سه عنصر اصلی است: دو عنصر هیجانی «یعنی تجربه مکرر عاطفه یا هیجان مثبت، تجربه نامکرر و اندک هیجان یا عاطفه منفی» و نیز یک عنصر شناختی «ارزیابی افراد از رضامندی از زندگی که شامل رضایت افراد از جنبههای مختلف زندگی مثل رضایت زناشویی، رضایت شغلی و. . .» میباشد. طی 40 سال اخیر، روانشناسان و جامعهشناسان به مفهومسازی، اندازهگیری و مطالعه ابزارهای اندازهگیری سلامت روان از طریق تحقیقات بهزیستی ذهنی پرداختهاند (کی یز، 2003).
بهزیستی ذهنی شامل طیف گستردهای از رگهها و ویژگیهای ذاتی و محیطی است. لیبومیرسکی، شلدوم و اسچکاد[3] (2005)، مدلی تلفیقی یا التقاطی ژنتیک- شخصیت یا مدل عوامل جمعیت شناختی- محیطی را برای بهزیستی و شادمانی ارائه دادند که شامل مجموعه عوامل ژنتیکی، عوامل و شرایط محیطی و نیز فعالیتها و تمرینهای ارادی و انتخابی است که طبق فرمول زیر تدوین شده است (لیبومیرسکی و همکاران، 2005):
رفتارهای ارادی + عوامل محیطی + عوامل ژنتیکی= بهزیستی
عوامل مؤثر بر بهزیستی
نخستین عامل مهم و عمده در تعیین بهزیستی افراد، عوامل ژنتیکی است. تعیین کنندههای ژنتیکی در طول عمر افراد ثابت، در طول زمان پایدار و نسبت به تغییر یا کنترل ایمن هستند. این عامل به تنهایی 50 درصد از کل واریانس بهزیستی را به خود اختصاص داده است (لیبومیرسکی و همکاران، 2005).
همچنین طی مطالعهای که بر روی دوقلوها در سن 20 تا 30 سالگی انجام شد، میزان همبستگی بازآزمایی تقریباً 50 درصد بود، مهمتر این که میزان همبستگی در مطالعات بازآزمایی شادمانی دوقلوهای یک تخمکی در زمانهای مختلف 80 درصد بوده است (اسنایدر و لوپز[4]، 2002).
در واقع وراثت، مؤلفه ثابتی در بهزیستی و شادمانی محسوب میگردد. در مقابل، همبستگی در دوقلوهای دو تخمکی، نزدیک به 7 درصد بود. مطالعات دیگر، گر چه تخمینهای متفاوتی در خصوص سهم وراثت در شادمانی را نشان داده اند ولی همگی حاکی از این هستند که دو قلوهای یک تخمکی به طور قابل توجهی دارای الگوهای شادمانی مشابه بیشتری در مقایسه با دوقلوهای دوتخمکی بودند و همچنین میزان شادمانی این افراد در بزرگسالی نیز بخش وسیعی از تعیین کنندههای ژنتیکی را نشان میدهد (هاشمیان، پورشهریاری، بنی جمالی و گلستانی بخت ، 1386).
بنا به تحقیقات لیبومیرسکی (2005)، تعیین کنندههای ژنتیکی موجب ویژگیهای خلقی شخصیت مثل برونگرایی، درونگرایی، خلق منفی، برانگیختگی و. . . میشوند که همگی ریشه در نوروبیولوژی افراد دارد. تغییرات این ویژگیها طی طول عمر بسیار اندک است. به عنوان مثال کگان[5]، کودکان را از سن 4 ماهگی تا 11 سالگی مورد پیگیری و مطالعه قرار داد و نشان دادند که عدم مردمآمیزی کودکان در سن 11 سالگی احتمالاً ناشی از ویژگی عمده و خاص برخی نوزادان است که به واکنش کند معروف است، که این واکنش کند ناشی از الگوهای عصبی شیمیایی و ژنتیکی آنهاست (هاشمیان و همکاران، 1386).
عامل دیگری که بر بهزیستی مؤثر است اوضاع و شرایط محیطی است، این عامل 8 الی 15 درصد واریانس بهزیستی و شادمانی را به خود اختصاص میدهد و شامل عواملی همچون ملیت، فرهنگ، شرایط جغرافیایی مثل آب و هوا، عوامل جمعیت شناختی مانند سن، جنس، تحصیلات، نژاد، وضعیت تأهل، پیشینه و تاریخچه زندگی فرد مثل ضربههای دوران کودکی، تصادف، سوانح، وضعیت شغلی، امنیت کاری، درآمد، سلامتی، مذهب و. . . است (هاشمیان و همکاران، 1386).
گرچه تأثیر این عامل اندک است اما بدیهی است که مردم به طور گستردهای میتوانند خود را با شرایط جدید و حوادث زندگی به سرعت سازگار کنند، چه یک انطباق حسی باشد، مثل انطباق با بوی بد یا وزن سنگین یا انطباق فیزیولوژیکی (مثل درجه حرارت بسیار بالا یا پایین) یا رویداد خوشایندی مثل افزایش حقوق، هر یک از این متغیرها پاسخی را به محرک ایجاد میکند که پایدار و مکرر هستند (لیبومیرسکی و همکاران، 2005).
به عبارت دیگر تغییر و عدم ثبات، یکی از ویژگیها و خصیصهها و شرایط محیطی و موقعیتی است. افراد، قادر به کنترل این تغییرات هستند و در نتیجه شادمانی خود را این گونه افزایش میدهند. مثلاً یک بیوه میانسال میتواند دوباره ازدواج کند یا یک زوج بازنشسته شغل دیگری برگزینند، یا یک بازیکن مدرسه فوتبال، قراردادی جدید ببندد که نتیجه همه اینها، شادمانی بیشتر است (هاشمیان و همکاران، 1386).
هدی و ویرینگ[6] (1989)، طی 4 مطالعه طولی درباره حوادث مثبت و منفی، به عنوان مثال یافتن دوستان جدید بیشتر، ازدواج کردن، تجربه مشکلات جدی با فرزندان یا بیکاری، دریافتند که این حوادث بر رضایت از زندگی، خلق مثبت و منفی تأثیر میگذارد اما مردم بعد از مدتی به خط پایه اصلی و اولیه شادمانی خود باز میگردند و آن خط پایه را حفظ میکنند (هاشمیان و همکاران، 1386).
[1] Diener
[2] Keyes
[3] Lyubomirisky, Sheldon & Schkade
[4] Snyder & Lopez
[5] Kagan
[6] Hodi & Viring
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بیماری قلبی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق بیماری قلبی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 190 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 78 |
بیماری قلبی
بیماری قلبی منجر به مشکلات تندرستی در افراد می شود. در طول یکسال 42 درصد از زنان و 24 درصد از مردان براثر حمله قلبی ناشی از آن از بین می روند. نارسایی قلبی یکی از شایع ترین اختلالات قلبی و عروقی است و به عنوان یک اختلال مزمن، پیش رونده و ناتوان کننده مطرح می باشد. شیوع و بروز آن با افزایش سن بالا می رود به طوری که در آمریکا تقریباً یک درصد افراد بیشتر از 50 سال و حدود ده درصد سالمندان بالای 80 سال مبتلا به نارسایی قلبی هستند. از طرفی پیشرفت در اقدامات درمانی و جراحی سبب شده بیمارانی که از مرگ در اثر انفارکتوس قلبی جان سالم به در می برند، متعاقباً به نارسایی قلبی مبتلا شوند(جارسما، هالفنس، تن و دیگران[1]، 2000). روند فزاینده نارسایی قلب ناشی از عوارض بیماری های عفونی، التهابی، عروقی و دریچه ای قلب نیز یک مشکل عمده بهداشتی و یک بیماری اپیدمیک در ایالت متحده آمریکا محسوب می شود به طوری که در آمریکا5 میلیون نفر مبتلا به نارسایی قلبی بوده و سالانه حدود 500000 مورد جدید به این رقم افزوده می شود و انتظار می رود در 30 سال آینده آمار موجود دو برابر شود( زمبروسکی، موزر، بات و دیگران[2]، 2005).
در ایران نیز طبق آماری که مرکز مدیریت بیماری ها در سال 1380 منتشر کرده است، تعداد مبتلایان به نارسایی قلبی در 18 استان کشور 3337 در 100000 نفرجمعیت گزارش شده است. طی یک بررسی در شهریور ماه سال 1377 در ایران، 25درصد از بیماران بستری در بخش های قلب دچار نارسایی قلب بوده اند(رهنورد، ذوالفقاری، کاظم نژاد و دیگران، 1384).
ناتوانی قلب در خون رسانی علایم متعددی نظیر تنگی نفس، سرگیجه، آنژین صدری، ادم و آسیت را سبب می شود. این علایم منجر به عدم تحمل نسبت به فعالیت شده و تغییراتی را در سبک زندگی بیمار ایجاد می کند که بر رضایت و کیفیت زندگی وی تأثیر می گذارد. محدودیت های ایجاد شده همچنین وظایف شغلی، خانوادگی و زندگی اجتماعی بیمار را با مشکل مواجه کرده و سبب انزوای اجتماعی و افسردگی وی می گردد (دندردال، تامپسون، میلس و دیگران[3]، 2005). مارتنسون، دراکوپ، کاناری و دیگران[4] (2003) نیز بیان می کنند که منبع اولیه افسردگی و کیفیت زندگی نامطلوب در این بیماران به سبب وجود علایم متعدد فیزیکی ناشی از بیماری می باشد. همچنین دندردال و دیگران بیان می کنند شدت و تعدد علایم بیماری برای این بیماران ماهیتی تهدیدکننده داشته و احساس قریب الوقوع بودن مرگ سبب بروز اختلالات خلقی می گردد. اضطراب، ترس، نگرانی و اختلالات خلقی نهایتا سبب عدم بهره مندی از خواب مناسب می شود (دندردال و دیگران، 2005). علایم فیزیکی ناشی از بیماری و عدم تحمل فعالیت، موجب انزوای اجتماعی و همچنین اختلال در روابط جنسی بیماران شده و در نتیجه نقش های بیمار در زندگی خانوادگی و اجتماعی را تغییر و نهایتاً رضایتمندی آن ها را از زندگی کاهش می دهد. علاوه بر این نیاز به مصرف بعضی از داروها نظیر دیورتیک ها[5]، در روابط اجتماعی بیمار اختلال ایجاد کرده و به نوعی کیفیت زندگی آن ها را در بعد اجتماعی متأثر می سازد(زامبروسکی و کنتیکی[6]، 2003).
همچنین عدم تحمل فعالیت موجب می شود این بیماران در انجام فعالیت های معمول زندگی استقلال خود را از دست داده و در مراقبت از خود به دیگران وابسته شوند، لذا کیفیت زندگی خانواده این بیماران نیز تحت تأثیر قرار می گیرد (مولی، جونستون و ویتهام[7]، 2005). مطالعات متعددی نیز نشان داده است که بیماران مبتلا به نارسایی قلبی از کیفیت زندگی مطلوبی برخوردار نیستند. تیزدل، سگال و ویلیامز (2003) طی پژوهشی مشخص نمودند که عملکرد فیزیکی ضعیف و افسردگی، کیفیت زندگی نامطلوبی را در این بیماران سبب می شود. همچنین در پژوهشی که توسط ریدینگر، دراکوپ، بریچت و همکاران[8] (2001) انجام یافت، مشخص گردید که زنان مبتلا به نارسایی قلبی در مقایسه با زنان مبتلا به دیگر بیماری های مزمن کیفیت زندگی پایین تری دارند. جوهانسون، دال استروم و براستروم[9] (2006) نیز طی تحقیقی نشان دادند بیماران مبتلا به نارسایی قلبی[10] در مقایسه با مبتلایان سایر بیماری های مزمن نظیر بیماری های مزمن انسدادی ریه، آرتریت[11]، آنژین ناپایدار[12] و بیماران با سابقه سکته قلبی ازکیفیت زندگی پایین تری بهره مند هستند. کیفیت زندگی مفهومی مرتبط با رشته پرستاری بوده و پرستاران همواره در جهت ارتقای آن کوشیده اند. آن ها با ارایه خدمات درمانی و مشارکت در تحقیقات پرستاری سعی در بهبود کیفیت زندگی بیماران داشته اند (کینگ و هیندس[13]، 1998). از آن جا که این بیماری بر کل ابعاد زندگی بیمار یعنی شرایط جسمی، روانی و اجتماعی تأثیرمی گذارد، پرستاران باید با کسب اطلاعات جامع از کیفیت زندگی بیماران، برنامه ریزی های دقیق تری را انجام دهند(دندردال، تامپسون، میلس و دیگران، 2005). علیرغم وجود سابقه تحقیقات متعدد در خصوص کیفیت زندگی بیماران مبتلا به نارسایی قلبی، پیچیدگی و گستردگی تعاریف و ابعاد کیفیت زندگی اهمیت انجام پژوهش های نو در موضوع مورد بحث را بیش از پیش نمایان می سازد (کینگ و هیندس، 1998).
شیوع بیماری های قلبی عروقی مخصوصا بیماری قلبی کرونری، به شدت در چین، هند، پاکستان و خاورمیانه و از جمله ایران در حال افزایش است. در میان کشورهای توسعه یافته، میزان های مرگ ناشی از بیماری های قلبی عروقی در میان کشورهای استقلال یافته شوروی سابق بیشترین، در ایالات متحده و ار وپای غربی متوسط و در ژاپن کمترین است (کاسپر، برندوال، فایوسی و دیگران[14]، 2005). سازمان بهداشت جهانی اظهار می دارد که بیش از 50 درصد از مرگ ها و ناتوانی های ناشی از بیماری های قلبی و سکته مغزی، که با همدیگر هر ساله بیش از12 میلیون نفر را در سرتاسر جهان می کشند، می تواند با ترکیبی از تلاش های ملی و اعمال فردی موثر و ارزان و ساده، با کاهش عوامل خطر اصلی مثل فشار خون بالا، کلسترول بالا، چاقی و سیگار، برطرف گردد. از آنجا که پیشرفت بیماری قلبی عروقی به آسانی متوقف می شود، مزایای اکثر این مداخلات ترکیبی می توانند در عرض 5 سال اول اجرا به دست آیند. اگر هیچ اقدامی جهت بهبود سلامت قلبی عروقی صورت نگیرد و روند کنونی ادامه یابد، این سازمان تخمین می زند تا سال 2020 در سراسر جهان، 25 درصد از سال های سلامت زندگی به دلیل بیماری قلبی عروقی از دست خواهد رفت و بیشتر این رقم مربوط به کشورهای در حال توسعه است(سایت سلامت جهانی، 2007). موج همه گیری بیماری های قلبی عروقی در کشورهای در حال توسعه در ابتدا افراد مرفه تر را تحت تاثیر قرار داد، اما با پیشرفت همه گیری، این روند اجتماعی معکوس شد و افرادی که از نظر اجتماعی اقتصادی در سطح پایین تری بودند مستعد آسیب پذیری بیشتری شدند. مطالعات انجام شده در برخی از کشورهای در حال توسعه نشان داده است که فقیران نسبت به ثروتمندان در معرض خطر بالاتر حمله قلبی قرار دارند. همچنین، فقیران دسترس کمتری به خدمات بهداشتی داشته و عوامل خطر آنها در زمان مناسب تشخیص داده نشده و در نتیجه درمان موثری را دریافت نمی کنند. بنابراین، غفلت از همه گیری بیماری های قلبی عروقی بی عدالتی بزرگی در حق کشورها و مردمان فقیر است (ردی[15]، 2004) مطالعات انجام شده در سال 1382 در ایران نشان می دهد که بدون در نظر گرفتن تلفات ناشی از زلزله بم، تعداد 320204 مورد مرگ واقع شده است که اولین علت از نظر تعداد، مرگ ناشی از بیماری های قلبی-عروقی است و پس از آن حوادث و سوانح غیرعمدی قرار دارد. در همین سال تعداد موارد مرگ ناشی از بیماری های قلبی عروقی برای مردان 72682 و برای زنان 62068 و در کل 134750 مورد بوده است (نقوی، 1383).
بیماری عروق کرونر قلب در اثر تنگی و انسداد عروق کرونر، عروقی که خون سرشار از اکسیژن را به قلب می رسانند، به وجود می آید .این بیماری یکی از عامل های اصلی مرگ و میر در جهان محسوب می شود (سارافینو[16]، 2002.، سماوات و حجت زاده، 1384).
افسردگی، اضطراب، رفتار نوع A، خصومت، خشم و استرس روانی حاد به عنوان عوامل خطرساز پیدایش و تظاهر بیماری های کرونری محسوب می شوند. عاطفه منفی در معنای کلی آن، وضعیت اجتماعی و اقتصادی پایین و حمایت اجتماعی اندک رابطه معناداری با هریک از این عوامل روانشناختی دارند و برخی پژوهشگران معتقدند خصوصیات اخیر شاخص های معتبرتری از خطرات روانشناختی محسوب می شوند. داده های هنجاری پیری که بر روی 498 مرد با میانگین سنی 60 سال انجام شد نشان داد بین هیجانات منفی(ترکیبی از علائم اضطرابی و افسردگی) و بروز بیماری کرونری رابطه وجود دارد. اما در حال حاضر قویترین شواهد موجود مربوط به افسردگی است. مطالعات انجام شده بر روی افراد دچار بیماری شریان کرونر [17]نیز نشان می دهد وجود افسردگی در این بیماران خطر پیامدهای نامطلوب مرتبط با بیماری کرونر، از جمله انفارکتوس میوکارد[18]، عمل تجدید عروق در آنژین ناپایدار و مرگ را تقریبا دو برابر افزایش می دهد. افسردگی شدید شش ماه پس از پیوند بای پس شریان کرونر و یا تداوم علائم افسردگی متوسط که پیش از جراحی شروع شده و پس از شش ماه ادامه یابد، پیش بینی کننده افزایش خطر مرگ در طول پنج سال آتی است (کاپلان وسادوک، 2007؛ ترجمه رضاعی و فرزین، 1387).
متاسفانه بیشتر مردم تا خودشان و یا یکی از عزیزانشان دچار سکته قلب نشوند، به این نکته توجه ندارند که آنها نیز ممکن است در معرض خطر بیماری سرخرگ های تاجی باشند. چنین می نماید که خانم ها بیشتر دچار عقده انکار این بیماری هستند بسیاری از آنها بر این باورند که بیماری قلبی، تنها خاص مردان است، در حالیکه بررسی های آماری خلاف این را نشان داده است. هرساله 480 هزار خانم بر اثر بیماری های قلبی یا دیگر بیماری های عروق جان می سپارند واین بسیار بیشتر از شمار زن هایی است که از سرطان درمی گذرند. علاوه بر این سکته قلبی در خانم ها بدفرجام تر و شدید تر از مردان است(انجمن قلب آمریکا، 1996).
بسیاری از بیماران اظهار می دارند که هیچ دردی که نشانه خاص سکته قلبی باشد احساس نکرده اند و به جای آن احساس دیگری مانند(ناراحتی، فشار در قفسه سینه، سستی و ناتوانی) و یا حتی بدی گوارش کرده اند(در پاره ای از موارد درد و ناراحتی احساس نمی شود) و چون سکته قلبی بر گردش خون، تنفس و ریه ها تاثیر می گذارد، بیماران ممکن است پس از حمله دچار گیجی و منگی و یا تنگی نفس شوند. بالاخره گاه بیمار دچار سکته قلبی دچار آشفتگی است و پیوسته در حرکت است و از جایی به جای دیگر می رود تا بلکه احساس راحتی کند(انجمن قلب آمریکا، 1996).
بیماری سرخرگ های تاجی قلب یک مشکل با نام های بسیار است. ممکن است پزشک به شما به جای سکته قلبی بگوید که با انفارکتوس میوکارد مبتلا شده اید که اصطلاح علمی همان بیماری قلبی است و معنی واژه به واژه آن می شود: میوکاردیو یعنی بافت ماهیچه ای قلب و انفارکشن که انگلیسی است یا انفارکتوس که فرانسه است یعنی مردن به سسب نرسیدن خون(سکته). در سکته قلبی بافت ماهیچه قلب به سبب نرسیدن خون کافی می میرد(انجمن قلب آمریکا، 1996).
امروزه شیوع فزاینده چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک[19] از عوامل خطرساز مهم آترواسکلروزیس[20] هستند(خدایی، 1388). تا سال ها تصور می شد که شیوع بیماری های قلبی – عروقی در مردان بیشتر از زنان است در حقیقت درصد تمام مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی –عروقی در زنان(43درصد) بیشتر از مردان(37 درصد)است. درحالیکه تعداد مطلق مرگ و میرهای ناشی از بیماری های قلبی – عروقی در طی دهه های گذشته کاهش یافته ولی در واقع تعداد آنها در زنان در طی این مدت افزایش یافته است. به نظر می رسد نقش التهاب وعوامل خطرساز فوق الذکر یعنی چاقی، دیابت نوع دو و سندروم متابولیک در ایجاد آترو اسکلروزیس در زنان مهم تر از مردان است(خدایی، 1388).
بیماری عروق کرونر به علت تنگی یا بسته شدن شریان های قلب است که باعث نرسیدن یا کم رسیدن خون به یک نقطه قلب می شود. علت بیماری عروق کرونر آترواسکلروز است که ناشی از تجمع چربی همراه با فیبروز و سختی در جدار عروق است که منجر به تنگ شدن شریان ها می شود و ممکن است به علت ایجاد لخته در روی این محل های تنگ شده انسداد کامل شریان کرونر ایجاد شده و منجر به انفارکتوس حاد قلبی[21] شود. بعضی عوامل باعث تشدید ایجاد ضایعات آترو اسکلروزیس می شوند که به این عوامل فاکتورهای خطر گویند که من جمله سیگار، دیابت و هیپرلیپیدمی[22] و هیپرتانسیون[23] است.
[1] - Jaarsma, T., Halfens, R., Tan, F., Abu-Saad, H., Dracup, K. & Diederiks, J
[2] - Zambroski, Moser, Bhat, Ziegler
[3] - Dunderdale, Thompson, Miles, Beer, Furze
[4] - Martensson, Dracup, Canary, Fridlund
[5] - Diuretics
[6] - Zambroski, C. H., & Kenticky
[7] - Molly, Jhonston, Witham
[8] - Riedinger, Dracup, Brecht, Padilla, Sarna, Ganz.
[9] - Johansson, Dahlström, Broström
2- Heart failure
3 - Arthritis
4 - unstable angina
[13]- King, Hinds
[14] - Kasper, Braunwald, Fauci, Hauser, Longo, Jameson
[15] - Reddy
2 - Sarafynu
[17] -Coronary Artery Disease(CAD)
[18] -Myocardial Ischemia(MI)
1 - Metabolic syndrome
2- Atherosclerosis
3 - Acute Myocardial Infarction
4 - Hyperlipidemia
[23] - hypertension
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تحقیق و توسعه
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تحقیق و توسعه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 2084 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 100 |
تحقیق و توسعه
تحقیق عبارت است از جستجو و پژوهش جامع، جدی و با پشتکار جهت کسب دانش کامل نسبت به مجهولات و موضوعات تحقیقاتی(جواهری 1375، ص 282).
تحقیق یا پژوهش، کاوش علمی در پی کشف و به کارگیری قوانین طبیعی، حقایق، روشها و فنون نوین است(laperes,graw,1978,p.1354).
واژه پژوهش هم پژوهشهای پایه و هم تحقیقات کاربردی، مطالعات و بررسیهای کانونمند و قانونمند، متمرکز و منتظم، را در برمی گیرد که در جهت دانش و درک علمی جامعتر از پدیده و موضوع مورد مطالعه، هدایت می گردد(1974,p.17).
تحقیق و توسعه کشف دانش جدید درباره محصولات، فرآیندها و خدمات و به کارگیری دانش برای ایجاد محصولات، فرآیندها و خدمات جدید و توسعه یافته است که نیازهای بازار را پوشش دهی مینماید (فدائی منش، کومار، 1386، ص 17).
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی تحقیق و توسعه را چنین تعریف میکند:
کار اخلاقی که بر پایهای نظام یافته انجام میشود تا گنجینة دانش علمی و فنی حاصل از آن، به منظور ابداع کاربردهای جدید مورد بهرهبرداری قرار گیرد. (جین، ترایادنس، 1381، ص11).
طبقه بندی تحقیق
بنیاد ملی علوم (آمریکا)، تحقیق را به صورت زیر طبقهبندی میکند:
تحقیق پایه
تحقیق کاربردی
تحقیق توسعهای (جین، ترایاندیس، 1381، ص 10).
تحقیق پایه
پژوهشهای پایه یا تحقیقات محض، شامل مطالعات و بررسیهای بنیادی،نظری و یا تجربی است که دانش علمی را پیش برده و به آن توسعه می بخشد، لیکن کاربرد علمی بی درنگ و بلاواسطه نتایج را مستقیماً مطمح نظر قرار نمی دهد(Graw,p156).
هدف تحقیق پایه درک یا دانشی عمیقتر دربارة موضع مورد مطالعه است نه کاربرد عملی آن. بنیاد ملی علوم، با در نظر گرفتن اهداف صنعت، این تعریف را اصلاح نموده، اشاره میکند که تحقیق پایه، آن بخش از دانش علمی را پیش میبرد که اهداف مشخص تجاری ندارد، هر چند ممکن است این تحقیقات در حوزة علائق فعلی یا آتی سازمان تحقیق کننده قرار داشته باشد(Graw,p156).
این نوع تحقیقات در راستای افزایش دانش بشر نسبت به مجهولات و شناخت حقایق انجام میگیرد و هنگامی که هدف اساسی شخص محقق دستیابی دانش جامع و درک حقایق در خصوص موضوع مورد مطالعه بدون تأکید بر کاربرد موضوع علمی میباشد صورت میپذیرد (جواهری، 1375، صص 282، 284).
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان «سنجش فعالیتهای علمی و فنی» تحقیق پایه را اینگونه تعریف میکند:
تحقیق پایه، تحقیق بکر و اصیلی است که به منظور کسب دانش نوین یا درک علمی تازه، انجام میشود. این نوع تحقیق اساساً هیچگونه هدف یا کاربرد عملی خاصی را دنبال نمیکند. تحقیق پایه، بر کلی بودن راه حل یا مفهوم تأکید دارد. تحقیق پایه محض، به نبوغ ذاتی محقق بستگی دارد، در حالی که تحقیق پایه جهتدار به وسیلة سازمانی که محقق در آن مشغول به کار است و در مسیر کلی موضوع مورد علاقة سازمان، هدایت میشود. تمایز اخیر میان دو نوع تحقیق بنیادی، جالب و در عین حال برای تمیز دادن بین تحقیق بنیادی تحت نظارت بخش خصوصی و بخش دولتی نیز مفید است. (جین، ترایاندیس، 1381، ص 11).
تحقیق کاربردی
تحقیقات کاربردی، پژوهشهایی را شامل می شود که در جهت استفاده و به کارگیری دانش حاصل از نتایج پایه، می کوشد موقعیتی را پدید آورد که بتواند در خدمت مقاصد عملی و اهداف بهره جویانه کار کند(Graw,p94) بنابراین، پژوهشهای کاربردی به سوی کاربرد عملی علم و دانش سمت گیری می نماید و برای بنگاه های صنعتی و تجاری، مفهوم کشف و انکشاف دانش عملی نوین را با اهداف ویژه بازرگانی، از نظر فرآورده ها و فرایندها، مستفاد می دارد(Graw,p17)
این نوع تحقیقات که عموماً براساس تحقیقات پایهای انجام میگیرد کاربرد نتایج پژوهشهای پایهای را دنبال میکند. (جواهری، 1375، ص 284)
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود «سنجش فعالیتهای علمی و فنی» تحقیق کاربردی را اینگونه بیان میکند:
تحقیق کاربردی نیز تحقیقی بکر است که به منظور حصول دانش علمی و یا فنی انجام میشود، لیکن سمت و سوی آن از همان آغاز در جهت هدف یا مقصد معینی است. تحقیق کاربردی، ایدهها را به عمل تبدیل میکند. (جین، ترایاندیس، 1381، ص 11)
تحقیق توسعهای
تحقیق توسعه ای عبارت است از کاربرد نظاممند دانش یا مفاهیم حاصل از تحقیق، در جهت تولید مواد، وسایل، نظامها یا روشهای سودمند، از جمله طراحی و تولید نمونههای نیمه صنعتی و فرآیندها. (جین، ترایاندیس، 1381، ص 11)
کوشش در خصوص استفاده از ایدههای جدید و اصول و تکنولوژی منتج از تحقیقات در تولید محصولات جدید، بهبود کیفی و اقتصادی محصول تولیدی یا بهبود مواد، سیستمها، روشها و فرآیندها، توسعه نام دارد و از جمله آثار آن در یک مجموعه صنعتی افزایش کارایی و افزایش بهرهوری تولید، بهینه سازی محصولات، ارائه محصولات جدید و پیشنهاد روشهای کنترل کیفیت و طراحی پیشرفته میباشد (جواهری، 1375، ص 284).
سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در نشریه خود تحت عنوان سنجش فعالیتهای علمی و فنی تحقیق توسعهای را اینگونه بیان کرده است:
توسعه تجربی یا تکنولوژی، استفاده از دانش علمی به منظور تولید مواد، وسایل، محصولات، فرآیندها، نظامها و خدمات جدید یا اساساً پیشرفته است (جین، ترایاندیس، 1381، ص 11).
نسلهای تحقیق و توسعه
نسل اول
نسل اول تحقیق و توسعه، آن دسته از فعالیتهای تحقیق و توسعه است که در تعداد محدودی از بنگاههای بزرگ با دامنهای گسترده از تحقیقات پدید آمده است. این نوع تحقیق و توسعه به منظور جهش از دانش فعلی بازار به دانشهای جدید، با هدف ایجاد فناوری نو برای تولید کالا و خدمات جدید صورت گرفت. این نسل با فعالیت معروفترین آزمایشگاهها، در اوایل قرن بیستم در آمریکا، در شرکتهایی چون جنرال الکتریک، تلفن بل و کداک آغاز گردید. در نتیجه نوآوریها و ابتکارهای این آزمایشگاهها و سایر آزمایشگاههای دولتی و دانشگاهی در سالهای نخستین قرن بیستم، نظام اقتصادی دولتهای غربی، مرحله گذار از کشاورزی به صنعت را تجربه کرد(بهکیش، 1379).
نسل دوم
جنگ های جهانی اول تا دوم، زمینهای برای تکامل نسل اول فعالیتهای تحقیق و توسعه با رویکرد کاربردی و توسعه در فناوریهای مختلف شد. گسترش تسلیحات جدید، خصوصاً بمب اتم از رهآوردهای این دوره بود. تعداد آزمایشگاههای نسل اول تا سال به مرز تقریبی 2000 واحد رسید. با پایان جنگ جهانی دوم، روسای شرکتها و مؤسسات برای حفظ برتری خود فعالیتهای واحد تحقیق و توسعه را بر حوزة تجاری سازی متمرکز کردند. به همین دلیل روشهای مدیریت پروژه که در زمان جنگ طراحی شده بود به کار گرفته شد و توسعه یافت. این روشها امروزه نسل دوم از تحقیق و توسعه نامیده میشود (دین محمدی، شهناری، 1385،ص223).
نسل سوم
مشکل پیشبینی امکان موفقیت R&D هزینههای سنگینی را بر دوش شرکتها میگذاشت. به منظور کارایی بیشتر و تعدیل هزینههای R&D، محققان روشهای ارزیابی سرمایهگذاری را در حوزة R&D پیاده کردند. نسل سوم R&D با مفهوم بودجهبندی خود را معرفی کرد که حد واسط سرمایهگذاریهای پر خطر با امکان موفقیت در دراز مدت و سرمایه گذاریهای نسبتاً کم خطر با امکان موفقیت در کوتاه مدت بود. پس از شکلگیری این مفهوم، طرحها و پروژههای تحقیقاتی از جنبه رقابتیپذیری، میزان ریسک و مدت زمان اجرا مورد بررسی قرار میگرفت. امکان ایجاد فناوریهای جدید در مسیر اجرای طرح و احتمال موفقیت تجاری آن و کار احتمالی آن در راستای راهبردهای اصلی تجاری مورد نظر این نسل بوده است. در این نسل، فناورری در یک طیف پیوسته مواجه با جریان نوآوری است. (دین محمدی، شهناری، ص 224، 223)
نسل چهارم
نوآوری در سازمانها با تحولات نسل سوم R&D در کشورهای توسعه یافته مسیر گردید. این تحولات در بازار بر عرضه کالاهای حاصل از توسعة فناوری متمرکز بود. اما پس از این که مصرف کنندگان با ارزیابی بهبود کیفی کالاها، رقبات میان تولیدکنندگان را شدت بخشیدند. نوآوری کنونی، دیگر جوابگوی نیازهای بازار نبود، در نتیجه نگرش نوآوری ساختاری که محصول نگرش به نسل سوم بود به شکست انجامید و ساختار تجارت از رویکرد به پایه R&D، به نوآوری تغییر یافت. بدین ترتیب، نسل چهارم R&D با تمایز اصلی که میان قابلیتهای نوآوریهای ناپیوسته و نوآوریهای پیوسته قائل میشد از اواسط دهة نود آشکار شد(دین محمدی، شهناری، ص 224).
موسسه تحقیق و توسعه[1]
یک موسسة تحقیق و توسعه، سازمان یا بخشی از یک سازمان است که در همه فعالیتهای فرآیند تحقیق و توسعه ایفای نقش میکند(نواز شریف، 1367).
تحقیق و توسعه واحدی است در قلب صنعت که نقش آن تغذیه تکنولوژیکی صنعت در جهت همگامی آن با روند پیشرفت علم و دانش در سطح جهان و همچنین تأمین نیازهای و خواستهای مردم است بطوریکه میتوان گفت تحقیق و توسعه تنها یک واحد یا یک دپارتمان مانند سایر واحدهای یک شرکت نیست بلکه فلسفه یک شرکت یا مجموعه صنعتی برای حیات و جلب رضایت مشتری است(جواهری،1375،ص 284).
در هر صنعت اتخاذ تصمیم در مورد چگونگی سازماندهی و سرمایه گذاری برای امور تحقیق و توسعه، عموماً به عنوان بخشی از برنامه ریزی استراتژیک، به اهداف و سیاستهای کلی آن موسسه وابسته می گردد. چنانچه تولید کننده ای بخواهد اولین عرضه کننده فرآورده ای باشد، معمولاً ناگریز به تامین، تجهیز و سازماندهی امور تحقیق و توسعه با هزینه نسبتاً گزاف خواهد بود و البته با هدایت صحیح برنامه های تحقیق و توسعه و پس از کسب موفقیت در دستیابی به تولید مورد نظر، این قبیل هزینه ها به بهترین وجه ممکن بازگشت و جبران می شود. اولین نمونه تاریخی فعالیتهای تحقیق و توسعه را می توان از شرکت جنرال الکتریک مثال آورد. در واقع تا پایان قرن نوزدهم میلادی، اهمیت و جایگاه تحقیق و توسعه در صنایع ناشناخته بود. اولین آزمایشگاه تحقیق و توسعه در شرکت آمریکایی جنرال الکتریک شروع به کارکرد.این شرکت ملاحظه کرده بود که ابداعات جدید، محصولات اصلی و منابع در آمد شرکت را تشکیل می دهند. این شرکت در سال1900 میلادی، یکی از استادان دانشگاه (ام.آی.تی) را برای راه اندازی سازمان تحقیق و توسعه خود به همکاری دعوت کرد. این استاد نیز یکی از دانشجویان سابق خود را، که به تازگی با دریافت درجه دکترا از آلمان بازگشته و در دانشگاه (ام.آی.تی) با حقوق سالیانه 1500 دلار استخدام شده بود با حقوقی دو برابر این مبلغ، به همکاری در آزمایشگاه تحقیق و توسعه شرکت جنرال الکتریک به کار دعوت کرد ماموریت وی توسعه رشته لامپ تنگستن، در رقابت با رشته لامپ تانتالوم تعیین گردید، که در آلمان ساخته شده بود. پس از صرف اندکی بیش از 5 سال وقت و یک صد هزار دلار هزینه در سال 1911 میلادی، این فعالیت تحقیق وتوسعه با موفقیت همراه شد، آزمایشگاههای تحقیق و توسعه شرکت جنرال الکتریک، نه تنها آن شرکت را همواره به عنوان یکی از پیشگامان اصلی تکنولوژی به شماره آورده بود، بلکه به عنوان تنها شرکتی شناخته شده است که در تاریخ ثبت اختراعات توانسته است بیش از 50 هزار اختراع را به ثبت برساند(1980,ص22)
مشخصات واحد تحقیق و توسعه
یک مجموعه با مکانیزمی جهت دریافت اطلاعات مورد نیاز از طریق منابع اطلاعاتی ملی و بینالمللی و انتقال نتایج کار واحد به مجموعه صنعتی ونظارت بر اجرای آن.
1- یک مجموعه با امکانات و مدیریت لایق جهت انجام کلیه وظایف محوله
2- یک مجموعه با امکانات جهت پرورش افراد مطلع، خلاق، مبتکر و علاقمند به تحقیقات.
3- یک مجموعه با تواناییهای کافی و دارای سیستمی جهت ارتباط با جامعه به منظور پاسخگویی به نیازهای بازار (جواهری،1375،ص 284).
آثار واحدهای تحقیق و توسعه بر جامعه
1- شناسایی و پرورش افراد مستعد، خلاق و مبتکر
2- ایجاد شغل
3- ترویج حس نوآوری و تحقیق در جامعه
4- ایجاد در رقابت صنعتی در سطح کشور و در سطح بینالمللی
5- ارائه تولیدات صنعتی جدید متناسب با نیازهای جامعه
6- ارتقاء سطح کمی و کیفی محصولات صنعتی
7- رشد اقتصاد جامعه
8- قابلیت رقابت محصولات صنعتی و اشباع بازار داخلی و صادرات
9- خودکفایی صنعتی(جواهری،1375،ص 284).
نیازهای بخش تحقیق و توسعه
نیروی انسانی کارآمد، خلاق و علاقمند.
1) مدیریت
2) امکانات سخت افزاری و نرمافزاری
3) تجهیزات و لوازم و آزمایشگاهی
4) منابع اطلاعاتی (جواهری،1375،ص 284).
وظایف واحدهای تحقیق و توسعه
1) انجام تحقیقات کاربردی
2) انتخاب و جذب تکنولوژی
3) صدور تکنولوژی
4) تحقیقات توسعهای در خصوص مواد، روشها، فرآیندها، ابزارها و تجهیزات، دستگاهها، محصولات، قطعات یدکی، استفاده از ضایعات،کاهش آلودگی و...
5) انجام آزمایش در خصوص مواد اولیه، محصولات و قطعات
6) ارائه روشهای جدید آزمون و کنترل کیفی
7) حضور در نمایشگاهها، سمینارها، کنفرانسها و سایر مجامع و انجمنهای علمی و تحقیقاتی (جواهری،1375،ص 284).
مشکلات واحدهای تحقیق و توسعه
1- عدم وجود ارتباط مناسب بین واحد تحقیق و توسعه با سایر واحدهای شرکت.
2- عدم وجود ارتباط مناسب بین واحد تحقیق و توسعه با سایر واحدهای تحقیق و توسعه، دانشگاهها و مراکز تحقیقاتی.
3- عدم وجود ارتباط مستمر با سایر مؤسسات تحقیقاتی در سطح جهان.
4- عدم وجود ارتباط مناسب با بازار مصرف و اطلاع از نیازهای جامعه.
5- عدم سرمایهگذاری کافی.
6- کمبود نیروی انسانی متخصص.
7- عدم اعتماد مجموعه شرکت و جامعه به نتایج کارهای تحقیقاتی این واحد.
8- عدم انتقال مشکلات صنعت به این واحدها.
9- عدم استفاده کامل از تواناییهای بالقوه این واحد.
10- در پارهای موارد مدیریت ضعیف این واحدها.
11- عدم وجود یک برنامهریزی تحقیقاتی جامع و تعیین اولویتهای تحقیقاتی.
12- عدم مشارکت واحد تحقیق و توسعه در برنامهریزیهای آتی مجموعه شرکت.
13- انتخاب نامناسب و نامتناسب پروژههای تحقیقاتی.
14- تأکید بیشتر بر جنبه تحقیق بجای توسعه.
15- عدم وجود روحیه همکاری قوی و عموماً کار گروهی ضعیف.
16- ضعف در منابع اطلاعاتی.
17- عدم وجود جاذبههای مادی برای کارکنان این واحدها.
18- عدم استفاده عملی و انتقال درست نتایج کارهای تحقیقاتی این واحدها به بخش تولید.
19- کمبود اطلاعات و تجهیزات سختافزاری، نرمافزاری، آزمایشگاهی و غیره.
20- ضعف در آموزش کارکنان این واحدها(جواهری، 1375، ص 290).
مدیریت پژوهشی[2]
مفهوم مدیریت پژوهشی
«فرآیند سازمانی و انگیزه بخشی به دانشمندان، مهندسان و عوامل موثر دیگر در تحقیق و توسعه است به طریقی که نقش فعال و کارآمد فرآیند و توسعه در جهت نیل به هدفهای بنیانگذار مؤسسه و جامعه، تضمین شود.» (نوار شریف، 1367).
عنصر مدیریت پژوهشی بر شرایط مدیریتی با مسائل آماده سازی، اجرا، انتشار و توزیع، انتشارات و ارزیابی علمی تمرکز دارد(AMINI،2003، ص7).
[1] - Research and development institue
[2] - Research management
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تربیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 162 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 88 |
تربیت:
از نظر لغوی وازه تربیت از ریشه «ربو» و باب تفعیل است در این ریشه معنای زیادت و فزونی اخذ شده است و در مشتقات مختلف آن می توان این معنا را به نوعی بازیافت مثلا به تپه «ربوه» گفته می شود زیرا نسبت به سطح زمین برآمده است نفس زدن را «ربو» گویند به سبب اینکه موجب برآمدن سینه است «ربا»نیز از آن رو که زیادتی بر اصل مال است به این نام خوانده می شود البته تنها به نوع خاصی از زیادت بر اصل مال ربا اطلاق شده است نه به هرگونه زیادتی برای مثال برکت که نوعی زیادت بر اصل است ربا محسوب نمی شود. (باقری ج یک 51:1390)
تربیت به معنای پروردن پروراندن پرورش دادن و ادب واخلاق به کسی یاد دادن (عمید 538:1389) و در اصطلاح نیز تعاریف زیادی در این باره شده است که به عنوان مثال از نظر حضرت آیت الله خامنه ای تربیت به معنای رشد و حرکت شئ به سمتی است که آن شئ کمال خود را باز می یابد و برای مثال تربیت یک نهال یا یک بوته گل به این معناست که ما این نهال یا بوته را رشد بدهیم تا برگ و بار پیدا کند و میوه بدهدو ضمن اینکه خود این نهال یا بوته از لحاظ ظاهری و زیبایی باید شکل کامل خود را پیدا کند میوه اش هم باید میوه سالم وشیرینی باشد. (بانکی پورفرد، قماشچی 1384:53)
و یا در تعریفی ازامام خمینی از قوه به فعل رساندن استعدادهای نهفته فطرت انسانی درجهت الهی شدن اوست. (امام خمینی 1388: 28)
ویا اینکه «تربیت» نوعی تردید نفس و باطن است و از طریق اعتدال بخشی به قوا و تمایلات بوسیله معرفت ریاضت و استمرار برای نیل به انس و قرب الهی. (شریعتمداری 35:1378)
صرف نظر از تعاریفی که ازجنبه های مختلف اخلاقی – اجتماعی – فلسفی مورد برسی واقع می شود در تعاریف تربیت نکته اشتراکی نیز وجود دارد که می توان به آن اشاره کرد.
- یکی اینکه نوعا مربوط به انسان می شود و موضوع بحث آن درباره رشد و تکامل اوست.
- اینکه در تربیت ارتباط میان دو کس است یعنی یکی بر دیگری تاثیرگذار است یکی بالغ و دیگری نابالغ .
- اینکه تربیت یک عمل هدفدار است.
- اینکه درنهایت متربی باید کامل شود یعنی در واقع باید به قرب الهی برسد.
- اینکه در این عمل به قابلیت رسیدن استعدادهای درونی افراد است.
2-3- مفهوم تربیت:
تربیت از مفاهیم و پدیده هایی است که در خصوص مفهوم آن توافق فلسفی و وحدت دیدگاه کمتر وجود دارد به این لحاظ که هر مکتب و مسلکی برمبنای فلسفی خود تعریف ویژه ای برای تربیت ارائه می کند شاید بتوان قدیمی ترین و در عین حال روان ترین وساده ترین تعریف را به افلاطون نسبت داد وی می گوید: تربیت زیباترین چیزی است که دربهترین انسان ها آشکار می شود.
و یا ارسطو گفته است تربیت ایجاد فضیلت فردی و نیز فضیلت اجتماعی و مدنی است.
و یا پستالوزی تربیت را رشد طبیعی و تدریجی همه استعداد ها نبرد های گوهرین در انسان ها می داند و جان دیویی تربیت را با رویکردی جامعه شناسی امری اجتماعی می داند که می توان آن را بازیابی پیاپی تجربه برای افزایش گستره ی ژرفای محتوای اجتماعی آن دانست. در عبارتی خلاصه تربیت از نظر وی یعنی کسب تجربه بوسیله تجربه و برای بازسازی تجربه شهید مطهری نیز تربیت را پرورش دادن و به فعلیت رساندن استعدادها و ایجاد تعادل و هماهنگی میان آنها می داند تا از این راه متربی به حد اعلای کمال برسد.
( تقی پور ظهیر به نقل از جعفری طوسی، 1389: 15)
2-4- تعریف تعلیم:
تعلیم نیز مصدر باب تفعیل است و از ماده علم اشتقاق یافته و در لغت به معنای آموختن، آگاهانیدن و یاد دادن است. در هر صورت تعلیم بدین معناست که متعلم از علم و آگاهی برخوردار می گردد و آنچه را که پیش از این نداشته به دست می آورد. (بهشتی، 1387: 42)
در قرآن کریم نیز تعلیم به معنای انتقال آگاهی و دانایی است. انتقال آگاهی در مورد جماد و نبات نمود ندارد اما در مورد انسان و حیوان انتقال آگاهی تحقق دارد و در قرآن کریم هم به آن اشاره شده است: علّم الانسانَ ما لم یَعلَم - (علق 5 ) آنچه را که انسان نمی دانست به او آموخت.
و در مورد حیوان: و ما عَلّمتُم مِن الجَوارِح مُکَلّبینَ تُعَلِّمونَهُنَّ مِما عَلَّمَکُمُ الله - (مائده، 4) از آنچه برای مردمان حلال است صید حیوانات شکارگر است که به عنوان مربیان سگ های شکاری از آنچه که خدایتان آموخته به آنها تعلیم داده اید.
2-5- رابطه تربیت با تعلیم:
در تعریف تربیت آوردیم که برانگیختن و فراهم آوردن موجبات رشد و پرورش و شکوفایی استعدادها و قابلیتها و توانایی های انسان به منظور رسیدن به کمال و سعادت مطلوب است و در تعریف تعلیم نیز آوردیم که به معنای آموختن، آگاهانیدن و یاد دادن است و در هر صورت تعلیم بدین معناست که متعلم از علم و آگاهی برخوردار می گردد و آنچه را که پیش از این نداشته به دست می آورد.
پس یک نوع ارتباط معقول و آمیختگی در تعلیم و تربیت وجود دارد که به طور معنا داری آنان را به هم پیوند می زند چون این ارتباط توسط کسی برقرار می شود که در اصطلاح می توان در تعلیم به آن معلم و در تربیت مربی گفت.
مقام معظم رهبری در بیانی می فرماید:
تعلیم از تربیت نباید جدا باشد و تعلیم باید با تربیت آمیخته باشد. سعی کنید در مدارس تربیت یک لحظه متوقف نشود. البته بهترین شکل کار این است که معلم مربی نیز باشد و در این فکر باشید که در آینده هم معلم و هم مربی باشید. (بانکی پور فرد، 1380: 55)
2-6- تفاوت تعلیم با تربیت:
در تفاوت تعلیم با تربیت می توان به نکات زیر اشاره کرد:
2-6-1- مفهوم تربیت وسیعتر از تعلیم است.
همان طور که اشاره شد تعلیم به معنای انتقال آگاهی و دانایی است. انتقال آگاهی و دانایی در مورد جماد و نبات نمود ندارد اما در مورد انسان و حیوان انتقال آگاهی تحقق دارد و در تربیت علاوه بر انسان و حیوان نبات نیز شامل می شود.
2-6-2- تربیت به رشد مثبت می انجامد ولی در تعلیم شامل آگاهی مثبت و منفی است.
تربیت تنها در موردی به کار می رود که منجر به رشد مثبت متناسب با انسان وجود داشته باشد اما تعلیم شامل آگاهی های مثبت و منفی است. قرآن کریم در داستان موسی و خضر می فرماید موسی به خضر گفت آیا تو را پیروی کنم تا آنچه به تو تعلیم داده شده و مایه رشد و صلاح است به من بیاموزی: قالَ لهُ موسی هَل اَتَبعُکَ علی اَن تُعَلّمَنِ ممّا علمتُ رُشداً (کهف، 66). ولی در آیه ای دیگر از تعلیم و انتقال آگاهی که موجب فساد و اختلاف است سخن می گوید: و آنان از آن دو فرشته چیزهایی می آموختند که بتوانند بوسیله آن میان مرد و همسرش جدایی بیفکند. (بقره، 102)
به هر حال تربیت هم عوامل و تمامی زمینه هایی را که می تواند در جهت پرورش و شکوفایی توانائیها و قابلیتهای آدمی موثر باشد در بر می گیرد اما تعلیم تنها به بخشی از عوامل یعنی به انتقال آگاهی و معلومات ارتباط دارد و به عبارت دیگر تربیت شامل همه توانمندیها و استعدادهاست اما تعلیم آموزش است. (بهشتی، 1387: 44و43)
2-6-3- اهداف تربیت گسترده تر از اهداف تعلیم است:
بوسیله ی تربیت می توان تمامی استعدادهای جسمانی و روحانی و عقلی و عاطفی انسان را رشد داد. اما تعلیم فقط به افزایش معلومات ذهنی متربی کمک می کند، لذا اهداف تربیت گسترده تر از اهداف تعلیم است.
2-6-4- تعلیم جنبه ی ذهنی و تربیت جنبه ی عملی دارد.
یعنی چه بسا افرادی که علم و آگاهی نسبت به بسیاری مسائل دارند اما به هیچ یک از آنها عمل نمی کنند اما تربیت جنبه ی عملی دارد یعنی تربیت هنگامی اطلاق می شود که انسان علم و آگاهی خود را به کار گیرد. ولی تعلیم به معارفی محدود که معلم آن را به شاگردان القاء می کند. لیکن معارف و معلومات نمی توانند همیشه به عنوان یک عامل نیرومند و مؤثر برای عمل و رفتار باشند آنگاه معلومات انسان می تواند سازنده و سامان بخش باشد که در زندگانی و طرز رفتار او مورد استفاده قرار گیرد. (چراغ چشم به نقل از جعفری طوسی، 1389: 16)
در این رابطه مقام معظم رهبری که بیانات ایشان در این تحقیق فصل الخطاب است می فرمایند:
در مورد تربیت باید توجه کنیم که منظور از تربیت فقط فراگیری نیست بلکه بالاتر از فراگیری یک چیز دیگری وجود دارد که آن تربیت به معنای خاص است چون تربیت در اصطلاح عام شامل تعلیم هم می شود پس تربیت در اصطلاح خاص چیزی غیر تعلیم است و تعلیم به معنای یادگرفتن است، اما تربیت به معنای شدن به شکل خاصی در آمدن و یک هویت درست و مطلوبی پیدا کردن است که شامل تربیت های اخلاقی، تربیت های دینی و به اصطلاح تزریق اخلاقیات در وجود انسان می شود و لذا آدمی که صبر، شجاعت یا حلم را با تربیت یاد می گیرد، این آدم مثل کسی است که از رحم مادر شجاع یا حلیم بدنیا آمده باشد یعنی خصیصه ی شجاعت و حلم جزء طبیعت او می شود. (بانکی پور فرد 1380: 55)
2-7- اهداف کلی تعلیم و تربیت:
هدف نهایی خلقت انسان و هدف نهایی تعلیم و تربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است هر چند لازم است این هدف به اهداف و مقاصد جزئی، مشخص و روشن تر تجزیه شود تا در برنامه های تعلیم و تربیت مورد استفاده قرار گیرد، اما هر هدفی که برای تربیت در ابعاد گوناگون پیش بینی می شود باید در شعاع قرب الهی و برای تحقق این هدف باشد چون خاستگاه همه ی اهداف تعلیم و تربیت اسلامی رسیدن به قرب الهی است. مقصود از قرب الهی رهایی از دلبستگی های مادی و دل کندن از غیر خدا و دلدادگی به خداوند و پیروی تام از دستورهای او رسیدن به یقین شهودی و فناء فی الله و بقاء بالله است. لذا اگر بخواهیم به تشریح اهداف کلی بپردازیم می توانیم به هدف های اعتقادی، اخلاقی ، علمی، فرهنگی و هنری، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی اشاره کنیم و راه های دستیابی به آن ها را نیز بررسی نمائیم.
2-7-1- اهداف اعتقادی:
الف- توحید:
در بعد اهداف اعتقادی مقام معظم رهبری در رابطه با جایگاه توحید در نظام اسلامی می فرماید:
اسلام دین توحید است و توحید یعنی رهایی انسان از عبودیت و اطاعت و تسلیم در برابر هر چیز و هر کس به جز خدا، یعنی گسستن بندهای سلطه ی نظام های بشری یعنی شکستن طلسم ترس از قدرت های شیطانی و مادی یعنی تکیه بر اقتدارات بی نهایتی که خداوند در نهاد انسان قرار داده و از او به کارگیری آنها را همچو فریضه ای تخلف ناپذیر، طلب کرده است، یعنی اعتماد به وعده ی الهی در پیروزی مستضعفین بر ستمکاران و مستکبران به شرط قیام، مبارزه و استقامت، یعنی دل بستن به رحمت خدا و نهراسیدن از احتمال شکست، یعنی استقبال از زحمات و خطراتی که در راه تحقق وعده ی الهی آدمی را تهدید می کند یعنی مشکلات راه را به حساب خدا گذاشتن و خود را به پیروزی حتمی و نهایی امید داشتن، یعنی در مبارزه، به هدف عالی که نجات جامعه از هر گونه ستم، تبعیض، جهل و شرک است چشم دوختن و عرض ناکامی های شخصی و میان راهی را نزد خدا جستن، و خلاصه یعنی خود را مرتبط و متصل به اقیانوس لایزال قدرت و حکمت الهی دیدن و به سمت هدف اعلی با امید و بی تشویش شناختن. ( همان 112)
ب- وحی و انبیاء:
انسان در راه سعادت و رستگاری و رسیدن به قرب الهی علاوه بر بهره گیری از عقل نیازمند بهره برداری از منبع دیگری به نام وحی است. ضرورت استفاده از وحی ره آورد دلایل متعدد عقلانی از جمله برهان لطف و برهان هدایت عامه است در تأیید این دلایل عقلانی دلایل نقلی فراوانی نیز وجود دارد به طور فشرده به دو دلیل «برهان لطف» و «برهان هدایت عامه» اشاره می شود این دو دلیل را متکلمان و حکیمان مسلمان اقامه کرده اند.
ب-1- برهان لطف:
خداوند عقل را همچو چراغی برای راهنمایی انسان در وجود آدمی به ودیعت نهاده، اما واقعیت آن است که فروغ این چراغ زوایایی را نشان نمی دهد و در برابر طوفان هوس آسیب پذیر است. خداوند که از سر لطف خود عقل را در آدمی به ودیعت نهاده است، از سر همین لطف برگزیدگانی فرستاده تا بر دعوت عقل تأکید کنند. متکلمان از این کار خداوند به «لطف» تعبیر کرده و آن را بر خداوند لازم می دانند.
قرآن کریم ضمن تأیید این دلیل عقلی، هدف از ارسال رسولان را اتمام حجت بر بندگان و بستن راه عذر و بهانه می داند:
رُسُلاً مُبَشرینَ و مُنذِرینَ لِئلاَّ یکُونَ لِلنَّاسِ عَلَی اللهِ حُجةً بَعدَ الرُّسُلِ وَ کَانَ اللهُ عَزیزاً حَلیماً (نساء، 156)
پیامبرانی که بشارتگر و هشدار دهنده بودند تا برای مردم پس از (فرستادن)پیامبران در مقابل خدا (بهانه و) حجتی نباشد، و خداوند توانا و حکیم است.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصمیم گیری
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تصمیم گیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 229 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 84 |
تصمیمگیری، تاریخچه و مفاهیم
آیا تصمیمگیری، پدیدههای عجیب و ناشناخته ای است یا آنکه کار راحت و ساده ای است؟ هنوز معلوم نیست که چگونه، چه موقع و کجا تصمیم ساخته و پرداخته می شود. به گفته ی مدیر عامل شرکت جنرال موتورز «اغلب سخت است که بگویم که چه کسی و چه موقعی تصمیم گرفته است و حتی چه کسی مبدأ تقصیم بوده است. غالباً من نمی دانم در جنرال موتورز چه موقع تصمیم گرفته می شود؟ من به خاطر نمی آورم که در یک جلسه کمیته ای بوده باشم و مسائل به رأی گیری گذارده شود. معمولاً یک نفر مسائل را خلاصه می نماید. دیگران با تکان دادن سر یا ابراز نظر خود به اجماع می رسند» (کوبین[1]، 1980) مطالعه مفهوم و ماهیت تصمیمگیری، کار و مشکل است و این ناشی از هنگامی که می گوییم تکلیف چیزی را معین کرده ایم، درباره موضوعی به توافق رسیده ایم، مسئله ای را حل و فصل کرده ایم، به نتیجه ای رسیده ایم، جواب پیدا نموده ایم و... در تمامی این موارد منظورمان این است که تصمیمی اتخاذ شده است و با اتخاذ این تصمیم، جریان یا فرآیندی به پایان رسید و خاتمه یافته است. مشکل در این است که سرانجام و پایان یک فرآیند را می توان شروع و آغاز فرآیندی دیگر تلقی کرد. در نتیجه با آغاز دهه 1950 میلادی شاهد حرکت و فعالیتی در زمینه ماهیت، فرآیند و تئوری های تصمیمگیری هستیم که به مرور شتاب مصرس و قابل ملاحظه ای به خود گرفته است. (مظاهری، 1379). این مفهوم در مدیریت مورد بحث و بررسی قرار گرفته است و پس از آن تئوری ها طرح ها و تعاریف فراوانی در این زمینه ارائه شده است، در زیر بعضی از این تعاریف آورده شده است.
تعریف تصمیمگیری
تصمیم گرفتن در لغت به معنی، اداره کردن، قصد کردن آمده است (دهخدا) رادفر و همکاران (1387) تصمیمگیری را فرآیند پیچیده ای می دانند که شامل انواع توانایی های فکری و نیز داشتن اطلاعات در مورد تصمیمی که میخواهیم بگیریم می باشد. الوانی (1385) تصمیمگیری را عبارت از انتخاب یک راه میان راههای مختلف می داند.
تصمیمگیری، عبارت از مطالعه، شناسایی و انتخاب گزینهها براساس ارزش ها، اولویت ها و توجیهات تصمیم گیرنده است. تصمیمگیری، شامل چندین مرحله است، به این ترتیب که ابتدا باید به مشخص نمودن گزینهها پرداخت و سپس بهترین گزینه را که هماهنگ با اهداف، نحوه زندگی، ارزش ها و خواستههای افراد است، برگزید. (هریس[2]، 1998)
تصمیمگیری، عبارت از فرآیند انتخاب ممتازترین گزینه با قاعده از میان سایر گزینههاست. تصمیمگیری، در کلیه جنبههای زندگی شامل تصمیم در خصوص خرید، رأی گیری، انتخاب شغل و... دخالت دارد. تصمیمات معمولاً با عدم اطمینان در خصوص دنیای خارجی و تعارضات، اولویت ها و رجحان های شخصی همراهند و فرآیند تصمیمگیری اغلب با مرحله جمع آوری اطلاعات شروع شده و پس از ارزیابی احتمالی تا آخرین مرحله که انتخاب است، پیش می رود. (شافیر[3]، 1993) طبق تئوری ساختار برتر[4] مونتگومری[5] (1983)، تصمیمگیری در واقع جست و جو برای دستیابی به ساختار برتر می باشد. به عبارت دیگر تصمیمگیری عبارت است از تلاش برای یافتن برترین گزینه، به طوری که حداقل در یک خصوصیت از سایر گزینهها ارجع و از نظر سایر خصوصیات نیز از هیچیک از موارد کمتر نباشد. طبق فرض، جست و جو برای یافتن ساختار برتر طی چهار مرحله صورت می گیرد:
الف: بازنگری اولیه – جمع آوری گزینههای مختلف و خصوصیات مرتبط با هر یک.
ب: یافتن گزینه برتر (احتمالی).
ج: ارزیابی گزینه برتر از نظر برتری نسبت به سایر گزینهها.
د: ساختار برتر، بازنمایی روان شناسانه از گزینهها در صورت انتخاب مورد برتر.
تصمیمگیری عبارت از فرآیند انتخاب از میان چند گزینه، اجرای تصمیم و استفاده از اطلاعات باز خوردی پیامدهای تصمیم برای استفاده در تصمیمات بعدی است. تصمیمگیری شامل اجزاء پردازش و پیامد است که هر کدام به تنهایی و یا توأماً برای سنجش کارآمدی تصمیم اتخاذ شده، مورد استفاده قرار می گیرند. جزء پردازش شامل تشخیص مسئله، قضاوت در خصوص اهمیت مسئله برای فرد یا گروه (اگر مسئله مهم نباشد، پردازش در همین مرحله به پایان می رسد)، جست و جو برای یافتن گزینهها و ارزیابی هر یک (در صورت مهم تشخیص دادن مسئله) و انتخاب یک گزینه برای پیشگیری یا پاسخ به مسئله است. جزء پیامد، شامل تکمیل یا اجرای یک فعالیت متعاقب انتخاب گزینه و متناسب با آن و ارزیابی نتایج است. (گوردن[6]، 1997) نمودار 2-1 این اجزاء را نشان می دهد.
|
تصمیمگیری |
پردازش
پیامد |
- تشخیص - تعیین اهمیت مسئله - جست و جو برای یافتن گزینهها و ارزیابی تحریک
- انتخاب یک گزینه - اجرای تصمیم - ارزیابی نتایج و پیامدهای تصمیم |
اجزاء تصمیمگیری
تفاوت های فردی در تصمیمگیری
تصمیمگیری بخش مهم و حیاتی در زندگی است. برخی افراد نسبت به دیگران در تصمیمگیری موفق ترند. درک این حقیقت در 20 سال گذشته، توجه قابل ملاحظه ای نسبت به متغیرهای مؤثر بر تصمیمات افراد به خود جلب کرده است. (لیبی[7]، لوفت[8]، 1993). این متغیرها در طیفی از متغیرهای فیزیولوژیکی تا متغیرهای روان شناختی قرار دارند، توجه به تفاوت های فردی بر مبنای مدل رابطه متقابل ویژگی های موضوع مورد تصمیمگیری و ویژگی های فردی تصمیم گیرنده، باعث شکل گیری رفتار تصمیمگیری شده است.
پژوهشهای صورتگرفته در زمینه تصمیمگیری نشان می دهند که افراد به کمک عواملی مشخص به تصمیماتی متفاوت می رسند. این عوامل به ویژگی های افراد یا دانش آن ها مربوط است.
منظور از ویژگی های افراد همان تفاوت های فردی است که از سبک های شناخت، سبک های انگیزش و شخصیت ناشی می شود. عواملی که به دانش مربوط می شوند، شامل استعدادهای پردازش، توانایی های فطری و تخصصی دانش قبلی.
پژوهش های صورت گرفته نشان دهنده تأثیر اطلاعات بر فرآیند تصمیمگیری است. شواهد، نشان دهنده تأثیر عواملی چون جنس، نوع شخصیت، سبک شناختی، محیط بر قضاوت و تصمیمگیری ها است. بررسی ادبیات تصمیمگیری، فرآیند زیر را برای دستیابی به تصمیم یا حل مسأله پیشنهاد میکند.
|
|
|
||||||||||
فرآیند تصمیمگیری یا حل مسئله
به نظر می رسد که اگر همه ی افراد اطلاعات را به یک صورت به دست آورند و پردازش کنند، به تصمیمات و راه حل های یکسان می رسند. ولی بررسی های گوناگون در روان شناسی، حسابداری، مدیریت، بازاریابی و حسابرسی نشان دهنده ی این است که افراد در مرحله ی کسب و ارائه ی اطلاعات به نتایج یکسان نمی رسند. پژوهشگران دریافته اند که اگر تصمیم گیرندگان از استراتژی های تصمیمی استفاده کنند که متناسب با وظیفه ی مربوطه باشد، کیفیت قضاوت افزایش می یابد. (اسمیت و ماکسیم[9]، 1999).
نتیجهی برخی دیگر از پژوهش ها (وسلی[10]،2004) بیان میکند که افراد متفکر دارای سبک «شناخت تفکری» در عملکرد قضاوت از رویکرد خطی استفاده میکنند و در تصمیم های تاکتیکی عملکرد بهتری دارند. همچنین پژوهش ها نشان می دهند که بین تفاوت های فردی و شرایط تصمیمگیری رابطه وجود دارد. افراد تحلیلی در وظایف تحلیلی و در شرایطی که مستلزم تشریح فرآیندهای منتهی به تصمیم خود هستند، بهتر عمل میکنند (شرایط مستدل) و افراد مشهوری در وظایف تجربی (مشاهده ای) و در شرایطی که ملزم نیستند دلیلی برای تصمیم خود ارائه دهند (شرایط کنترل کننده) عملکرد بهتری دارند. وابستگی متقابل سبک شناختی، شرایط تصمیم و موضوع مورد تصمیم در شکل زیر نشان داده شده است.
مدل مفهومی سه جانبه در کیفیت تصمیمگیری
در صورتی که موضوع مورد تصمیم، شرایط تصمیم و تفاوت های فردی متناسب با یکدیگر باشند با اثربخشی عملکرد افزایش و خطر ارائه ی اظهار نظر نادرست کاهش می یابد. بلکویی نیز به نقش تفاوت های فردی (تحلیل و شهود) بر تصمیمگیری اشاره کرده است.
حس کردن مستلزم دریافت اطلاعات از طریق استنباط است و در این فرآیند بر جزئیات، زمان، مکان و جنبههای عملی تأکید و تمرکز می شود برعکس، دانش شهودی مستلزم کسب اطلاعات از طریق تصور و خیال است و بر کل و جنبههای آرمانی و رویدادهای مغروض تأکید می شود و به دورههای بلند مدت توجه می شود. اندیشیدن با استدلال سر و کار دارد که امری غیر رسمی است و با استفاده از عبارت ها و اصطلاحات نظری، فنی و علمی (تجربی) بیان می شود. از سوی دیگر، احساس منجر به تصمیمگیری هایی می انجامد که بر مبنای قضاوت فردی صورت می پذیرند و بیشتر بر ارزش های انسانی، مسائل اخلاقی و معنوی تکیه دارد. (وسلی، 2004)
فرآیندهای شناختی در تصمیمگیری
فرآیندهای شناختی مجموعه ای از فرآیندهای ادراک، قضاوت و گزینههای تصمیم است که در برگیرنده ی تبدیل و تعدیل اطلاعات در ارتباط با رفتار تصمیم گیرنده در رویارویی با اطلاعات است. قضاوت های تصمیم گیرندگان، تجزیه و تحلیل و درک آن ها اثر اطلاعات را تعیین میکند. گزینههای تصمیم تحت تأثیر فزاینده ی ادراک و قضاوت قرار می گیرد، اهمیت استفاده ی تصمیم گیرندگان از اطلاعات بسیار حیاتی است، زیرا ممکن است بر درک و شناسایی اطلاعات مهم مؤثر باشد و پیامد آن، چگونگی اثر اطلاعات بر گزینههای تصمیم آنان را تحت تأثیر قرار می دهد، فرآیندهای شناختی شامل موارد زیر است:
ادراک: فرآیندهای ذهنی یا روانی است که گزینش و سازماندهی اطلاعات حسی و در نهایت معنا بخشیدن به آن ها را به گونه ای فعال بر عهده دارد.
قضاوت: این فرآیند با توجه به سطح یادگیری تصمیم گیرنده، مستلزم تجریه و تحلیل اطلاعات درک شده است. قضاوت یا تجزیه و تحلیل و تفسیر، نتیجه یا حاصل مجموعههایی از فرآیندهایی است که به وسیله ی آن ها شخص اطلاعات را مرتب و در آن ها تجدید نظر میکند. قضاوت تصمیم گیرندگان تعیین میکند که چه تصمیمی باید گرفته شود. در مرحله ی ادراک، یک تحلیل مقدماتی از اطلاعات به عمل می آید. پس از آن در مرحله ی قضاوت بر مبنای اطلاعات از صافی می گذرد و تحلیل عمیق تری روی آن صورت می پذیرد. (گلدبرگ ،1998 ،به نقل از کرمی 1388 )
تصمیمگیری: فرآیند تصمیمگیری مستلزم ادراک اطلاعات و قضاوت نسبت به آن ها است، ادارک بر گزینه ی تصمیمگیری اثر می گذارد. یعنی ممکن است تصمیم گیرندگان برای تصمیمگیری به اطلاعات مشابه قبلی اتکا کنند بدون آنکه تحلیل عمیقی از اطلاعات ارائه شده داشته باشند. در این صورت تصمیمگیری بر مبنای ادراک و بدون قضاوت به عمل آمده است. اما برخی تصمیم گیرندگان پس از قضاوت نسبت به اطلاعات ادراک شده تصمیم می گیرند. در واقع در این حالت، قضاوت تعیین کننده ی نوع تصمیمگیری است. (مسیح آبادی و همکاران، 1387)
ابعاد تصمیمگیری
تصمیمگیری می تواند با تمرکز گرایی و رسمیت کم یا زیاد همراه باشد. گاهی اوقات اطلاعات نقش مهمی در اقدام به اتخاذ یک تصمیم ایفا می نمایند. گاهی اوقات نیز فرآیندهای قدرت، محتوی و مضمون تصمیم را تعیین میکنند. به طور کلی نتایج تحقیقات انجام شده در این زمینه نشان می دهد فرآیندهای تصمیمگیری عمدتاً به چهار بعد تقسیم می شود. (کوپمن و پرل[11]، 1990)
1 - تمرکز[12]: میزان تمرکز یکی از پارامترهای مهم و اساسی در تصمیمگیری است.
2 - رسمیت[13]: یکی دیگر از ابعاد مهم، حدود یا قلمرویی است که تصمیم در آن اتخاذ می شود. گاهی تصمیمات طبق فرآیند سازمان یافته و رسمی اتخاذ شده، گاهی اوقات نیز انعطاف پذیرند.
3 – اطلاعات: اینکه تصمیمگیری بر چه اساسی انجام می شود و کدام اطلاعات زیر بنای اتخاذ یک تصمیم خاص هستند، اهمیت دارد.
4 – رویارویی[14]: این بعد از ابعاد تصمیمگیری، زمانی که فرآیند سیاسی تلقی می شود و هر کدام از طرفین براساس موقعیت و قدرت (خود) سعی دارند منافع شخصی را حفظ نمایند، اهمیت دارد و در واقع عبارت از زمینه ای است که میان فرآیندهای تصمیمگیری، رویارویی و تعارض به وجود می آورد.
[1] - Quinn
[2] Haris
[3] - Shafir
[4] - Dominance Structuring
[5] - Montgomery
[6] - Gordon
[7] - Libby
[8] - Luft
[9] Smith & Maxim
[10] Wessly
[11] Coopman & Perl
[12] - Centralization
[13] - Formalization
[14] - Confrontation
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعارض زناشویی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعارض زناشویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 151 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 85 |
تعارض زناشویی
در دهه حاضر مطالعات علمی پیرامون تعارض زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرده است. در مقایسه با یافته های علمی دهه های گذشته در این دهه حجم زیادی ازمطالعات به جنبه های مختلف تعارض زناشویی اختصاص داشته است. درک کیفیت و ارزش ازدواج وسیله ای برای درک اثرات ان بر روی تمام فرایندهای داخلی و خارج خانواده است. دلایل معقول و منطقی مطالعه برروی جزییات تعارض زناشویی، درک محدودیت ان در عدم سلامت خانواده و اشخاص ،اهمیت ان برای جامعه در حالیکه ازدواج های موفق شکل می گیرد، دست کشیدن از جرم و نیاز به گسترش مداخلات تجربی برای زوجین به منظور جلوگیری یا کم کردن فشارهای زناشویی و طلاق است (برادبری و دیگران[1]، 2007،به نقل از نظری، 1387).
رابطه زناشویی و زندگی مشترک مانند هر رابطه دیگری دارای جنبه های مثبت و منفی است.صمیمیت و مشارکت از جنبه های مثبت آن و ناسازگاری و عدم رضایت از جنبه های منفی آن به حساب می اید (فینچام2011[2]).
از نگاه ترمن[3](2007،به نقل از شیخی،1388) عدم ثبات و استواری عواطف در زندگی زناشویی موجب ناخرسندی و تعارض می گردد که تاثیرات سوء آن بر کودکان غیر قابل انکار خواهد بود . هنگامی که دو نفر به عنوان زن و شوهر با یکدیگر زندگی میکنند تعارض به وجود خواهد آمد. در تعاملهای بسیار طبیعی زن و شوهر، مواقعی هست که اختلافهایی به وجود میآید و یا نیازها برآورده نمیشوند، در نتیجه، هر دو شریک نسبت به هم احساس خشم، ناکامی و نارضایتی میکنند. بنابراین اگر تعارض به وجود میآید، زن و شوهر باید برای آن آماده شوند. این آمادگی باید نه تنها بر حسب توانایی برقراری ارتباط مؤثر باشد بلکه با توجه به انجام راهبرد حل مساله به شیوه نظامدار که ساختار و نظمی برای جلسات حل تعارض فراهم میآورد، به وجود آید.
مهمترین عامل و شاخص تعیین کننده کیفیت ازدواج نوع رابطه بین زن و شوهر است و یکی از عوامل مهم در هر رابطه زناشویی رضایت خاطری است که زن و شوهر از ان احساس می کنند (همان منبع).
رابطه زناشویی رضایت بخش تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصی زوجین و فرزندان انان دارد. میزان رضایت خاطر از رابطه زناشویی روی ارسال و دریافت پیام تاثیر می گذارد. شوهری که از ازدواج خود ناراضی است به حوادث منفی زندگی توجه می کند و از پیام همسرش برداشت منفی می نماید در حالیکه شوهر راضی برداشت هایی مثبت دارد.
وقتی زوجین به طور پیوسته دچار مشکل می شوند میتوان آنها را در چند علّت ردیابی کرد. تعارض زمانی به وجود می آید که زوجین به دلیل همکاری و تصمیمات مشترکی که می گیرند درجات مختلفی از استقلال و همبستگی را نشان میدهند که این تفاوت ها را می توان روی یک پیوستار از تعارض خفیف تا تعارض کامل طبقه بندی کرد (لانگ[4]، 2008). از نظر گلاسر[5] (2000، به نقل از قربانی، 1384)تعارض زناشویی ناشی از ناهماهنگی زن و شوهر در نوع نیازها و روش ارضای آن، خودمحوری، اختلاف در خواسته ها، طرحواره های رفتاری و رفتار غیر مسئولانه نسبت به ارتباط زناشویی و ازدواج است (گلاسر،2000؛ فرحبخش، 1383). یکی دیگر از این عوامل مهم، مبهم و نارسا بودن ارتباطات به صورت غیر مستقیم است. در خانواده های آشفته اصولاً ارتباطات غیر کلامی به شکل کاملاً منفی احساس و ابراز می شود (موسوی ، 1389). همچنین از مهمترین مسائلی که زوجین با آن دست به گریبان هستند عدم آشنایی کافی از همدیگر است که بلافاصله بعد از زندگی مشترک بروز پیدا میکند (بریچلر[6]، 2011).
تعاریف متعدد برای واژه تعارض زناشویی ارائه شده است.درمانگران سیستمی تعارض زناشویی را تنازع بر سر تصاحب پایگاهها و منابع قدرت و حذف امتیازات دیگری میدانند (براتی، ۱۳8۵)
از نظر وایل[7](2007)کنش و واکنش دو فرد که قادر نیستند منظور خود را تفهیم نمایند، تعارض یا تنازع نامیده میشود.
کلینیکه[8] (2003، نقل از والیپور1389) معتقد است اختلاف در روابط نزدیک وقتی بوجود میآید که نزدیکان کارهایی انجام دهند که ما دوست نداریم یا از انجام کارهایی امتناع ورزند که دوست داریم.
هالفورد[9] (2011) ضمن بحثی درمورد آشفتگی روابط زناشویی به گزارش نارضایتی مهم و مداوم در رابطه توسط حداقل یکی از زوجین اشاره مینماید. در اینجا منظور از اصطلاح «مهم» تأثیر این موضوع بر کارکرد همسر و منظور از «مداوم» اشاره به اختلافات دائمی میباشد. به نظر کاهن[10] (2002، به نقل از مارکمن[11]، 2008 هرجا عدم توافق، تفاوت یا ناسازگاری بین همسران وجود داشته باشد تعارض به وجود میآید. فاورز و السون[12] (2009) نیز زوجین متعارض را ناراضی از عادات و شخصیت همسر و دارای مشکل ارتباطی در حوزههای گوناگون میدانند.
در مورد تعارض دو دیدگاه متداول وجود دارد و هرکدام از جنبهای به آن میپردازند.دیدگاه سنتی که نظریهای غالب است تعارض را موجب افت و تخریب و مسبب بحران میداند و بر پیامدهای مخرب و معایب آن تمرکز دارد؛بنابراین جهتگیری این دیدگاه درمان و حل سریع تعارض میباشد.از طرف دیگر، دیدگاه تعاملی اختلاف ادراک و نظرات مختلف و عدم توافق در تصمیمات را موجب بهبود و رشد و رفع نقایص و عامل پویای و تحرک میداند(بهارستان، ۱۳۸۳)
بر همین اساس ابتدا به پیامدهای مثبت و آنگاه به تأثیرات سوءتعارض زناشویی پرداخته میشود.ترنر [13] (2004) به نقل از ویکز و تریت[14] ( 2008) اصطلاح بهرهبرداری از تعارض را عنوان میکند و آن را فرایندی فعال و پویا در جهت استفاده زوج از تعارض و بسنده نکردن به حل مشکل تعریف مینماید.به نظر وی تعارض میتواند مثبت، مولد و عامل رشد باشد.هشت کارکرد مثبت تعارض از نظر ترنر عبارتند از:
۱-بهرهگیری از انرژی به جای سرکوب آن.
۲-استفاده خلاقانه از تعارض در جهت رشد پرسشها و آرای جدید.
۳-برملا شدن احساسات و افکاری که تاکنون مخفی ماندهاند.
۴-خلق شیوههایی نوین برای مدیریت تعارض توسط زوجین.
۵-ارزیابی مجدد قدرت در رابطه.
۶-خلق یک فضای همکاری و مشارکت.
۷-یادگیری دیدی منطقی نسبت به مسائل و
۸-مذاکره دوباره در مورد قراردادهای دیرین و تغییر انتظارات در رابطه
در زمینه تأثیرات مخرب تعارض میتوان به پیامدهای جسمی، روانی و رابطهای آن اشاره نمود.از لحاظ روانی، اکثر افراد تعارض در روابط را بینهایت تنشزا تجربه میکنند (هالفورد، ۲۰۰۱).تعارض با خطر فزاینده انواع اختلالات روانی از جمله افسردگی خصوصا در زنان، سوء مصرف مواد خصوصا در مردان، ناکارآمدی جنسی در هر دو جنس و مشکلات رفتاری فزاینده در فرزندان خصوصا اختلالات رفتاری پسران ارتباط دارد(افاری[15] ، 2009).
البته ارتباط بین تعارض و اختلالات روانی یکسویه نیست.بلکه اختلالات روانی شدید و طولانی نیز احتمال رشد رابطهای لذتبخش برای فرد را کاهش میدهند.مثلا ازدواج بیماران اسکیزوفرن یا اختلال شخصیتها به احتمال بسیار بیشتری به طلاق میانجامد(لنج[16] ، 2003).
علاوه بر اختلالات روانی، تعارض بر سلامتی جسمی نیز تأثیر دارد.افرادی که روابطی رضایتبخش و حمایتآمیز دارند در مقایسه با زوجهای دارای مشکل به احتمال کمتری دچار بیماریهای مهم میشوند و در هنگام بیماری نیز بهتر معالجه میگردند.همچنین رابطه مستندی بین درد و رفتارهای سازگارانه با بیماریهای مزمن و تقویت غیرعمدی رفتار بیماری در روابط دارای مشکل وجود دارد.
بههمینترتیب مشکلات زناشویی تأثیرات مستقیمی بر فرایندهای فیزیولوژیک بر جای میگذارد؛از جمله تعارض در رابطه با کاهش ایمنی بدن، افزایش فشار خون و احتمال تصلبشرایین رابطه دارد(شمالینگ و شر[17] ، 2010).
تعارض زناشویی با پدیده خشونت نیز مرتبط است. حدود یک چهارم ازدواجها حداقل در یک مقطع با تهاجم فیزیکی بینفردی روبرو میشوند، خشونت تقریبا همیشه با آشفتگی رابطه ارتباط دارد.
تقریبا سهچهارم زوجهای درمانده که برای درمان مراجعه میکنند، خشونت یک همسر نسبت به دیگری را در یک سال اخیر گزارش میکنند(اولیری[18] ، 2001، به نقل از هالفورد، 2008).این خشونت غالب اوقات به صورت پرتاب اشیاء، هل دادن، سیلی زدن یا پرتاب کردن میباشد. میزان خشونت اوایل رابطه یکی از پیشبینی کنندههای مهم شکست در ازدواج است(هالفورد، 2008).
تعارض در روابط زناشویی بر کل رابطه نیز تأثیر دارد.پژوهش نشان میدهد زوچین متعارض کمترین میزان رضایتمندی از ازدواج و بیشترین احتمال طلاق را نشان میدهند (فاورزوالسون، 2007).
در ایران نیز از هر ۱۰۰۰ ازدواج حداقل ۱۷۴ مورد آن با رضایت از رابطه، اسنادهای بوجود آمده و استحکام رابطه مرتبط است. بنابراین تعارض از جمله مهمترین مباحث در مطالعه ارتباط بینفردی و روابط زوجین در نظریههای زوجدرمانی به شمار میرود و بررسی آن ضروری به نظر میرسد.
رایس[19] (2006) دو نوع تعارض را در روابط زناشویی مطرح میسازد: تعارض سازنده و تعارض مخرّب. در تعارض سازنده تمرکز بر حل مسئله بوده، در حالی که در تعارض مخرّب زوجین همدیگر را به جای مسئله مورد حمله قرار می دهند. در این تعارض از طریق سرزنش و انتقاد هر یک از زوجین سعی دارند دیگری را تحت نفوذ خود درآورده و اظهارنظرهای بسیار منفی علیه یکدیگر به کار می برند که در این حالت ارتباط درستی بین آنها برقرار نمی شود (افخمی، بهرامی و فاتحیزاده، 1386).
در تعریفی که وینچ و همکاران[20] در سال 1974 از تعارض زناشویی عنوان کرده اند آن را به عدم انطباق بین وضعیتی که وجود دارد و وضعیتی که مورد انتظار است به حساب اورده اند (به نقل ازسلیمانیان، 1382).
انها معیارهای هشت گانه ای را برای موفقیت زناشویی برشمرده اند. این معیارها عبارتند از:
1- ثبات
2- انتظارات اجتماعی
3- رشد شخصیت
4- مصاحبت
5- شادی
6- رضایت
7- سازگار
8 - یکپارچگی
شاد بودن به عنوان یک فرد یا زوج پیوسته در تمام عمر کار سختی است ، هیچ فردی همیشه شاد نیست و برای زوج ها نیز طبیعی است که دوره هایی از ناشادی، کشمکش یا فشار داشته باشند.واقعیت این است که ازدواج فرد را شاد نمی کند،شاد نگه نمی دارد و یا به وی کمک نمی کند که از زحمت و سختی دور شود.قطعاً کسی که هدفش از ازدواج همیشه شاد بودن است محکوم به شکست است(ملازاده ،1386).
ادل[21] (2004 ، به نقل از ملازاده ،1386) توافق در ارزش ها را با عدم تعارض زناشویی مرتبط می داند به این معناکه زوج های موفق خود را با نظام زندگیشان منطبق می سازند. مطالعه ازدواج هایی که امکان ارزیابی به انها وجود دارد بر این دلالت می کند که الگو های متفاوتی در عملکرد موفقیت امیز ازدواج ها به نمایش گذاشته می شوند.
بنابرانتظارات لیدرر[22] (2005، به نقل از ملازاده ،1386) یک روش واحد برای دو نفر به منظور داشتن زندگی زناشویی خشنود وجود ندارد اما با پیگیری عناصر اصلی معلوم می شود که گرچه الگوها متنوعند ولی قواعد مشترکی وجود دارند. برخی از قواعد مشترکی که در ازدواج ها خشنود با الگوهای عملکردی متنوع مشاهده می شوند عبارتند از:
1- همسران در یک زندگی زناشویی موفق، بادوام و توام با رضایت به یکدیگر احترام می گذارند ، هریک از همسران یعنی ویژگی ها یا توانایی های قابل احترام را در دیگری می یابد.مثل همسر خوبی بودن،تامین مخارج کردن، طبع و ذوق هنری داشتن و... هر چه میدان احترام گذاری به یکدیگر وسیع تر باشد زندگی زناشویی رضایتمندانه تر خواهد بود. این همسران تایید و ارزش گذاری خود برای همسرشان را نشان می دهد و به طور پیوسته کارهایی را انجام می دهند و بیان می کنند که عواطف ، عشق و احترامشان را با یکدیگر نشان می دهند و کلمات و اعمالی را که اهداف مثبت ازدواجشان را تایید و حمایت می کند انتخاب می کنند.
2- همسران نسبت به یکدیگر صبور هستند. انها درک می کنند که امکان فریب خوردن یا خطا کردن در خودشان وجود دارد. انسان را اسیب پذیر می بینند و به این ترتیب می توانند قصور و کوتاهی دیگری را بپذیرند.آنها مسئولیت رفتار و عزت نفس خودشان را به طور فردی می پذیرند و انتظار ندارند که شریک زندگیشان مسئول شاد و خوشحال نگه داشتن انها باشد. به همین دلیل از سرزنش یکدیگر اجتناب می کنند و در عوض انچه در مورد همسرشان درست است تایید می کنند ، با همدلی به سخنان یکدیگر گوش می دهند و در جستجوی عواملی هستند که در روابط انها تاثیر مثبت بجای می گذارد.
[1] Bradbery
[2] Finchaam
[3] Ter man,D
[4] Lung
[5] Glasser
[6] Brichler
[7] Wayl
[8] Ckilinikeh
[9] Halford
[10] Kahen
[11] Marckman
[12] Fawes & Olson
[13] Terner
[14] Wicks & Trit
[15] Afari
[16] Lench
[17] Shemaling & Sher
[18] Oliery
[19] Rays
[20] Winch & et all
[21] Edell
[22] Lidrer
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعریف سالمندی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تعریف سالمندی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 113 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
تعریف سالمندی
انسان ها، طی فرآیند زیستی با مرحلهای به نام سالمندی روبه رو میشوند که در گذرگاه رشد طبیعی به دست میآید. سالمندی را به طور قراردادی مترادف با آغاز سن 65 سالگی میدانند (برک، 2001؛ ترجمه سید محمدی، 1387)، به عبارت دیگر، سالمندی دورهای از زندگی است که از 65 سالگی شروع میشود.
سن پیری، به طور رسمی اغلب سن بازنشستگی گذاشته میشود، که ممکن است از کشوری به کشور دیگر متفاوت باشد، برای بیشتر کشورها، سن بازنشستگی بین 60-65 سالگی است. بسیاری از مقالات آکادمیک به طور قراردادی، گروه سنی 60-65 سال را به عنوان نقطه برش، برای تعریف سالمندی استفاده میکنند (موریچ و ایزه[1]، 2009) .
فرآیند سالمندی عبارت است از، کاهش تدریجی عملکرد سیستمهای بدن. سالمندی، یک فرد بالغ سالم را به فردی ضعیف با کاهش در ظرفیتهای فیزیولوژیک و افزایش استعداد ابتلا به بسیاری از بیماریها و مرگ تبدیل میکند. از نظر اریکسون[2]، آخرین بحران روانی- اجتماعی که در سنین سالمندی اتفاق میافتد، انسجام در مقابل نومیدی است، که با شیوهی رویارویی فرد با پایان زندگی سر وکار دارد. دوران پیری از نظر اریکسون، دوران بازنگری و تأمل است، دورانی که شخص طی آن رویدادهای سراسر زندگی خود را از نظر میگذراند. هر اندازه شخص به شیوهی موفقیت آمیزی با مسائل مراحل پیشین زندگی، کنار آمده باشد، در این مرحله بیشتر احساس کمال یافتگی و تمامیت (وحدت) میکند؛ احساس اینکه زندگی را به خوبی سپری کرده است. اما، هرگاه فرد کهنسال با احساس حاکی از پشیمانی به زندگی گذشته بنگرد و جز یک سلسله فرصتهای از دست رفته و شکستها چیزی در آن نبیند، واپسین سالهای زندگی او آکنده از نومیدی خواهد بود (اتکینسون[3] و همکاران، 2003 ؛ ترجمه رفیعی و همکاران، 1392) .
2-2- نظریههای مطرح شده پیرامون سالمندی
الف) نظریه زیست شناختی: نظریههای زیست شناختی به سه دسته تقسیم میشوند، نظریه ایمنی[4]، این نظریه معتقد است که سیستم ایمنی که وظیفه محافظت از بدن را دارد، با بالا رفتن سن، توانایی خود را از دست میدهد و به دنبال این کاهش در اعمال طبیعی، میزان عفونت و سرطان افزایش مییابد؛ بنابراین، با افزایش سن از مصونیت فرد در مقابل بیماریها کاسته میشود. در نظریه پیر شدن سلولی اعتقاد بر این است که تغییرات DNAو RNA از علل سالمندی هستند. به این صورت که تغییرات سلولها، موجب تغییراتی در عملکرد اعضاء میگردد (شاملو، 1391) .
نظریه رادیکال آزاد[5] آسیب سلولی را توضیح میدهد. رادیکال آزاد، مولکولهای ناپایداری هستند که در طی فرآیندهای طبیعی تنفس و سوخت و ساز، از قرار گرفتن در معرض تشعشع و آلودگی، در بدن تولید میشوند. حدس زده میشود که رادیکالهای آزاد باعث آسیب سلولهای DNA و سیستم ایمنی میشوند. به نظر میرسد تجمع زیاد رادیکالهای آزاد در بدن، در تغییرات فیزیولوژیک سالمندی و بیماریهای مختلفی مانند آرتریت، بیماریهای گردش خون، دیابت و آترو اسکلروز دخیل بوده و یا عامل ایجاد آن باشد (هافمن ولد، 1999؛ ترجمه عابدی و همکاران، 1389).
ب) نظریههای روان شناختی: نظریات روان شناختی در جستجوی آنند، تا روند پیری را توصیف کنند و رفتارهایی که در این دوره مشخص میشود را توجیه نمایند. بزرگترین نظریه پرداز مراحل زندگی، اریک اریکسون، عقیده دارد که نظم ظهور مراحل زندگی، اگر چه لحظه شروع و پایان آن، بر حسب افراد، متغیر است اما، برای همه یکسان است (رایدال و میشارا، 1984؛ ترجمه گنجی، 1389) .
اریکسون دریافته است دوره انتهایی زندگی، زمانی است که افراد در آن، موفقیتها و شکست های خود را ارزیابی و مفهومی برای زندگی خود بیابند و بپذیرند که دوران آنان گذشته است، میتوانند با احساس کمال به پشت سر و به زندگی خود نگاه کنند. آخرین مرحله، محدوده کهنسالی است، ولی نارسایی در کسب موفقیت در مراحل قبلی میتواند باعث ایجاد مشکلاتی در مراحل بعدی شود. کهنسالی زمانی است که افراد به طور طبیعی زندگیشان را مرور کرده و تعییین میکنندکه آیا در مجموع مثبت یا منفی بودهاند. مثبتترین برآیند این مرور زندگی، خردمندی، درک و پذیرش؛ و منفیترین برآیند آن شک، احساس گناه و ناامیدی است ( رایس فیلیپ[6]، 2000؛ ترجمه فروغان، 1392) .
ج) نظریه جامعه شناختی سالمندی: به چهار دسته تقسیم می شود، نظریه عدم تعهد[7]؛ بر اساس این نظریه، فرد در سالهای میانی عمر، فناپذیری و مرگ خود را یاد میکند و تدریجاً برخوردهای خود را با اجتماع و دیگران کاهش داده و همزمان جامعه نیز، متقابلاً فرد را از خود جدا میسازد. نظریه فعالیت[8]، مخالف نظریه عدم تعهد، میباشد، این نظریه معتقد است؛ فعالیت، سلامتی را در پیری افزایش میدهد. بنابراین بزرگسالانی که فعال میمانند در فعالیتهای تشویق شده و جایگاهها، روابط، سرگرمیها و علایق جدیدی را بدست میآوردند و با احساس رضایت و آرامش، پیر میشوند. نظریه استمرار[9]، عقیده دارد که شخصیت افراد، با افزایش سن تغییر نمیکند و رفتار آنان بیشتر قابل پیش بینی میگردد. آنها در عادات، پای بندیها، ارزشها و بخصوص در راهی که با توجه به موقعیت اجتماعی خود برگزیدهاند، تداوم و استمرار را حفظ میکنند. نظریه تعاملی[10]، این نظریه تغییرات سنی را منتج از واکنش میان خصوصیات هر فرد، شرایط اجتماعی وی و سابقه نحوه واکنشهای فرد در برار اجتماع، میداند. تأکید این نظریه بر وظایف و نقشهایی است که فرد در طول زندگی خود به عهده داشته است (رایدال و میشارا، 1984؛ ترجمه گنجی، 1389) .
سالمندی بخشی از فرآیندی زیستی است که تمام موجودات زنده از جمله انسان را شامل شود. گذشت عمر را نمیتوان متوقف کرد، ولی میتوان با به کارگیری روشها و مراقبتهای مناسب، تا حدود زیادی از اختلالات و معلولیتهای دوره سالمندی پیشگیری نمود و یا آن را به تعویق انداخت، تا بتوان از عمری طولانی همراه با سلامت و رفاه[11] که همواره هدف و آرزوی بشر بوده بهرهمند شد (هسه و یاه[12]، 2005) .
3-2- اضطراب مرگ
مرگ همیشه همراه انسان بوده و خواهد بود؛ از این رو که بخشی از زندگی اوست و پیوسته ذهن او را به خود مشغول کرده، و به دنبال پاسخی برای پرسشهایی دربارۀ مرگ است. دین اسلام با تکیه بر زندگی جاودان اخروی، مرگ را با تعبیر های وجودی معرفی کرده و با تحلیل معقول پدیدۀ مرگ، نه تنها اثر منفی آن را زایل، بلکه میکوشد در آن جذابیت نیز ایجاد کند؛ اما با وجود این، واکنش بیشتر افراد به آن مثبت نبوده است، بشر بدین دلیل که نمیتواند بر مرگ چیره شود، به فکر میافتد که به آن نیاندیشند تا شادکام شود، برخی نیز اندیشیدن دربارۀ مرگ را علت اصلی ترس از آن میدانند؛ بنابراین، هرگونه اندیشه، مطالعه و صحبت دربارۀ مرگ را به حداقل میرسانند؛ اما، در واقع انکار مرگ افزون بر اینکه نتوانسته است جلوی احساسهای منفی مرگ را بگیرد، آثار منفی نیز به جای گذاشته است؛ چرا که، عقب راندن مرگ از شمار مسائل زندگی، مداومت در تجاهل به جنبههای واقعی آن است و این خود رنج و ترس همراه با واقعیات را تشدید می کند. هر چه انسان از مرگ بیشتر بترسد، کمتر آن را می شناسد و هر چه کمتر دربارۀ آن بپرسد، بیشتر میترسد، بیاعتنایی به مرگ آرامشی برای زیستن ایجاد نمیکند؛ بلکه فرد را در وضعیت ناراحتی، که بین بی تشویشی و اغتشاش نوسان دارد قرار میدهد؛ پس باید گفت مسئله انسان، شکلگیری فراموشی دربارۀ مرگ نیست، بلکه آن را هشیارانه در خدمت زندگی در آوردن است (منصور، 1388) .
اضطراب نیز یکی از عمده مسائل و مشکلاتی است که در بین افراد به وفور دیده می شود. اضطراب، واکنشی است در برابر خطری نامعلوم، مبهم و منشأ آن، ناخودآگاه و غیر قابل مهار است که عوامل متعددی آن را ایجاد می کنند. در این میان، انواع خاصی از اضطراب، بر اساس منشأ آن، شناخته و نامگذاری شدهاند که اضطراب مرگ یکی از مهمترین آنهاست. اضطراب مرگ مفهومی چند بعدی دارد و اغلب به عنوان ترس از مردن خود و دیگران تعریف می شود. اضطراب مرگ، شامل پیش بینی مرگ خود و ترس از فرآیند مرگ و مردن در مورد افراد مهم زندگی است (گری[13]، 2002). این اضطراب نوعی از اضطراب است که انسانهای زنده آن را تجربه میکنند و میتواند سلامتی وجودی فردی و مخصوصاً کارکرد سلامت روانی را تحت تأثیر قرار دهد.
اگر چه مرگ یک واقعیت بیولوژیکی و روانشناختی میباشد؛ اما، اندیشیدن به مرگ ترسناک بوده و اغلب مردم ترجیح میدهند به آن فکر نکنند. از آنجایی که مرگ هرگز تجربه نشده، همه به نوعی در مورد آن دچار اضطراب هستند، ولی هرکس بنا بر عوامل معینی درجات مختلفی از اضطراب مرگ را تجربه میکند؛ بنابراین ، اضطراب مرگ به عنوان یک ترس غیرعادی و بزرگ از مرگ، همراه با احساساتی از وحشت از مرگ یا دلهره هنگام فکر به فرآیند مردن یا چیزهایی که پس از مرگ رخ میدهند، تعریف میشود (رایس، 2009).
این نوع از اضطراب، احساسی از نداشتن زندگی خوشایند در زندگی میباشد و فردی که از این اضطراب رنج میبرد، زندگی برای او لذت بخش نبوده و احساس بیمعنی بودن میکند (فروم[14]، 1976 به نقل از علی اکبری دهکردی، 1390).
شدت این اضطراب گاهی تا حدی فلج کننده میشود که شخص هر لحظه که میگذرد، از این موضوع که به مرگ نزدیکتر میشود، نگرانی اش بیشتر میشود ؛ حتی دیدن یک فیلم قدیمی که بازیگران آن مردهاند، تا چند روز او را مضطرب میکند (یالوم[15]، 2008) .
اضطراب مرگ صرفاً یک اضطراب دور دست نیست که در پایان راه به انتظار ما نشسته باشد، اضطراب نهفتهای است که به نهانگاههای احساس رخنه میکند تا جایی که گویی طعم مرگ را در همه چیز میچشیم. در اواخر بزرگسالی، سالخوردگان به مرگ اندیشند و درباره آن صحبت میکنند، آنها از تغییرات جسمانی، میزان بالای بیماری و معلولیت و از دست دادن خویشاوندان و دوستان، شواهد بیشتری برای مرگ به دست میآورند، با توجه به اینکه، تجربه کردن مقداری اضطراب درباره مرگ طبیعی است؛ اما، مانند سایر ترسها، چنان چه این اضطراب خیلی شدید باشد سازگاری کارآمد را تضعیف میکند (برک، 2001؛ ترجه سید محمدی، 1387).
اضطراب مرگ می تواند نگرش منفی در مورد پیری را افزایش دهد و حتی منجر به اضطراب و ترس از پیری شود. نتایج تحقیقات نشان دادند که این اضطراب با نگرانی، ناراحتی، احساس عدم امنیت و تنش همراه است (عبدالخالق[16]، 2005؛ لتو و استین 2009)، که میتواند موجب اختلال در عملکرد فرد شود.
1. Mudege, N & Ezeh, A.
2. Erikson, H. E.
3. Atkinson, R. A.
1. immunity theory
2. Free radical theory.
1. Rice, F. P.
2. disengagement theory.
[8]. activity theory.
4. continuity theory.
5. interaction theory.
[11]. welfare .
[12]. Hsueh, M. N & Yeh, M. L.
1. Gire, J.
1. Fromm, E.S.
2. Yalom, I.D.
3. Abdel-Khalek, A. M.
دانلود پاورپوینت ارگونومی ماوس
پاورپوینت ارگونومی ماوس
پاورپوینت ارگونومی ماوس
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 643 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
فایل پاورپوینت ارگونومی ماوس،در حجم 17 اسلاید قابل ویرایش.
بخشی از متن:
اصول کار با ماوس و طرحهای نوین آن
موس یکی از کاربردی ترین ابزارهای وروی رایانه می باشد و امروز کمتر کسی است که در کار با رایانه از آن استفاده نکند . با وجود این که این دستگاه وارد کردن داده ها را بسیار ساده کرده است ولی متاسفانه به علت ایجاد پوسچرهای تکراری و طولانی مدت امکان ایجاد صدمات ناشی از حرکات تکراری را فراهم می کند .
این صدمات اغلب منجر به درد ، سوزش ، ورم ، ضعف عضلات ، بی حسی ، کرختی و کاهش مهارت در اندامهای مرتبط می شود .
یکی از راههای بسیار مؤثر در جلوگیری از این آسیب ، استفاده از« ماوس پدهای ارگونومی» است . این موس پدها با داشتن بالشتک باعث جلوگیری از انحراف مچ دست شده و در نتیجه فشار کمی به"عصب مدیان" وارد خواهد شد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 17 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 5535 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 81 |
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
توضیحات:
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم 85 اسلاید قابل ویرایش،همراه با یک هدیه ویژه.
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم 85 اسلاید قابل ویرایش،همراه با یک هدیه ویژه.
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
راهنمای استفاده
Microsoft powerpoint WinRAR
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 334 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 171 |
آراء تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت
جان آموس کومنیوس ( 1670-1592)[1]
از میان مصلحان تربیتی که در طول زمان پا به عرصه وجود نهاده اند، ژان کومنیوس در خور مقامی عالی است. تاریخ زندگی او مشحون از شکنجه و عذاب است. تربیت اولیه او بسیار ناقص بود . وی در بیست سالگی به یک مدرسه علوم دینی، واقع در ناسوی هربون[2]رفت تا کشیش شود. او اطمینان داشت که تربیت باید به سوی مسیحیت متوجه باشد، وگر نه راهی به سوی ترکستان خواهد بود.او هم مانند بیکن عقیده داشت که توانا بود هرکه دانا بود و بر موضوع های سود مند تاکید می کرد.او هم پیشرفت را از راه علم ممکن می دانست، نه از راه بشر دوستی. کومنیوس کتاب خوان حریصی بود که به ویژه از کتاب های افلاطون، سیسرون، پلوتارک و کوینتی لین لذت می برد. ( مایر، 1374، ص 298 )
کومنیوس اصولا یک فرد خوش بین بود. در حالی که بیشتر الهیون هم زمان او بر شرارت و سرکشی بشر تاکید می کردند، او بر عظمت بشر تاکید می نمود، زندگی را نبرد گاه خیر و شر می دانست و برای اطمینان خاطر مطمئن بود که خیر پیروز خواهد شد. او تنها دارای نظر انتزاعی در تربیت نبود، بلکه در سراسر زندگی خود می خواست که آرمان های خود را به صورت عملی در آورد و تمدن را از راه فعالیت عملی پیشرفت دهد. هدف و منظور تربیت به نظر کومنیوس این است که فرد بشری مانند مسیح بارآید و این بدین معناست که تعلیم باید برای زندگی باشد، نه فقط برای یک شغل بخصوص. همچنین می رساند که بین عمل و آرمان ارتباط وجود دارد و فضیلت به منزله قلب فرآیند تربیتی است. کومنیوس را می توان متفکری فانی در خدا نامید زیرا خدا در نظر او آغاز و انجام تربیت بود. کومنیوس می گوید تربیت صحیح باید از خانه به مدرسه انتقال یابد. محصلان را باید به گروه هایی تقسیم کرد و به آنان درس داد. بیشتر معلمان همزمان او طرفداران جدی انضباط بودند و این رفتار در نظر کومنیوس قابل تاسف بود؛ زیرا او کودک را با گیاه در حال رشد مقایسه می کرد و می گفت باید با کمال دقت و از روی محبت رشد او را راهنمایی کرد. ( همان، ص 300)
کومنیوس چهار گونه موسسه تربیتی طرح می کند: نخست «مدرسه دامان مادر» که نمودار تربیت کودک در خانه است. در این مرحله مهم این است که والدین نمونه های سودمندی برای کودکان خود باشند و در خانه بر آرمان های اخلاقی و مذهبی تکیه شود.
دوم، « مدرسه زبان مادری » است که در آن به تحصیل زبان مادری بیش از ادبیات باستان یونان و روم تکیه خواهد شد و در عین حال علم و هنر نباید فراموش شود.
سوم، « مدرسه لاتین » که مختص دانش آموزان بهتر است که در آن علاوه بر زبان های یونانی، لاتین و عبری باید بر مقدمات علوم و ادبیات و هنر ها نیز تاکید شود.
چهارم، « مدرسه دانشگاه و سفر » که پیشوایان جامعه را می آفریند. این مدرسه مختص بهترین دانش -آموزان است و باید آنان را برای پژوهش های اصلی و تکاپو در آرمان ها و اخلاقیات اقوام گوناگون تشویق کند.
کومنیوس مانند مربیان پراگماتیست بر عمل تاکید می کند. « یادگیری از راه عمل » مفتاح نظام او بود و می گفت ما نوشتن را از راه نوشتن، و استدلال کردن را با استدلال کردن یاد می گیریم؛ ولی تنها عمل کافی نیست، بلکه باید استعداد های انتقادی و تحقیقی دانش آموزان را پرورش داد و این وظیفه عقل است که پایه ای برای داوری فراهم کند. ( همان، ص 302)
کومنیوس معتقد است که باید کودکستان در همه نقاط، مدرسه ابتدایی در هر دهستان، قصبه کوچکی یا ده، یک دبیرستان در هر شهر و یک آکادمی در قلمرو هر دولت و حتی در هر ناحیه بزرگی موجود باشد. کودک اگر بتواند، باید چهار مرحله سازمانی مدارس را متوالیا و بدون انقطاع طی کند. معذلک به عقیده کومنیوس تحصیلات دوره ابتدایی باید طوری تنظیم شده باشد که وقتی کودک آن را به پایان می رساند تربیت عمومی او به درجه ای از کمال نسبی رسیده باشد که وی را از ادامه تحصیل بی نیاز سازد. ( شاتو، 1355، ص 124 )
چون هدف آن است که به تمام اطفال تعلیمات عمومی که قادر باشد همه قوای انسانی را پرورش دهد داده شود، کومنیوس معتقد است که باید همه آنها را تا آنجا که میسر است با هم پیش برد تا یکدیگر را تشویق کنند، به کار و کوشش بر انگیزند ، موجب تصفیه اخلاق یکدیگر شوند و خویشتن را به تمام فضایل از جمله فروتنی، حاضر خدمتی، برادری و همبستگی متقابل بیارایند. وی مخصوصا بر این نکته ایمان دارد که تعیین استعداد افراد برای کار های علمی و ادبی و دستی در سنین پایین اقدامی عجولانه است ؛ زیرا قبل از سن 13-14 سالگی قدرت های ذهنی و تمایلات روان به صراحت تجلی نمی کنند. از طرف دیگر، تنها اطفال ثروتمندان، اشراف یا صاحب منصبان قضایی و اداری برای بر عهده گرفتن این قبیل مشاغل زاده نشده اند تا در های مدارس لاتین تنها به روی آنها گشوده شود و دیگران به عنوان کسانی که هیچ گونه توقعی از آنان نتوان داشت رانده شوند. همای هوش و ذکاوت آنجا که خواهد و هرگاه که اراده کند فرود آید. به عقیده کومنیوس این واقعیت که هوش هایی طبعا ضعیف و نسبتا محدود یافت می شوند مانعی در راه اجرای تعلیمات عمومی نیست بلکه بر عکس الزامی است بر اینکه تمام افراد پرورش یابند. هرچه کودکی از نظر هوشی ضعیف تر و ابله تر باشد، به همان نسبت بیشتر به کمک نیازمند است تا خویشتن را از بلاهت برهاند و ضعف خود را درمان کند. به عقیده کومنیوس ممکن نیست بتوان ذهنی چندان بی استعداد یافت که پرورش نتواند کم کم آن را بهبود بخشد. اگر هم چنین فردی هیچ گونه پیشرفتی از لحاظ تحصیلی نداشته باشد لااقل از نظر اخلاق و رفتار ملایم تر خواهد شد. بنابراین هیچ کس را نباید از مزایای تعلیم و تربیت محروم کرد. ( همان، ص 126)
در اجرای اصل تربیت کومینوس معتقد است که مسیر طبیعت از عام به خاص است و از ابتدای کار معلم همواره مفاهیم ابتدایی را به شاگرد عرضه خواهد کرد تا فکر کلی را آشکار سازد. سپس به تدریج و به صورتی غیر محسوس به موضوعات دور تر و در سطح بالاتر خواهد پرداخت. آموختن به معنای: از دانسته به ندانسته، از ساده به پیچیده ، از نزدیک به دور، از با قاعده به بی قاعده و از مجسم به مجرد رفتن است. برای احتراز از اینکه توجه شاگردان از موضوع درس منصرف و در نتیجه قدرت ذهنشان تضعیف شود معلم در یک زمان معین فقط یک موضوع را بدآنان عرضه خواهد کرد و مادام که موضوعی کاملا درک نشده باشد توضیحات مربوط به آن را برای آغاز کردن مطلب دیگر قطع نخواهد کرد. کومنیوس اصرار می ورزد که دانستن به معنای انباشتن ذهن از معلومات نیست بلکه به معنای آگاهی از مطالبی است که مفید است و منظورش از مفید بودن تنها مزایای مادی نیست بلکه بیشتر نتایج اخلاقی است. ( همان، ص 136 )
حقیقت آن است که وقتی، بعد از سه قرن، آثار تربیتی کومنیوس را مطالعه می کنیم، در نظر ما همچون پیامبری بزرگ جلوه گر می شود. پیامبری که عاشق ظهور تفاهم بین المللی و ایجاد مدارس دموکراتیک است و این را مقدمه لازم آن می داند. پیامبری که بر تعلیم و تربیت توام با سیاست، سیاست به معنی لغوی و عالی کلمه، اعتماد می کند تا بدین وسیله از هر کودکی مردی و از هر مرد، کارگری خوشبخت در کار گاه انسانیت بسازد. ( همان، ص 138 )
کومنیوس به رسالت انسان اعتقاد کامل داشت و آموزش همه کودکان از فقیر گرفته تا غنی، مرد و زن، باهوش و کند هوش را مورد نظر داشت. او را فردی انسان گرا دانسته اند زیرا در نظر خدا همه افراد را با ارزش و یکسان می دانست. افکار آموزشی وی تاثیرات عمیقی بر شیوه های آموزشی بر جای گذاشته است. کومنیوس، هدف از آموزش و پرورش را کسب دانش، اخلاقیات و مذهب می دانست و معتقد بود که آموزش و پرورش باید انسان را برای زندگی کردن آماده کند و از این رو باید امکان تربیت برای تمام طبقات مردم فراهم گردد.
یکی از آثار ارزنده او هنر بزرگ تعلیم [3] نام دارد که در آن هنر و فن آموزش همگانی و راهنمایی کامل برای ایجاد مدارس در جوامع، شهرها و روستاهای مختلف ارائه نموده است. ( مفیدی، 1381، ص 58 )
ژان ژاک روسو[4] (1778-1712)
ژان ژاک روسو در ژنو به دنیا آمد، اما بیشتر عمرش را در فرانسه گذراند. او فکر می کرد که انسان ها اساسا خوبند، اما به سبب تمدن، به انحراف کشیده شده اند. او بر این باور نبود که مردم باید از همه پیشرفت های هنری فن آورانه خود دست بردارند، اما معتقد بود که این پیشرفت ها، خصوصا در جایی که ما را از طبیعی بودن باز می دارد، باید تحت کنترل در آید. به عبارت ساده، روسو جنبه هایی از تمدن را که به زندگی طبیعی آسیب نمی رساند، مورد بحث قرار داد. پیشنهاد های روسو برای تعلیم و تربیت در کتاب امیل، که کودکی را از تمدن دور و در منطقه روستایی تربیت می کند، یافت می شود. از زمان ورود به منطقه روستایی، امیل یک معلم خصوصی دارد که مراقب آن است تا کودک به طور طبیعی زندگی کند، و معلم بر آن است تا اشیا را طوری تربیت دهد که امیل از طبیعت یاد گیرد.
روسو معتقد است که کودکان نه به عنوان بزرگسالان کوچک اندام، بلکه به عنوان موجوداتی که مراحل مختلف رشد را طی می کنند نگریسته می شوند. این تصور در مورد کودک به عنوان شخص رو به رشد به ویژه بر روان شناسانی چون جی. استانلی هال[5] بنیان گذار روان شناسی علمی کودک، تاثیر گذاشت. دیدگاه روسو به مربیان کمک کرد تا سوالاتی مرتبط با اینکه چه چیزهایی برای کودکان طبیعی است، مطرح کنند. به عبارت دیگر، برای کودکان طبیعی نیست که برای مدتی طولانی بی حرکت بنشینند، حواس خود را بر امور انتزاعی متمرکز کنند، ساکت بمانند، یا کنترل عضلانی ظریف به نمایش بگذارند. روسو به مربیان کمک کرد تا نسبت به مراحل فیزیولوژیکی، روان شناختی و رشد اجتماعی کودک حساس تر شوند. توجه او به جنبه های فیزیولوژیکی یادگیری مستقیما بر نظریه های افرادی چون ماریا مونته سوری [6] تاثیر گذاشت. التفات روسو به ماهیت رشد کودک، و اعتقاد او به خوبی ذات انسان ها، صحنه را برای تعلیم و تربیت « کودک محور» معاصر فراهم نمود. آنچه روسو حقیقتا به آن اعتقاد داشت، این بود که علایق کودک باید راهنمای تعلیم و تربیت باشد. علاقه همان هوس نیست و منظور روسو از «علاقه»، گرایش ذاتی کودکان به کشف جهانی است که در آن زندگی می کنند او به استقلال کودکان معتقد بود، اما آن را یک استقلال طبیعی که کودکان باید به نتایج طبیعی رفتارشان تن در دهند، می دانست. ( اوزمن، کراور، 1387، ص 216 )
روسو برای تعلیم و تربیت سه منبع مشخص کرد:
1- طبیعت، رشد خود جوش اعضا و استعداد ها.
2- موجودات انسانی، کاربرد های اجتماعی که بر این رشد عرضه می کنیم.
3- اشیا، فراگیری تجربه شخصی از محیط پیرامون. ( همان، ص 223 )
روسو از نخستین کسانی بود که علیه حالت رسمی آموزش و پرورش طغیان کرد و از حقوق فرد در تعلیم و تربیت سخن راند. وی با تمدن که جنبه قرار دادی دارد، خصومت ورزید. روسو بر این باور بود که « انسان باید خود سرنوشت خویش را تعیین کند و تحقق خصلت های اجتماعی خود را عهده دار شود » (صفوی، 1362، ص 26 )
روسو در امیل و تمام آثارش اعتقاد فراوانی به عالم طبیعی دارد و می گوید(( هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است، اما هر چیزی در دست انسان تغییر ماهیت می دهد )). بنابراین، تعلیم و تربیت چنان چه بخواهد با طبیعت هم نوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با هم متفاوتند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد. وی مصرانه سفارش می کرد که کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید؛ زیرا به طور قطع و یقین آنان را درست نمی شناسید. به اعتقاد وی، قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت. روسو بیشترین اهمیت را برای فعالیت جسمی و تندرستی قائل بود و عقیده داشت که علایق طبیعی کودک نظیر کنجکاوی و بازی، در تعلیم و تربیت او نقش مهمی ایفا می کند. او معتقد بود که آموزش و پرورش کودک باید کمتر گفتاری و بیشتر حسی و تجربی باشد. روسو پاها، دست ها و چشم ها را نخستین معلمان کودک می دانست و عقیده داشت که جایگزین کردن کتاب به جای آنها به منزلة آن است که کاربرد عقل و خرد دیگران را بیاموزد. روسو بر این باور بود که کودک باید بیش از موضوعات درسی مورد توجه بزرگسالان باشد او همچنین می پنداشت که تاکید بیش از حد بر حافظه درست نیست و عقیده داشت که تعلیم و تربیت باید گسترده و همه جانبه باشد، به گونه ای که توانایی های بالقوه ی کودک شکوفا گردد. ( همان، ص 27 )
روسو عقیده داشت که تربیت را باید از زمان حال آغاز کرد. مدرسه مقدمه ای برای زندگی نیست، بلکه تمرین در زندگی است. کودک بیش از همه چیز باید از عیب های اجتماع در امان باشد تا فضیلت های او رشد کند. ( مایر، ترجمه: فیاض، 1374، ص 332 )
روسو بیان می دارد که ما باید به کودکان مهلت بدهیم. یاد دادن واژه هایی که عاری از مفهوم باشند، تلف کردن وقت است. معلم باید دموکراسی واقعی را به کار بندد. تربیت باید با فعالیت و به ویژه با استعداد ما درباره محبت و دست زدن به کوشش های سودمند، اندازه گیری شود.
روسو پدر روان شناسی نوین کودک است. او پایه های برنامه جدید آموزشی را بنا نهاد وبر اهمیت فعالیت ها تاکید کرد. او دریافت که کودک باید از باطن شکفته شود. او می دانست که زبان را باید با روشی نوین آموخت و اعتقاد داشت که کنجکاوی و سود مندی باید اصول برنامه آموزشی باشد. ضعف نظام روسو هم آشکار است. او فعالیت های معلم را محدود کرد و گفت باید بخش کوچکی از تربیت باشد. امروز ما می دانیم که راهنمایی های جامع، نخستین وظیفه تربیت است و در صورتی که این راهنمایی به وسیله معلم به عمل نیاید، به وسیله عوامل ارتباطی و رسوم فرهنگی اعمال خواهد شد و معیار های متوسطی برای فرد و اجتماع به بار خواهد آورد. چیزی که در یک نظام تربیتی صحیح لازم است، عقلانی کردن احساسات و افزودن بر عقل از راه پرورش سائق های خلاق است.
عقل در میان تمام استعداد های بشر از همه حاد تر است و روسو امکانات آن را دست کم گرفته است. شباهت مستقیمی میان روسو، کانت و پستالوزی [7] وجود دارد. نفوذ روسو بر تربیت معاصر، به ویژه در امریکا، بی اندازه است. او پیامبر آزادی و عدم مداخله است، ولی ما باید به خاطر داشته باشیم که آزادی خلاق در تربیت مستلزم احساس مسئولیت و حس فداکاری اجتماعی است. (همان، ص 340 )
روسو به چهار مرحله در رشد کودکان اشاره می کند.
1- مرحله جسمانی – تولد تا 5 سالگی
2- مرحله توحش – 5 تا 12 سالگی
3- دوره عقلانی – 12 تا 15 سالگی
4- مرحله اجتماعی – 15 تا 20 سالگی ( همان، ص 333)
او در کتاب امیل مطالب بسیاری درباره تربیت کودک از بدو تولد تا بزرگسالی گنجانیده است و البته باید گفت روسو خود هرگز نقش پدر را برای فرزندان خود در زندگی واقعی اش ایفا نکرد و فرزندانش را به موسسات مخصوص نگهداری کودکان ناشناس فرستاد. در این جا باید متذکر گردیم اگرچه عقاید روسو از محتوای نوشته های مختلف سیاسی، اجتماعی، آموزشی دیگر وی هویدا است، اما از جهت اهمیت نظریه های تربیتی او در کتاب امیل، به بررسی آراء او خواهیم پرداخت. (مفیدی، 1381،ص 76 )
« امیل » که در حقیقت نمایانگر عقاید و نظریات تربیتی روسو است، ابتدا صورت داستان داشت، ولی در حقیقت حاوی مطالب بسیار گسترده در مورد جنبه های مختلف پرورش کودک، آموزش، تغذیه و ارزش شیر مادر و لزوم تغذیه کودک از شیر مادر، نقش پدر به عنوان مربی، معلم خصوصی و راهنما و مسائل دیگر است و طیف وسیعی از جنبه های تربیتی و آموزشی کودک را از بدو تولد تا بزرگسالی، انتخاب شغل و حرفه و ازدواج را در بر می گیرد.
در این جا سعی می شود تا عقاید کلی روسو را درباره کودک و دنیای آموزشی و زندگی او شرح دهیم:
توجه به طبیعت کودک
روسو در بحث پیرامون طبیعت منحصر به فرد کودک با عقاید زمان خود در ستیز بود و با تصورات غلط زمان که با کودک و قابلیت هایش وقعی نمی نهاد، سخت مخالفت می ورزید و مکررا اظهار می کرد که به کودکان باید بر طبق سن و سالشان رفتار کنیم. زیرا طبیعت به کودک قبل از بالغ شدن به چشم کودک می نگرد، و اگر قرار باشد چنین نظمی را بر هم بزنیم، میوه های بیشتری خواهیم داشت بی طعم، که در خطر فساد قرار می گیرند. یعنی عده ای کودکان دانشمند خواهیم داشت که روحشان هنوز کودک است. پس باید کودک را در کودکی پخته کرد. ( همان، ص 78 )
تاثیر جامعه خانواده و اجتماع
روسو معتقد به فساد اجتماع بود و سعی داشت تا قهرمان خود امیل را از فساد و تباهی های جامعه دور نگه دارد بدین ترتیب، امیل در سرزمینی تنها و فقط با مربی اش (تا سن 12 سالگی ) بسر برد. عقاید روسو درباره تاثیر اجتماع بر انسان به صورت زیر خلاصه می شود:
طبیعت انسان را نیک پدید آورده، ولی این جامعه او را شریر تربیت نموده است، طبیعت انسان را آزاد آفریده، ولی جامعه او را بنده گردانیده است، طبیعت انسان را خوشبخت آفریده ولی جامعه او را بدبخت و بیچاره نموده است. واضح است که این قضایا به هم مرتبط بوده و بیان یک حقیقت هستند و آن این که از دیدگاه روسو، نسبت اجتماع به عالم طبیعت مانند نسبت شر است به خیر.
مسئله عمده دیگر این که، از لحاظ فلسفه طبیعت گرایی[8] که روسو از پیروان آن می باشد، آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی را برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمو نمایند و باید از هر گونه دخالت خودداری گردد. به همین سبب طبیعت گرایان گاهی مدارس را به منزله سرباز خانه هایی می دانند که آزادی کودک را محدود می سازند. درباره تربیت در محیط خانه نیز تردید دارند و بعضی از طبیعت گرایان معتقدندکه برای تربیت کودک بایداو از محیط خانه و دخالت والدین دور نگاه داشت. از جمله اینها روسو اعتقاد داشت که امیل باید از زندگی خانوادگی در دوران طفولیت جدا گردد و باید درس خود را نه از انسان بلکه از طبیعت فرا گیرد. ( مفیدی، 1381، ص 79 )
1. John Amos comenius
2. Herbon , Nassau
[3]. The great didactic
[4]. Jean Jacques rousseau
[5]. G – Stanley hall
[6]. Maria montessori
[7]. pestalozi
[8]. Naturalism
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
تکلیف شب
تکلیف شب به عنوان یک موضوع تربیتی درسال 1842مورد مباحثه متخصصین علوم تربیتی درانگلستان قرارگرفت ودرسال1982درنخستین شماره های دائره المعارف تعلیم وتربیت آمده است که بچه های کمتر از9سال آماده نیستند که تکالیف جدیدی در خانه انجام دهند.
سیمای تکالیف در اوایل قرن بیستم جهت خاصی پیدا کرد و آن بدان جهت بود که ذهن انسان را به مثابه عضله ای فرض می کردند که می تواند به وسیله تمرین ذهنی یا حفظ کردن تقویت شودو از آنجا که حفظ کردن می توانست در منزل صورت می گیرد ،بنابراین به عنوان موضوعی مثبت تلقی میشد(نجاریان،1370).
بدین ترتیب تکلیف شب با پشتوانه ای علمی راهی مدارس شد و جزء لاینفک آن گردید. این طرز تلقی ادامه داشت تامحققان درصدد بررسی تجربی پیرامون تکلیف شب برآمدند. نخستین پژوهش تجربی درسال 1904میلادی درآلمان صورت گرفت ودرسال 1913میلادی پژوهشی توسط مجله خانم های خانه دار صورت گرفت که در این پژوهش با مدیران اداری،پزشکان،والدین درخصوص اثرات تکلیف شب در کشور امریکا مصاحبه و نظر خواهی شد و نتایج آن در مجله درج و قویا توصیه گردید که تکلیف شب بایددرمدارس دولتی متوقف شود. نتایج این تحقیق مبداءومدخل مباحثات منسجم درخصوص کاهش یا افزایش تکلیف شب در قلمرو و فرایند تعلیم وتربیت تلقی گردید ومحرک بسیاری از پژوهش ها شد که دراین خصوص می توان تحقیقات سایمونزدر سال 1921و دینا پولی در سال 1937در امر تکلیف را نام برد.
بیشترین محور پژوهش ها ی فوق حول مفهوم تمرین و تثبیت در امر یادگیری و تکلیف شب بود. در اواسط دهه 1940 میلادی تاکید زیادی بر روی فعالیت های فوق برنامه درسی به عمل آمد و تکلیف شب مورد غفلت قرار گرفت،که این امر بالاخص درجنگ دو کره صادق بود(نجاریان،1370).
2-3 انواع ارائه تکلیف
2-3-1 تکلیف تمرینی
شاید مانوس ترین و سابقه دار ترین نوع تکلیف شب ، تکالیف تمرینی باشد که هدف آن تامین فرصتی برای انجام مهارت های کسب شده و به کارگیری آموخته های جدید است.تکالیف تمرینی مؤثر آن هایی هستند که ازدانش آموزان بخواهند تا آموخته های جدید را با روش شخصی و به طور قابل فهم به کار گیرند ( گروه آموزشی مدیران،1386).
2-3-2 تکلیف آمادگی و آماده سازی
این نوع تکلیف یکی از رایج ترین تکالیف به ویژه در کلاس های بالاتر است و هدف آن وادار کردن دانش آموزان به کسب اطلاعات به منظور آماده شدن برای بحث درس روز بعد است ،این نوع ارائه تکلیف اگر با رهنمود و راهنمایی معلم همراه نباشد کاملاٌ بی تفاوت است ( گروه آموزشی مدیران ،1386) .
2-3-3 تکالیف بسطی و امتدادی
تکالیف بسطی مجموعه ی فعالیت هایی را در بر می گیرد که انجام دادن آنها سبب درک عمیق تر و پایدارتر موضوع درسی می شود . انجام دادن این نوع تکالیف ، نیازمند همدلی و همکاری مسئولان آموزشگاه و والدین می باشد.زیرادراین نوع تکلیف نیمی از فکر متعلق به معلم ونیمی دیگر مربوط به دانش آموز است .
والدین باید با نظارت بر فعالیت های بسطی در خارج از محیط مدرسه و اجازه دادن به دانش آموزان برای حضوردراجتماع درساعات فراغت از مدرسه به منظور انجام دادن این فعالیت ها همکاری لازم را داشته باشند.نتایج تحقیقات وجمع آوری شواهد و مدارک در جریان انجام دادن تکالیف بسطی باید درجریان تدریس مورد استفاده قرار گیردومعلم مکلف است نمره هایی را در ارزشیابی تکوینی و نهایی به تکالیف بسطی اختصاص دهد و دانش آموزان کوشارا تشویق کند(گروه آموزشی مدیران،1386) .
2-3-4 تکلیف خلاقیتی
خود شاگرد تکلیف را مشخص می کند که درزمره ی پیچیده ترین انواع تکلیف است ، ممکن است انجام دادن این تکلیف فردی یا گروهی باشد .این نوع تکلیف کمتر می توان به صورت یک تکلیف یک شبه نگاه کرد.یکی از خصوصیات آن تمرکز بر تولید چیزهای بکر و جدیداست . معلم مسلماً بایددرجریان رسیدگی به این گونه تکالیف خلاقیتی ، موارد متعددی را در نظر بگیرد و نمره ی شایسته ای را به دانش آموز بدهد.تشویق، دادن جایزه ، اطلاع دادن به والدین دانش آموز خلاق و تمایز دانش آموزخلاق و کوشا از جمله وظایف معلم در این زمینه است(استروتر[1] ،1384).
2-4 نظر اندیشمندان تعلیم و تربیت درباره ارائه تکلیف
2-4-1 برونر[2]
برونر براین باوراست که یادگیری بایدآن چنان سازمان یابد که هر دانش آموزی به تنهایی به فعالیت بپردازد و تکالیف نیز برای هر دانش آموز بایدجداگانه و با توجه به توانایی و علائق هر یک از دانش آموزان طراحی شود.به عقیده برونر یادگیری علاوه بر کسب یک رشته از معلومات باید انسانی بهتر و خوشبخت تر ، شجاع تر ، حساس تر و شرافتمندانه تر به وجود آورد(شعبانی،1380).
2-4-2 اسکینر[3]
اسکینر نقص هایی را که دراجرای برنامه های آموزشی وجود دارد به این صورت بیان می کند: تقویت مطلوب کمتر از میزان لازم انجام می شو،امروزه شاگردان در مدرسه طوری رفتار می کنند که در اصل می خواهند از یک رشته رویداد ناخوشایند بگریزند،ازجمله این رویداد های(توبیخ،جریمه)را می توان نام برد(شعبانی،1380).
2-4-3 ثورندایک[4]
در نظریه یادگیری ثورندایک قوانین یادگیری به سه دسته تقسیم می شوند.
1- قانون اثر:که نشان دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا ، هر گاه بین محرک و پاسخ رابطه خوشایند و لذت بخشی پدید آید،آن رابطه تقویت می شود و بر عکس،اگربین محرک و پاسخ رابطه ناخوشایند و آزار دهنده ای پدید آید،آن پاسخ خاموش می شود و از بین می رود.
2-قانون آمادگی:شاگردبایدازلحاظ رشد جسمی،عاطفی،ذهنی وغیره به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم های مورد نظر رابه خوبی یاد بگیرد.
3-قانون تمرین:براساس این قانون،هر قدر محرکی راکه پاسخ رضایت بخش به دنبال داردبیشتر تکرارکنیم،رابطه بین محرک و پاسخ مستحکمتر و پایدار تر خواهد بودوبالعکس .
ثورندایک معتقداست که تمرین بایدمتنوع،معنادار،هدفدار و به قدرکافی تقویت کننده باشد(شعبانی،1380).
سیف 1371می گوید:رابطه صمیمانه بین آموزگار و محصل بهترین منبع تشویق است.دانش آموز وقتی متوجه می شود که باانجام تکالیفش می تواند رضایت خاطر معلم را جلب کند در این امر ترغیب و مصر می گردد.مشروط بر این که معلم رضایت خودرادر قالب رفتار های قابل مشاهده،تشویق کلامی،نوازش ، جایزه و ... منعکس سازند .
وی ازجمله متخصصین هایی است که انجام تکالیف درسی را مفید می داند و معتقد است که بخش عمده یادگیری باید در کلاس انجام شودوفعالیت های خارج از مدرسه باید مکمل یادگیری و فعالیت های مدرسه باشد.
افروز (1378) می گوید:ارائه تکلیف نقشی بسیار مهم در فرایند یاد دهی و یادگیری می تواند بر عهده داشته باشد به اعتقادایشا ن«ارائه تکلیف باید آن چنان منظم و هدف دارتهیه شود که دردانش آموز ایجادانگیزه،اندیشیدن،تلاش، احساس مسئولیت ،انگیختگی،نو آوری وخلاقیت نماید.ضمن این که مواظب باشیم همه اوقات فراغت دانش آموزان را که مناسب ترین بستر برای تامین بهداشت روانی و آفرینش های فکری وخلاقیت های ذهنی انسان می باشد رااشغا ل نکنیم .
علی شریعتمداری(1375) می گوید:« ارائه تکلیف از لحاظ تربیتی باید مکمل یادگیری باشد. اما برخی معلمین آن را در ردیف یک کار عادی قرار داده وتصور می کنند دانش آموزان باید قسمتی از وقت خود را به تکرارآن چه در مدرسه آموخته یا در کتاب آمده بپردازند .برای تعیین نقش ارائه تکلیف در فرایند یادگیری باید درک درستی از جریان یادگیری داشت.
یادگیری به اعتقاد روانشناسان عبارت است از تغییر رفتار از راه تجربه .
رفتار عبارت است از آن چه از انسان سر می زند،اعم از این که قابل مشاهده و اندازه گیری باشد یا خیر ».
ویلر[5] (1322) می گوید : تکلیف شب باید به توانایی های هر دانش آموز کمک کند.در سال 1975 زمانی که هنوز روسیه نتوانسته بود سفینهً اسپوتینگ را به فضا پرتاب کند ،نگرش ها درباره دستیابی به دانشگاه وسپس به تکلیف شب بود،ولی بعداز پرتاب سفینه ملت ها به این تفکر که در آینده باید به تکلیف شب تأ کید کرد،رسیدند .
کوپر[6] (1368)ووالبرگ (1364)معتقدندکه تکلیف شب بادستیابی به دانشگاه ارتباط دارد و درسیستم تعلیم و تربیت ماامری مهم است.
اطلاعات بسیاری که در گزارش های تکلیف شب هست ، بسیار متناقض است .بنابراین حمایت از تکلیف شب یا قضاوت درباره آن،نیاز به تحقیقات دارد و بااین حال تعیین تمرین تکلیف شب در سر تا سر دوران مدرسه ضروری است.
بارنهم (1384) می گوید:مدرسه ها نباید درفعالیت ها و کارهای صحیح بچه ها دخالت کنند،او همچنین تأکید کرد ارزش تکلیف شب بایدبراساس اطلاعات باشدنه اظهارعقیده های ساده.تکلیف شب بسته به مزیت های متفاوت آن درسطح نمره های دانش آموزان در شروع تحصیل مؤثر است وحتی درادامه تحصیل آن ها در دانشگاه را تسهیل می کند.در بسیاری از تصمیم هایی که زودتر از دههً 1900گرفته می شد،انتقاد های زیادی به تکلیف شب می شدومدرسه هارا به دلیل دادن تمرین به عنوان تکلیف شب به چالش کشاندند .
استیت[7] (1315) می گوید:معلمان ارزش تکلیف شب را بر خلاف عقیده ها که انجام دادن کارسخت می دانند،آن را نظارت حرفه ای می خوانند.وی همچنین در موردزیاده روی در جحم تکلیف شب و تأثیرات آن روی سلامتی و روان دانش آموزان می گوید:ارائه تکلیف باید با توجه به موقعیت دانش آموزان به آن هاارائه بشود.
والبرگ[8] (1378) می گوید:دانش آموزان باید بازخورد تکلیف شب رادریافت کنند.دسترسی دانش آموزان دربازخوردی که به وسیلهً معلمان برای آن ها فراهم می شود،می توانند بسیار اساسی باشد.نمره دادن به تکلیف شب سودمند است،اما تکلیف شب در دیدگاه معلم نظریه جادادن آموزش است که بیشتر در یادگیری تأثیر دارد .
اندرسون[9] (1374)وروزنبلوم ،نیول (1360) می گویند: تسلط،نیازمندتمرین متمرکزدرطول روزوهفته است . بعد از تنها 4 جلسه تمرین دانش آموزان به نیمه – راه نقطه تسلط می رسند . قبل از این که دانش آموزان به 80 درصد تسلط برسند ، بیشتر از24 جلسه وقت لازم دارد. و این تمرین باید به طور مستمر در طول روز و هفته صورت بگیرد و نمی تواند عجولانه باشد .
1- Strother
2- Bruner
3-Skinner
1-Sorendaice
1-Willer
2-Cooper
1-Eastite
2-Wallberge
3-Andersson
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تکلیف شب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 67 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
تکلیف شب
تکلیف شب به عنوان یک موضوع تربیتی درسال 1842مورد مباحثه متخصصین علوم تربیتی درانگلستان قرارگرفت ودرسال1982درنخستین شماره های دائره المعارف تعلیم وتربیت آمده است که بچه های کمتر از9سال آماده نیستند که تکالیف جدیدی در خانه انجام دهند.
سیمای تکالیف در اوایل قرن بیستم جهت خاصی پیدا کرد و آن بدان جهت بود که ذهن انسان را به مثابه عضله ای فرض می کردند که می تواند به وسیله تمرین ذهنی یا حفظ کردن تقویت شودو از آنجا که حفظ کردن می توانست در منزل صورت می گیرد ،بنابراین به عنوان موضوعی مثبت تلقی میشد(نجاریان،1370).
بدین ترتیب تکلیف شب با پشتوانه ای علمی راهی مدارس شد و جزء لاینفک آن گردید. این طرز تلقی ادامه داشت تامحققان درصدد بررسی تجربی پیرامون تکلیف شب برآمدند. نخستین پژوهش تجربی درسال 1904میلادی درآلمان صورت گرفت ودرسال 1913میلادی پژوهشی توسط مجله خانم های خانه دار صورت گرفت که در این پژوهش با مدیران اداری،پزشکان،والدین درخصوص اثرات تکلیف شب در کشور امریکا مصاحبه و نظر خواهی شد و نتایج آن در مجله درج و قویا توصیه گردید که تکلیف شب بایددرمدارس دولتی متوقف شود. نتایج این تحقیق مبداءومدخل مباحثات منسجم درخصوص کاهش یا افزایش تکلیف شب در قلمرو و فرایند تعلیم وتربیت تلقی گردید ومحرک بسیاری از پژوهش ها شد که دراین خصوص می توان تحقیقات سایمونزدر سال 1921و دینا پولی در سال 1937در امر تکلیف را نام برد.
بیشترین محور پژوهش ها ی فوق حول مفهوم تمرین و تثبیت در امر یادگیری و تکلیف شب بود. در اواسط دهه 1940 میلادی تاکید زیادی بر روی فعالیت های فوق برنامه درسی به عمل آمد و تکلیف شب مورد غفلت قرار گرفت،که این امر بالاخص درجنگ دو کره صادق بود(نجاریان،1370).
2-3 انواع ارائه تکلیف
2-3-1 تکلیف تمرینی
شاید مانوس ترین و سابقه دار ترین نوع تکلیف شب ، تکالیف تمرینی باشد که هدف آن تامین فرصتی برای انجام مهارت های کسب شده و به کارگیری آموخته های جدید است.تکالیف تمرینی مؤثر آن هایی هستند که ازدانش آموزان بخواهند تا آموخته های جدید را با روش شخصی و به طور قابل فهم به کار گیرند ( گروه آموزشی مدیران،1386).
2-3-2 تکلیف آمادگی و آماده سازی
این نوع تکلیف یکی از رایج ترین تکالیف به ویژه در کلاس های بالاتر است و هدف آن وادار کردن دانش آموزان به کسب اطلاعات به منظور آماده شدن برای بحث درس روز بعد است ،این نوع ارائه تکلیف اگر با رهنمود و راهنمایی معلم همراه نباشد کاملاٌ بی تفاوت است ( گروه آموزشی مدیران ،1386) .
2-3-3 تکالیف بسطی و امتدادی
تکالیف بسطی مجموعه ی فعالیت هایی را در بر می گیرد که انجام دادن آنها سبب درک عمیق تر و پایدارتر موضوع درسی می شود . انجام دادن این نوع تکالیف ، نیازمند همدلی و همکاری مسئولان آموزشگاه و والدین می باشد.زیرادراین نوع تکلیف نیمی از فکر متعلق به معلم ونیمی دیگر مربوط به دانش آموز است .
والدین باید با نظارت بر فعالیت های بسطی در خارج از محیط مدرسه و اجازه دادن به دانش آموزان برای حضوردراجتماع درساعات فراغت از مدرسه به منظور انجام دادن این فعالیت ها همکاری لازم را داشته باشند.نتایج تحقیقات وجمع آوری شواهد و مدارک در جریان انجام دادن تکالیف بسطی باید درجریان تدریس مورد استفاده قرار گیردومعلم مکلف است نمره هایی را در ارزشیابی تکوینی و نهایی به تکالیف بسطی اختصاص دهد و دانش آموزان کوشارا تشویق کند(گروه آموزشی مدیران،1386) .
2-3-4 تکلیف خلاقیتی
خود شاگرد تکلیف را مشخص می کند که درزمره ی پیچیده ترین انواع تکلیف است ، ممکن است انجام دادن این تکلیف فردی یا گروهی باشد .این نوع تکلیف کمتر می توان به صورت یک تکلیف یک شبه نگاه کرد.یکی از خصوصیات آن تمرکز بر تولید چیزهای بکر و جدیداست . معلم مسلماً بایددرجریان رسیدگی به این گونه تکالیف خلاقیتی ، موارد متعددی را در نظر بگیرد و نمره ی شایسته ای را به دانش آموز بدهد.تشویق، دادن جایزه ، اطلاع دادن به والدین دانش آموز خلاق و تمایز دانش آموزخلاق و کوشا از جمله وظایف معلم در این زمینه است(استروتر[1] ،1384).
2-4 نظر اندیشمندان تعلیم و تربیت درباره ارائه تکلیف
2-4-1 برونر[2]
برونر براین باوراست که یادگیری بایدآن چنان سازمان یابد که هر دانش آموزی به تنهایی به فعالیت بپردازد و تکالیف نیز برای هر دانش آموز بایدجداگانه و با توجه به توانایی و علائق هر یک از دانش آموزان طراحی شود.به عقیده برونر یادگیری علاوه بر کسب یک رشته از معلومات باید انسانی بهتر و خوشبخت تر ، شجاع تر ، حساس تر و شرافتمندانه تر به وجود آورد(شعبانی،1380).
2-4-2 اسکینر[3]
اسکینر نقص هایی را که دراجرای برنامه های آموزشی وجود دارد به این صورت بیان می کند: تقویت مطلوب کمتر از میزان لازم انجام می شو،امروزه شاگردان در مدرسه طوری رفتار می کنند که در اصل می خواهند از یک رشته رویداد ناخوشایند بگریزند،ازجمله این رویداد های(توبیخ،جریمه)را می توان نام برد(شعبانی،1380).
2-4-3 ثورندایک[4]
در نظریه یادگیری ثورندایک قوانین یادگیری به سه دسته تقسیم می شوند.
1- قانون اثر:که نشان دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا ، هر گاه بین محرک و پاسخ رابطه خوشایند و لذت بخشی پدید آید،آن رابطه تقویت می شود و بر عکس،اگربین محرک و پاسخ رابطه ناخوشایند و آزار دهنده ای پدید آید،آن پاسخ خاموش می شود و از بین می رود.
2-قانون آمادگی:شاگردبایدازلحاظ رشد جسمی،عاطفی،ذهنی وغیره به اندازه کافی رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم های مورد نظر رابه خوبی یاد بگیرد.
3-قانون تمرین:براساس این قانون،هر قدر محرکی راکه پاسخ رضایت بخش به دنبال داردبیشتر تکرارکنیم،رابطه بین محرک و پاسخ مستحکمتر و پایدار تر خواهد بودوبالعکس .
ثورندایک معتقداست که تمرین بایدمتنوع،معنادار،هدفدار و به قدرکافی تقویت کننده باشد(شعبانی،1380).
سیف 1371می گوید:رابطه صمیمانه بین آموزگار و محصل بهترین منبع تشویق است.دانش آموز وقتی متوجه می شود که باانجام تکالیفش می تواند رضایت خاطر معلم را جلب کند در این امر ترغیب و مصر می گردد.مشروط بر این که معلم رضایت خودرادر قالب رفتار های قابل مشاهده،تشویق کلامی،نوازش ، جایزه و ... منعکس سازند .
وی ازجمله متخصصین هایی است که انجام تکالیف درسی را مفید می داند و معتقد است که بخش عمده یادگیری باید در کلاس انجام شودوفعالیت های خارج از مدرسه باید مکمل یادگیری و فعالیت های مدرسه باشد.
افروز (1378) می گوید:ارائه تکلیف نقشی بسیار مهم در فرایند یاد دهی و یادگیری می تواند بر عهده داشته باشد به اعتقادایشا ن«ارائه تکلیف باید آن چنان منظم و هدف دارتهیه شود که دردانش آموز ایجادانگیزه،اندیشیدن،تلاش، احساس مسئولیت ،انگیختگی،نو آوری وخلاقیت نماید.ضمن این که مواظب باشیم همه اوقات فراغت دانش آموزان را که مناسب ترین بستر برای تامین بهداشت روانی و آفرینش های فکری وخلاقیت های ذهنی انسان می باشد رااشغا ل نکنیم .
علی شریعتمداری(1375) می گوید:« ارائه تکلیف از لحاظ تربیتی باید مکمل یادگیری باشد. اما برخی معلمین آن را در ردیف یک کار عادی قرار داده وتصور می کنند دانش آموزان باید قسمتی از وقت خود را به تکرارآن چه در مدرسه آموخته یا در کتاب آمده بپردازند .برای تعیین نقش ارائه تکلیف در فرایند یادگیری باید درک درستی از جریان یادگیری داشت.
یادگیری به اعتقاد روانشناسان عبارت است از تغییر رفتار از راه تجربه .
رفتار عبارت است از آن چه از انسان سر می زند،اعم از این که قابل مشاهده و اندازه گیری باشد یا خیر ».
ویلر[5] (1322) می گوید : تکلیف شب باید به توانایی های هر دانش آموز کمک کند.در سال 1975 زمانی که هنوز روسیه نتوانسته بود سفینهً اسپوتینگ را به فضا پرتاب کند ،نگرش ها درباره دستیابی به دانشگاه وسپس به تکلیف شب بود،ولی بعداز پرتاب سفینه ملت ها به این تفکر که در آینده باید به تکلیف شب تأ کید کرد،رسیدند .
کوپر[6] (1368)ووالبرگ (1364)معتقدندکه تکلیف شب بادستیابی به دانشگاه ارتباط دارد و درسیستم تعلیم و تربیت ماامری مهم است.
اطلاعات بسیاری که در گزارش های تکلیف شب هست ، بسیار متناقض است .بنابراین حمایت از تکلیف شب یا قضاوت درباره آن،نیاز به تحقیقات دارد و بااین حال تعیین تمرین تکلیف شب در سر تا سر دوران مدرسه ضروری است.
بارنهم (1384) می گوید:مدرسه ها نباید درفعالیت ها و کارهای صحیح بچه ها دخالت کنند،او همچنین تأکید کرد ارزش تکلیف شب بایدبراساس اطلاعات باشدنه اظهارعقیده های ساده.تکلیف شب بسته به مزیت های متفاوت آن درسطح نمره های دانش آموزان در شروع تحصیل مؤثر است وحتی درادامه تحصیل آن ها در دانشگاه را تسهیل می کند.در بسیاری از تصمیم هایی که زودتر از دههً 1900گرفته می شد،انتقاد های زیادی به تکلیف شب می شدومدرسه هارا به دلیل دادن تمرین به عنوان تکلیف شب به چالش کشاندند .
استیت[7] (1315) می گوید:معلمان ارزش تکلیف شب را بر خلاف عقیده ها که انجام دادن کارسخت می دانند،آن را نظارت حرفه ای می خوانند.وی همچنین در موردزیاده روی در جحم تکلیف شب و تأثیرات آن روی سلامتی و روان دانش آموزان می گوید:ارائه تکلیف باید با توجه به موقعیت دانش آموزان به آن هاارائه بشود.
والبرگ[8] (1378) می گوید:دانش آموزان باید بازخورد تکلیف شب رادریافت کنند.دسترسی دانش آموزان دربازخوردی که به وسیلهً معلمان برای آن ها فراهم می شود،می توانند بسیار اساسی باشد.نمره دادن به تکلیف شب سودمند است،اما تکلیف شب در دیدگاه معلم نظریه جادادن آموزش است که بیشتر در یادگیری تأثیر دارد .
اندرسون[9] (1374)وروزنبلوم ،نیول (1360) می گویند: تسلط،نیازمندتمرین متمرکزدرطول روزوهفته است . بعد از تنها 4 جلسه تمرین دانش آموزان به نیمه – راه نقطه تسلط می رسند . قبل از این که دانش آموزان به 80 درصد تسلط برسند ، بیشتر از24 جلسه وقت لازم دارد. و این تمرین باید به طور مستمر در طول روز و هفته صورت بگیرد و نمی تواند عجولانه باشد .
1- Strother
2- Bruner
3-Skinner
1-Sorendaice
1-Willer
2-Cooper
1-Eastite
2-Wallberge
3-Andersson
دانلود پاورپوینت ایمنی دربرق
پاورپوینت ایمنی دربرق
| دسته بندی | برق |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3883 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 109 |
پاورپوینت ایمنی دربرق
ایمنی دربرق
مقدمه :
انرژی الکتریکی به دلیل مزایای زیادی که دارد هر روز به تعداد مصرف کنندگان آن اضافه میگردد. این انرژی سالم ترین انرژی برای محیط زیست میباشد هرچندکه تولید آن دربعضی حالات میتواند موجب آلودگی شدید محیط زیست شود . در مقابل مزایای آن ، انرژی الکتریکی دارای خطراتی نیز می باشد، بخصوص در صنایع و کارگاههاییکه بااین انرژی سروکاردارند هرگونه استفاده نامناسب اراین انرژی وعدم رعایت اصول ایمنی و حفاظتی می تواند حوادث وخسارات جبران ناپذیرگردد.
تاریخچه :
یونانیان باستان از مشاهدات خود نتیجه گرفتند که هرگاه کهربا را با پارچه پشمی یا پوست مالش دهند، اجسام سبکی را به خود جذب میکند.
واژه الکتریسیته از کلمه یونانی الکترون به معنی کهربا گرفته شده است. این واژه اولین بار در نوشتههای تالس( 547 ـ 640 ق . م ) بکار رفته است. ویلیام گیلبرت ( 1544 ـ 1603 م ) با انتشار کتابی درباره مغناطیس نظریات گذشتگان را مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که نیروهای الکتریکی و مغناطیسی از هم جدا میباشند.
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تماس چشمی و پردازش چهره
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تماس چشمی و پردازش چهره
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
تماس چشمی و پردازش چهره[1]
توانایی تشخیص و پردازش چهره در 6 ماه اول زندگی پدیدار می شود و به دلیل اینکه که چهره ها اطلاعات مهم غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند از اهمیت ویژه ای در رشد نوزادان برخوردار هستند. به همیندلیل ارتباط یک عامل مهم هنگام کار با کودکان درخودمانده است چرا که یک سوم تا نیمی از این کودکان رشد گفتار طبیعی که بتوانند نیازهای ارتباطی شان را برآورده کنند را دارا نمی باشند،این کودکان به دلیل فقدان تعامل اجتماعی مناسب همواره مشکلاتی را در اجتماعی شدن دارند. به همین دلیل سبک ارتباطی این کودکان معمولا یک سویه است، آنها ارتباط برقرار می کنند تا نیازهای خود را ابراز کنند و به ندرت سخن می گویند تا در افکار،تجربه ها و احساسات دیگران سهیم شوند. به طور کلی کودکان درخودمانده رابطه متقابل که ویژگی بیشتر گفتگو ها و تعاملات اجتماعی است را نشان نمی دهند(لیانیز و همکاران،2010).
چهره ها در ایجاد و تداوم روابط اجتماعی به مثابه یک کلید طلایی هستند، به همین دلیل است که تشخیص و شناخت چهره برای موفقیت در روابط میان فردی حیاتی و مهم است، برای کودکان درخودمانده تجربه کردن چهره ها خیلی نادر است که همین امر می تواند علت اجتناب از نواحی چشم ها و عدم رشد صحیح پردازش چهره در این کودکان باشد(بتی[2]، میوکس[3]، ویتمیر[4]، راگ[5]، تیلور[6]،2011).
بسیاری ازآسیب های اجتماعی اولیه درخودماندگی همانند تماس چشمی، توجه مشترک[7]، پاسخ به احساسات دیگران و پردازش چهره درگرایش و پردازش اطلاعات دریافتی ار چهره ها تأثیر می گذارند. همچنین آسیب ها در پردازش چهره ممکن است نقص بنیادی و اساسی در بدکاری سیستم عصبی داشته که خود متضمن آسیب در شناخت اجتماعی کودکان درخودمانده است چون چهره ها در رشد نوزادان از اهمیت ویژه ای برخوردارند و اطلاعات غیرکلامی را برای ارتباط و بقا فراهم می کنند .سیستم های عصبی که باعث توانایی پردازش چهرهمی شوند، خیلی زود در زندگی فرد بوجود می آیند(داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005). بنابراین قفدان علاقه به چهره در 6 ماه اول زندگی در کودکان درخودمانده یکی از نشانه های پیشگو برای تشخیص ها و ارزیابی های بعدی است(میو[8]، پانا[9]،آورام[10]،2012). پس بر این اساس آسیب ها در پردازش چهره ممکن است یکی از نشانه های اولیه رشد نابهنجار مغز در کودکان درخودمانده باشد (داوسن ، سارا جین وب و جیمز پارتلند،2005).
با اینکه نقایص و آسیب های زیادی در ارتباط میان فردی و تعامل اجتماعی متقابل در این اختلال مشاهده می شود، در میان این آسیب ها، نقص در استفاده از تماس چشمی برای اهداف ارتباطی – اجتماعی یکی از ویژگی های برجسته و همگانی در این افراد می باشد. شواهد بسیاری وجود دارد که افراد درخودمانده به طور قابل توجهی کمتر از افراد عادی به چهره ها و چشم های دیگران نگاه می کنند و در استفاده از تماس چشمی برای شروع و تنظیم تعاملات ارتباطی – اجتماعی مشکل دارند. دلایل و علت های کاهش تماس چشمی در افراد درخودمانده به خوبی شناخته شده نیستند ولی چند تبیین احتمالی می تواند مطرح باشد، یکی این که افراد درخودمانده به دلیل بی علاقگی مربوط به آسیب های ادراکی – اجتماعی که نشانه های خیره شدن غیرمعمول را به آنها منتقل می کند به چشم های دیگران توجه نمی کنند که سازگار با این دیدگاه این است که افراد درخودمانده در ادراک و استنتاج مقصودها،نیت ها و حالت های روانی منتقل شده از طریق چشم های دیگران ناتوان هستند. تبیین دیگر برای تماس چشمی ضعیف افراد درخودمانده این است که رفتار خیره شدن نابهنجار این افراد از نفرت و بیزاری نگاه کردن به چهره ها و چشم های دیگران به دلیل افزایش پاسخ های خودکار به محرکهای اجتماعی برجسته ناشی می شود. آسیب های ویژه اولیه در پردازش چهره سرانجام به فقدان علاقه اجتماعی منجر می شود. بر این اساس ارتباط چهره ای بین نوزاد و مراقبان در طول رشد اولیه، به ویژه در تأثیر هیجان ها در تعاملات انسانی بسیار مهم است. توجه نوزادان به چهره ها یکی از مولفه های مهم در رشد بهنجار است، چرا که چهره ها بعد از تولد محرک های دیداری مهمی محسوب می شوند. با این وجود تماس چشمی ضعیف در کودکان درخودمانده ممکن است نتیجه مشکلات در پردازش اطلاعات چهره باشد(گلارای،2006).
پژوهش های آزمایشی نشان دادند که افراد درخودمانده نه تنها در پردازش علایم نگاه کردن بلکه در دیگر جنبه های پردازش چهره از جمله شناسایی و تشخیص چهره های جدید مشکلات قابل توجهی دارند. علاوه بر اینها، پژوهش های روان شناختی دیگری اظهار داشتند که آسیب های پردازش چهره در افراد درخودمانده صریحاً از ناهنجاریهایی در کدگذاری اطلاعات از نواحی چشم ها در چهره و نواحی از چهره که حاوی اطلاعات مهمی برای شناسایی چهره می باشند، ناشی می شود. به عنوان مثال جوزپ و کانگا(2003) با بررسی افراد درخودمانده دریافتند که این افراد هنگام شناسایی و تشخیص چهره ها فقط از پردازش اطلاعات نواحی دهان و کمتر از نواحی چشم ها در این فرایند استفاده می کنند، که این یافته ها با پژوهش لانگول در سال 1978همسان و سازگار بود، مبنی بر اینکه کودکان درخودمانده هنگام بازشناسی عکسهای همسالانشان بیشتر از اطلاعات مربوط به نواحی دهان تا چشم ها استفاده می کردند(جوزف[11]، ارمن[12]، مکالی[13] و کین[14] .2008).
[1] Face Processing
[2]Batty
[3] Meaux
[4] Wittemeyer
[5]Roge
[6] Taylor
[7] - joint attention
[8]Miu
[9] Pana
[10] Avram
[11]Robert M Joseph
[12] Ehrman
[13] Mcnally
[14] Keehn
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 124 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 62 |
جایگاه آموزش مهارت های زندگی
امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواستهها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی 1377، به نقل از ادیب 1382، ص 11).
چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ30/7/1377 تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است:
- پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز.
- پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت.
- پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی.
- تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی.
- پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی.
- پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها.
- تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب.
- ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی.
- شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،1385،صص16-14).
همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسهای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،1996).[1] در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی[2] به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،1381،ص196). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد.
تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک[3] (1994) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،1382،ص 12).
تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(1379) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که " عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(60%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (1996) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری[4]، پشتکار[5]، حل مسأله[6] و صمیمیت[7] ضعیف بوده اند. همچنین گامبو[8] در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو 2000،به نقل از ادیب 1382،ص 12).
2-2 پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی
آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، 1390). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، 1382).
به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد سازمان بهداشت جهانی[9] با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،1994). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،1383، ص 65).
با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین 2000،صص 23-22).
در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی 2 واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، 1390، ص 28).
2-3 تبیین مفهوم مهارت های زندگی
هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن[10]،1991،برلین[11]،1995به نقل از فتحی واجارگاه ،1389،ص3). فتحی(1383) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که "مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد".
از دیدگاه استنتن[12] و همکاران (1980)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای[13]،2000) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،1383، ص 3).
برلین[14] (2001) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،1382،ص13). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:
- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود.
- مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.
- مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص 16).
به نظر هامبورگ[15] و گازدا[16] (1995)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،1378،ص62).
از نظر بالدو[17] و فرانسیس[18] مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،1385). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،1387).
گازدا و بروکز[19] (1987) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،1381، ص 50).
مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی[20] افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،1377، ص16). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص 14).
[1] -Orkin and Wendie
[2] -Subject Matter
[3] -Kovalik
[4] -Collaboration
[5] -Perseverance
[6] -Problem Solving
[7] -Intimacy
[8]-Gumbo
[9] -World Health Organization (WHO)
[10] -Pittman
[11] -Brolin
[12]-Stanton
[13] -Selby
[14] - Barlin
[15] -Hamborg
[16] - gazda
[17]- Baldo
[18]- francis
[19] -Brooks
[20] -Psychosocial Competence
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 150 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 97 |
1- خانواده
خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می گیرد . ساخت و فضای روانی خانواده ، که ترکیب کلی و مجموعه روابط بین اعضای آن می باشد هر کدام به گونه ای خاص عملکرد و رفتار فرد را در جهت رویارویی با مسائل و موانع وفشارهای روانی ، اضطراب ها ، ترس ها و سایر محرک های ناخوشایند تحت تاثیر قرار می دهند . بروز تحولات فرهنگی – اجتماعی – اقتصادی چشم گیر در کشور موجب شده که در سالهای اخیر ارتباطات کمتری بین فرزندان نوجوان و والدینشان نسبت به دو دهه قبل برقرار شود . برقراری تماس های کلامی و غیرکلامی بین والدین و فرزندان خود می تواند مانع جدی و عامل بازدارنده مهمی برای رشد بهنجاری در رفتارهای روان شناختی فرزندان باشد ( کاوسیان و کدیور ، 1374 ) .
پژوهشگران در مطالعات خود در زمینه خانواده به انواعی گوناگونی از آن اشاره کرده اند :
1-خانواده منسجم و صمیمی : در این خانواده ها انسجام و دوستی و تعامل بسیار خوبی وجود دارد و فرزندان در آن رشد می کنند و آسیب کمتری می بینند .
2-خانواده پاسخگو : در این گونه خانواده ها والدین و اعضای آن نسبت به رفتار و اعمالی که انجام می شود پاسخگو هستند و احساس مسؤلیت می کنند .
3-خانواده بی تفاوت : خانواده های بی تفاوت ، نسبت به همدیگر چندان احساس مسؤلیت نمی کنند و نسبت به همدیگر خنثی و اهل تعامل نیستند .
4-خانواده مستبد : در خانواده های مستبد ، رفتار استبدادی و زورگویانه و امر و نهی های شدید و آمرانه حاکم است و منطق و استدلال وجود ندارد .
5-خانواده آشفته : در خانواده های آشفته نظم و آرامش وجود ندارد . آشفتگی این خانواده ها از والدین به فرزندان منتقل می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .
براساس پژوهش های انجام شده در الگوهای خانواده های ایرانی 7 مدل خانواده شناسایی و تقسیم بندی شده است که عبارتند از :
1-الگوی خانواده پذیرا و پویا ؛ که بهترین مدل از خانواده های موفق و متعادل است . چرا که منطق و احساس در آن وجود دارد .
2-الگوی وابسته ؛ وابستگی در این مدل بسیار بالا است و از پذیرش دیگران امتناع می کنند .
3-الگوی سلطه گری ؛ حاکمیت امر و نهی و دستوری عمل کردن در خانواده رایج است .
4-الگوی مقابله ای ؛ افراد با همدیگر مرتب در مقابله و انتقامجویی هستند .
5-الگوی کناره گیر ؛ افراد نقش کناره گیری خود را پذیرفنه و رابطه ی بین آن ها خشک و بی روح است .
6-الگوی نامنسجم ؛ در روابط خانوادگی هیچ گونه انسجام و هماهنگی وجود ندارد بلکه تضاد و تعارض حاکم است .
7-الگوی زیستی ؛ پایین ترین الگوی خانوادگی است که افراد خانواده در پست ترین نوع زیست زندگی می کنند، حتی گاهی به معامله افراد و خانواده مانند فروش فرزند هم اقدام می کنند، (احمدی، 1384).
همچنین پژوهشگران خانواده ها را از نظر انواع تیپ های گوناگون مورد مطالعه قرار داده اند ، که نتایج به دست آمده از این مطالعات طبقه بندی زیر را در بر می گیرد .
1-خانواده متلاشی : خانواده ای با ویژگی های گسیخته ، بی ثبات ، طلاق و جدایی ، درون تنی – غیبت ها و ناموفق است .
2-خانواده متزلزل : خانواده ای با ویژگی های نابسامان ، بدون آرامش ، بدون منزلت ، ناامید ، انتقاد به هم است .
3-خانواده متعادل : خانواده ای با ویژگی های وجود عاطفه و عقل ، رویکرد مثبت ، مدیریت ، امنیت ، جذابیت و تقسیم کار است .
4-خانواده متعالی : خانواده ای با ویژگی های متکامل و بالنده ، شکوفا ، هویت بالا ، توجه به آینده ، زندگی معنادار ، حاکمیت معانی اخلاقی است ( محمودیان ، 1383 ) .
مطالعه در زمینه خانواده اهدافی را برای پژوهشگران به دنبال دارد ، تا خانواده ها را به سمت رشد و تعالی همراه با سلامت روانی و اجتماعی سوق دهند . در این زمینه می توان به اهداف زیر اشاره نمود : 1-تحقق جامعه سالم . 2-تداوم نسل . 3-تامین نیازهای اصلی . 4-تربیت اجتماعی نسل . 5-حراست از ایمان . 6-جمال اجتماعی . 7-رشد و بالندگی ( عیسی مراد ، 1389 ) .
امروزه در دنیا جنبش های چالش انگیز بسیاری به وجود آمده که منجر به تزلزل خانواده ها شده است . ازدواج های گروهی ، ازدواج در یک جنسیت ، ازدواج های قراردادی ( قابل تجدید نظر ) ، ازدواج دو مرحله ای ( بافرزند و بدون فرزند ) ، نهضت آزادی زنان ، آزادی هم جنس بازی و سایر مشکلاتی که گریبان گیر خانواده ها شده است . همچنین بحران هایی مانند : استرس های رو به تزاید در زمینه های تحصیلی و شغلی ناشی از زندگی ماشینی و پیشرفت تکنولوژی ، تغییرات بنیادین در الگوهای تولید ، تغییرات در شیوه های زندگی افراد ، تورم بحران های شدید اقتصادی ، تبعیض های اجتماعی ، افزایش شدید جمعیت ، مهاجرت های بی رویه ، ازدواج و شهرنشینی ، آزادی های جنسی ، گسترش اعتیاد و کاهش ارزش های اخلاقی و مذهبی و غیره نهاد خانواده را دستخوش تزلزل و بی ثباتی کرده است ( نوابی نژاد ، 1380 ) .
چه مشکلات و آسیب هایی در خانواده فراوانی بیشتری دارد ؟ هر چند دانش آموز از خانواده و جامعه جدا نیست یعنی هر آن چه در جامعه آسیب ها بیشتر شود ، دانش آموزان بیشتر دچار آسیب ها خواهند شد . در یک تقسیم بندی کلی مشکلات بر سه دسته تقسیم می شود که عبارتند از :
الف ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به دانش آموز است . مانند بیماری های سخت ، عصبی ، روانی و ... ، بزه کاری و انواع انحرافات ، بی سرپرستی و ... .
ب ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به والدین در خانواده است مانند رابطه والدین با فرزندان ، اختلاف والدین ، فساد اخلاقی ، وضعیت اقتصادی ، طلاق و جدایی ، اعتیاد ، جمعیت بالا و ... .
ج ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به خارج از خانواده است . مانند بهره کشی از کودک ، رسانه ها ، نادیده گرفتن حقوق ، خواسته ها ، نیازهای دانش آموزان ، مشکلات در این گروه هر چند خارج از خانواده است ولی آسیب هایش متوجه خانواده می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .
پژوهش گران ارتباطات و کیفیت تعاملات را در زندگی خانوادگی مهم تلقی کرده اند . چنان چه زن و شوهر نتوانند یک الگوی ارتباطی سالم را در تعاملات خود به کار ببرند ، روابط آن ها در تعامل با دیگر اعضای خانواده دچار بحران می شود و روابط مختل حکم فرما می گردد ( فاورز[1] ، 1998 ) .
امری[2] ( 1998 ) معتقد است که رضایت والدین از زندگی زناشویی تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصیت فرزندان دارد . همچنین بسیاری از مطالعات ، ارتباط بین تعارضات زناشویی با اختلال در کیفیت ارتباط بین فردی فرزندان را مورد تاکید قرار داده است ( پارک و بوریل[3] ، 1997 ) .
بالبی[4] ( 1988 ) معتقد است هر انسانی به طور فطری و زیستی توانایی پدر و مادر شدن را دارا است . ظهور این توانایی مستلزم داشتن فرزند است اما جزئیات آن به تجربه شخصی بستگی دارد . رفتار والدینی را می توان به راحتی در حیوان ها و گونه های پایین تر انسان نیز مشاهده کرد . نخستی ها ، پرندگان و خزندگان نیز رفتارهای والدینی از خود نشان می دهند و می توان چگونگی و کیفیت های متعددی را در رفتارها و مسئولیت های آن ها مشاهده کرد . پدر و مادر شدن از مهمترین وظایف انسان است وظیفه ای که قابل مقایسه با هیچ یک از مسئولیت های دیگر او نیست . برای مثال ، انسان می تواند از دوستان خود روی گرداند ، از شغل خود استعفا بدهد ، یا حتی ازدواج خود را به هم بزند ، ولی فرزند خود را نمی تواند برگرداند ، پدر و مادر شدن فرایندی است که گاه یا یک باره از راه می رسد ، در حالی که افراد برای آن کوچکترین آموزشی ندیده اند ( علیزاده ، 1380 ) .
در گذار به وضعیت والدینی ، والدین در وضعیت روانی خاصی قرار می گیرند و اغلب آن ها کمابیش دچار فشار روانی می شوند . در این گذار ، عوامل گوناگونی بر وضعیت روانی والدین تاثیر می گذارد که در سطور زیر به آن ها اشاره می شود :
1-ساعت اجتماعی[5] - یکی از عواملی که به ما می گوید آیا بر اساس انتظارها و هنجارهای اجتماع پیش می رویم یا نه ، ساعت اجتماعی است . به اعتقاد برد[6] و ملویل[7] ( 1994 ) ، جامعه و فرهنگ به ما می گوید که آیا به هنگام رفتن به مدرسه ، ازدواج یا داشتن فرزند ، در زمان مناسب قرار داریم یا نه . برای مثال ، در کشور آمریکا ، متوسط سن برای بچه دار شدن 30 سالگی است . افرادی که از هنجارهای اجتماعی پیروی می کنند ، معمولاً با مشکل های کمتری مواجه می شوند . به اعتقاد برخی از پژوهش گران ، خروج از ساعت اجتماعی ، همیشه پیامدهای منفی ندارد . بدیهی است که ساعت اجتماعی از یک جامعه به جامعه دیگر متفاوت است .
2-معنای فرزند – به طور قطع می توان معانی متفاوتی برای فرزند پیدا کرد . می گویند : هر فرزند معنای خاصی برای والدین خود دارد که بر تعامل بین آن ها اثر می گذارد . ردر[8] و دانکن[9] ( 1996 ) معتقدند برای فهمیدن معنای فرزندان ، باید الگوی باورهای فرهنگی افراد در تاریخچه خانوادگی را مطالعه کرد . بطور کلی برای افراد گوناگون معنای متفاوتی وجود دارد . برای برخی فرزند یادآور تعارض های خانوادگی خود فرد با والدین و برای برخی ، یادآور مجموعه ای گرم و صمیمی است .
3-ویژگی های فرزند – کودکان با توانایی های متفاوتی در خلق و خوی ، ظرفیت های حسی – حرکتی ، جسمانی و روان شناختی متولد می شوند . تعامل خانواده به طور قطع از این عوامل تاثیر می پذیرد . برای مثال ، مادران کودکان زودرس ، رفتارهای کنترل کنندگی و حمایتی بیشتری نسبت به فرزندانشان نشان می دهند . این کودکان معمولاً بیشتر دچار مشکل های رفتاری ، زبان شناختی و مشکل هایی در توجه هستند ( علیزاده ، 1380 ) .
از دیدگاه روان تحلیل گری[10] ، فنیکل[11] ( 1945 ) معتقد است که مادر اولین شیئی است که هر فردی با آن ارتباط برقرار می کند . از این رو ، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است . در این دیدگاه ، والدین و کودک هر کدام بخشی از سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند . مادر و کودک با هم رابطه زیستی – روانی دارند . برای مثال ، غذا خوردن یک کودک شیرخوار را در نظر بگیرید :
نیاز - - - - - - - - - - گرسنگی : مادر - - - - - - - - - - غذا : رضایت .
اگر فرایند بالا به همین ترتیب پیش برود ، کودک دارای این احساس می شود که مادر خشنودکننده و غذا دهنده است ؛ در غیر این صورت ، این فرایند می تواند در او احساس دردناک نارضایتی از مادر ایجاد کند . این نگرش و برخورد با مادر را باید همواره متاثر از رابطه او با مادر خودش در نظر بگیریم . در مکتب تحلیل گری ، کودک هنگام تولد فقط یکی از بنیادهای شخصیت خود را به نام نهاد[12] به همراه دارد . سپس در تعامل با محیط ، که پدر و مادر و همشیران ، بخشی از آن به حساب می آیند ، دیگر اجزای بنیادی شخصیت ، یعنی خود[13] و فراخود[14] ، شکل می گیرند و ظهور می کنند . طی مراحل رشد ، بحران های گوناگون کودکان پیش می آیند که والدین ، واکنش های متفاوتی نسبت به آن ها اتخاذ می کنند که تاثیر قطعی بر سلامت روان شناختی کودک دارد . گروه دیگری از روان شناسان همچون اریکسون[15] ، تعامل والدین – فرزند را بیشتر از بعد روانی – اجتماعی مطالعه می کنند . اریکسون ( 1963 ) با دیدگاه فروید در مورد این که خاستگاه اصلی رفتار ، مبتنی بر غریزه جنسی است و مراحل رشد روان شناختی محدود است ، مخالفت می کند . اگر چه ، اریکسون مانند فروید بر دوران کودکی تاکید دارد ، به زعم او انسان تا آخرین لحظه ی زندگی ، دارای تحول روانی – اجتماعی است . از نظر اریکسون ( 1963 ) رشد روانی – اجتماعی انسان از همان روز نخست شروع می شود . اریکسون تولد تا یک سالگی را مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد نام می نهد . اگر کودک به محیط ( به خصوص مادر ) خود اعتماد کند ، محیطی اساساً ایمن و رضایت آمیز برای او شکل می گیرد . در این محیط ، مادر پاسخگویی مطمئن و امن برای نیازهای کودک است و به او کمک می کند تا به دنیا و زندگی اعتماد داشته باشد . امید ، مایه انگیزه اصلی زندگی ، در این مرحله شکل می گیرد . در مرحله بعدی تحول روانی – اجتماعی ( یک سالگی تا دو سالگی ) تعامل کودک با مادر و حتی با پدر بیشتر می شود . در این مرحله کودک می تواند راه برود ، حرف بزند و نیز میل دارد تا کمی مستقل تر باشد .
در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز ، والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند . برای مثال ، بیلارگن[16] ( 1954 ) ، دریافت که کودکان شیرخوار بسیار زودتر از زمان مورد اعتقاد پیاژه[17] ( 1954 ) به پایداری شیء دست می یابند . در همین زمینه بل[18] ( 1970 ) موفق شد تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد . نتایج پژوهش او نشان داد که 70 درصد از آزمودنی ها ، در پایداری شخص نمره هایی بهتر از پایداری شی به دست می آورند . بل معتقد است پایداری شخص ، از احساس امنیت دلبستگی و پایداری کودک به مادر ناشی می شود . در همین پژوهش ، او دریافت که بین امنیت دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معناداری وجود دارد . بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است ، در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد .
در دیدگاه بوم نگری[19] تلاش می شود تا انسان در متن و محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد . ارسطو انسان را موجودی سیاسی قلمداد می کند . از بین روان شناسان معاصر نیز آلفرد آدلر[20] را شاید بتوان اولین کسی دانست که اصرار داشت انسان موجودی منفرد و منزوی نیست و در متنی اجتماعی زندگی می کند . برون فن برنر[21] ( 1979 ) تحول انسان را در محیط ، مطالعه می کند و بر تاثیر محیط بر رفتار و باورهای او تاکید می ورزد . در این مورد ویگوتسکی[22] را نباید از نظر دور داشت . زیرا وی متاثر از انقلاب کمونیستی ( 1917 ) در شوروی و با الهام از کارل مارکس به اهمیت و نقش نیروهای اجتماعی در شکل دهی شخصیت انسان پی برد . به باور ویگوتسکی ، کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین ، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند . بر همین اساس ، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیرامون این دیدگاه به تعامل والدین – فرزند ، به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است ( فابر[23] و لانگ[24] ، 1984 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ).
[1]- Fawerz
[2]-Emery
[3]-Park & Buriel
[4]-Bowlby
[5]-Social clock
[6]-Bird
[7]-Melville
[8]-Reder
[9]-Duncan
[10]-Psychoanalysis
[11]-Fenichel
[12]-Id
[13]-Ego
[14]-Superego
[15]-Erikson
[16]-Billargeon
[17]-Piajet
[18]-Bell
[19]-Ecological Theories
[20]-Alfred Adler
[21]-Bron Fenbrenner
[22]-Vygotski
[23]-Fauber
[24]-Long
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 131 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
در طول شش دهه، خرید تفننی از نظر مفهومی دستخوش تغییر و تحولاتی بوده است. خرید تفننی در ابتدا بصورت خرید غیرقابل برنامهریزی شده تلقی میشد تا آنجا که محققین در ابتدا این طور تصور میکردند که خرید تفننی و خرید برنامهریزی شده مترادف و هم معنی هستند (Dennis W. Rook, 2000, 3).
تلاشهای بعدی در جهت مفهومسازی خرید تفننی آن را از خریدهای برنامهریزی شده متمایز کرد برای مثال اپل بوم در سال 1951 مؤلفه "عکس العمل به محرک" را در مفهومسازی خرید تفننی در نظر گرفت ایشان اظهار داشتند که خرید تفننی در نتیجه قرار گرفتن مصرفکننده در معرض تبلیغات داخل فروشگاهی است. استرن در سال 1962 پاسخهای مصرفکننده به محرکهای داخل فروشگاهی را یکی از ویژگیهای خرید تفننی و خود محصول را به همراه ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاه نوعی محرک معرفی کرد (Ibid).
با توجه به اینکه خریدهای تفننی کمک شایانی به فروش میکند خردهفروشان تلاش خود را بر روی تشویق خریدهای تفننی متمرکز کردهاند که این کار را از طریق ویترینها، بستهبندی محصولات و ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاهی بعمل آوردهاند. به محض افزایش درآمد و توان خرید، خرید تفننی افزایش یافته و بصورت یک پدیده غالب در رفتار مصرفکننده نمایان میشود در سال 1997 تقریباً 40 درصد مصرفکنندگان در اظهاراتشان خودشان را جزء خریداران تفننی تعریف کردهاند (Dholakia, 2000, 316-333).
خرید تفننی در طول سالیان زیادی، علاقهی فیلسوفان، الهیون، اقتصاددانان، روانشناسان، محققان پزشکی و جرمشناسان را به سوی خود جلب کرده است. علاوه بر این، محققان بازاریابی نیز علاقهی مداومی نسبت به رفتار خرید تفننی نشان دادهاند و سابقهی این توجه لااقل به «مطالعات عادت خرید مصرفکننده» اثر دوپونت[1] در سال 1945 باز میگردد. امروزه، مؤسسهی تبلیغات نقطهی خرید[2] نظرسنجی سالیانهی گستردهای انجام میدهد که محصولات فروشگاه بقالی را بر اساس درجهی تفننی بودن یا برنامهدار بودن خرید آنها طبقهبندی میکند و بسیاری از مدیران بازاریابی راهبردهایی را طراحی میکنند و منابعی را اختصاص میدهند تا خرید تفننی محصولات و برندهای خود را تشویق کنند .(Rook, 2000, 328-333)
2-3- خرید تفننی از دیدگاه امروزی
شاید بتوان گفت که هیچگاه بیشتر از امروز در کشورهای دارای اقتصاد پیشرفته و در حال توسعه، نسبت به مصرف تفننی، احساس علاقه وجود نداشته است. فروشگاههای شبانهروزی[3]، بازاریابی تلفنی[4]، ارسال پستی مستقیم[5]، دستگاههای فروش اتوماتیک[6]، کارت اعتباری[7]، کالاهای خردهفروشی پیشرفته[8]، چیدمانهای فروشگاه با طراحی علمی و محیطهای با حال و هوای کنترل شده، زیرساختی را فراهم میکنند که زمینهساز و تسهیل کنندهی رفتار خرید تفننی در سطحی بیسابقه باشد. علیرغم اهمیت خرید تفننی برای بازار و مصرفکنندگان، و علاقهی مداوم محققان به آن، یافتههای منتشر شده هنوز چند معمای مداوم را در بارهی آن حل نکردهاند. اساسیترین این موارد مربوط به ماهیت و تعریف خود خرید تفننی است. بحث زیر به این موضوع و سئوالات اساسی دیگر میپردازد .( Rook, 2000, 328-333)
از نظر تاریخی، «خرید تفننی» به عنوان یک خرید «برنامهریزینشده» تعریف شده است و به عنوان هر خریدی که در لیست خرید، خرید کنندگان نباشد، دانسته شده است. تا حد زیادی این جهتگیری امروزه نیز خصوصاً در مطالعات تجاری وجود دارد. علیرغم این مسئله، برابر دانستن خرید تفننی با خرید برنامهریزی نشده، پیامدهای مفهومی و تجربی شدیدی را بدنبال دارد. تقریباً 40 سال پیش، نسبیت[9] در سال 1959 متوجه شد که زنان خانهدار در حین خرید لیست خرید خود را به طور سازندهای کم و زیاد میکنند که به سختی میتوان آن را تفننی دانست. با این حال از آنجا که خریدهای مربوطه در لیست خرید آنها نیستند، به عنوان خرید تفننی در نظر گرفته میشوند که این موجب اغراق در برآورد میزان خرید تفننی میشود و سطح برنامهریزی درون فروشگاهی خرید خریداران را ندیده میگیرد (Ibid).
متعاقباً، تحقیقات دانشگاهی خرید تفننی به مدت 15 سال به انزوا[10] فرو رفت. در دههی 1980، روک پیشنهاد کرد که مفهوم خرید تفننی را میتوان با در نظر گرفتن محتوای رفتاری آن به صورت صریحتر بهبود بخشید. به جای اینکه خرید تفننی را تنها یک رفتار خرید «برنامهریزینشده» بداند، تعریفی را ارائه کرد که کیفیتهای شناختی، عاطفی، خلقی و جنبشی آن را بیان میکند (Rook,1987, 189-199):
خرید تفننی زمانی بروز میکند که یک مصرفکننده یک تمایل ناگهانی و غالباً قوی و پایدار برای خرید فوری یک چیز احساس میکند. انگیزهی ناگهانی برای خرید از نظر لذتی پیچیده است و ممکن است تعارض عاطفی را تحریک نماید. همچنین، خرید تفننی ممکن است بدون توجه کافی به عواقب آن صورت گیرد.
2-4- مطالعات استرن
در سال 1962، هاوکینز استرن[11] پیشنهاد کرد که دامنهای از رفتار خرید وجود دارد که در یک انتهای آن خرید کاملاً برنامهریزی شده و در انتهای دیگر آن خرید کاملاً تفننی قرار دارد. اخیراً هوچ و لوونستین بیان میکنند که اصطلاح «خرید تفننی» برای اشاره به محدودهی وسیعی از فرآیندها مورد استفاده قرار گرفته است احتمالاً «بیش از آنکه روشنگرانه باشد، ایجاد ابهام میکند» (Hoch & Lowenstein,1991, 498-507). در همین راستا، بحث زیر پیشنهاد میکند که خرید تفننی سه تظاهر رفتاری متمایز دارد: اتفاقی- ناگهانی[12]، سرمشقی- الگویی[13] و اجباری[14]. به طوری که در شکل 1 خلاصه شده است، این رفتارها در پیوستار بزرگتری قرار گرفتهاند که نقاط اتکای آن انتخاب عقلانی در یک انتها و رفتار نامنظم تفننی در انتهای دیگر هستند. بدیهی است که غالباً موقعیتهایی پیش میآید که در آن مصرفکننده یک برنامهی خرید دارند که آن را بدون تغییر اجرا میکنند، خصوصاً وقتی که خرید یک نفره است. بیرون رفتن برای خرید یک خوراک مکدونالد[15]، خریدن یک نسخه از مجلهی پیپل[16] و یا خریدن بلیت کنسرت گروه رولینگ استون[17] نمونههایی از رفتارهایی هستند که احتمالاً با برنامهریزی کامل انجام میشوند. نوع دیگر خرید مشتمل بر رفتاری است که هم دارای عناصری از بابرنامه بودن و هم از ناگهانی بودن است، مانند انحراف خریدکنندگان از دستور کار خریدشان به دلایل کاملاً عقلانی، مانند زمانی که کالایی را جایگزین کالایی که قبلاً در ذهن داشتهاند میکنند. چنین رفتاری عموماً خرید وابسته[18] و عملی است، که چندان وجه اشتراکی با رفتار خرید تفننی ندارد.
اختلال تکانه ای[19] خرید تفننی انتخاب عقلانی[20]
خرید اجباری تفننی مرزی[21] تفننی سرمشقی تفننی اتفاقی خرید وابسته[22] برنامه ریزی کامل[23]
شکل 2-1- پیوستار مجموعهی فازی برای رفتار خرید تفننی.
آنچه رفتار خرید تفننی را از عقلانی متمایز میکند وجود فزایندهی عوامل عاطفی، فوریت مصرف و تمایل روانی- جسمی برای انجام یک خرید فوری است. این عناصر در خرید تفننی اتفاقی کمترین شدت را دارند. این نوع رفتار شامل یک نیروگذاری محصول خود به خودی است، که مصرفکننده یک چیز جدید، جالب، متفاوت، قشنگ، دلربا، یا باسلیقه را میبیند و ناگهان برای خرید آن انگیزه پیدا میکند. خرید تفننی اتفاقی میتواند شامل خرید «جنسهای کوچک» نسبتاً ارزان قیمت باشد که موجب احساس خوب بودن، باهوش بودن، ویژه بودن و یا خلاق بودن در مصرفکننده میشود. از سوی دیگر، شرایط اقتصادی متغیر مصرف کنندگان سبب میشوند که کلمهی «کوچک» تعریفی کاملاً انعطاف پذیر و کشسانی[24] داشته باشد (Rook, 2000, 328-333).
نوع دوم خرید تفننی سرمشقی است. این عنوان مبتنی بر نظریهی روانشناسی شناختی است که بیان میکند که بسیاری از دستههای رفتاری شامل رفتارهای متنوع است. اما برخی نمونههای رفتاری، الگوهای ایدهآلتری از دستهی مورد نیاز هستند و این موارد نشان دهندهی بیان سرمشق آن دسته هستند. در مقایسه با خرید تفننی اتفاقی، خرید تفننی سرمشقی، تحریک کنندهتر و فوریتر است. غالباً هزینه بالاتر است و شامل پول بیشتر، خریدهای بیشتر و معنای شخصی بیشتر است. چنین دورهای ممکن است با یک برخورد ناگهانی با یک کالا شروع شود و سپس منجر به خریدهای تفننی بعدی جدید شود. خرید تفننی سرمشقی- الگویی عموماً عاطفیتر از رفتار خرید عقلانی است (Piron,1991, 509-514).
مطالعات زیادی در زمینهی روانشناسی و روانشناسی اجتماعی نشان میدهد که برخی از تکانهها تقریباً مقاومتناپذیرند. به همین ترتیب، در برخی موارد خرید تفننی (وسوسه ای[25])، مصرفکنندگان نوعی کاهش خودکنترلی را تجربه میکنند، که با یک تمایل اجباری فزاینده برای خریدن یک چیز همراه است. انگیزش خود به خودی ابتدایی تبدیل به احساسات قوی «اجبار به داشتن» و بیتوجهی فزاینده و حتی بیمحابا نسبت به پیامدها میشود. در یک آستانهی بالینی مشخص، یک جابجایی کیفی اتفاق میافتد که در آن مصرفکنندگان شدیداً احساس از کنترل خارج شدن دارند. در دورههای مرزی[26] وسواسی خرید، مصرفکنندگان ممکن است اقدام به خریدهای عیش و نوشی[27] کنند و به طور زنجیرهای خرید کنند تا از پا بیفتند و نیازهای وسواسی خود را تأمین کنند که دچار نوعی مشکل میشوند. در پایان این پیوستار، خرید اجباری[28] قرار دارد که به عنوان یک بیماری مصرفکننده تلقی میشود که شامل اختلالات کنترل تکانه است. عموماً در مورد نمونههای نسبتاً اجباری خرید تفننی اغراق شده است، شاید به خاطر محتوای روانی اغراقآمیزی که دارد و یا به خاطر اینکه مصرفکنندگان این ماجراها را بهتر به خاطر میآورند. اما به طور منطقی، خرید تفننی اتفاقی تقریباً به همان میزان شایع است و شایستهی توجه بیش از پیش محققان است.(O, Guinn & Faber, 1989,147)
2-5- تفننی بودن خرید و سایر اولویتهای تحقیقاتی
سایر جنبههای خرید تفننی عمدتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفتهاند و نیازمند تحقیقات متمرکز بر کشف هستند. تحقیقات روانی از دیرباز تکانهای بودن را یکی از صفات شخصیتی به شمار آورده است و بر این اساس، خرید تفننی نیز ممکن است به عنوان یک جنبه از شخصیت مصرفکنندگان محسوب شود (Rook & Fisher, 1995, 305-311).
یک معیار نُه‑ موردی را برای خرید تفننی پیشنهاد و مورد آزمایش قرار دادند و در نهایت نشان دادند که این صفت چه تأثیری بر رفتار خرید مصرفکنندگان در موقعیتهای خرید مختلف دارد. محققان با استفاده از یک معیار صفت کاری میتوانند رفتار مصرفی بخشهایی را که از نظر خرید تفننی با هم تفاوت دارند، بررسی کنند. بر اساس تحقیقات مبتنی بر صفات شاید بتوان در بارهی مفید بودن طبقهبندی کالاها به عنوان کالاهای «تفننی» نیز که از دیرباز مورد بحث بوده است، اطلاعاتی به دست آورد. با درک بهتر جنبههای صفتی آن باید بتوان اطلاعات بیشتری در بارهی روابط بین انواع مختلف خرید تفننی و معیارهای تصمیم مصرفکنندگان در خریدهای تفننی اتفاقی، سرمشقی و اجباری اطلاعاتی حاصل کرد.
اکثر تحقیقات در زمینهی خرید تفننی در آمریکا صورت گرفته است. این سئوالاتی را در بارهی تعمیمپذیری نظریه و یافتههای موجود مطرح میکند. تحلیلهای اقتصادی پشتیبان این نظر است که دنیا به سمت یک زیرساخت خرید تفننی مشابه آمریکا حرکت میکند. این نشان میدهد که افزایش درآمد، اعتبار مصرفکنندگان، ارتباطات و ابتکارات فروشگاهی سبب تبدیل بازارها به محلهایی برای خرید تفننی خواهد شد. تلفیق عوامل فرهنگی در تحلیلها نشان میدهد که باید در تعمیم نتایج حاصل از آمریکا محتاط بود. بسیاری از مصرفکنندگان آمریکا خودمختاری اقتصادی قابل توجهی دارند و در سنین پایین به آزادی شخصی دست مییابند. عموماً آنها در هجده سالگی برای کار یا دانشگاه از خانه خارج میشوند و با آنکه در برخی از موارد زندگی در خانوادهی گسترده مشاهده میشود، ولی حالت معمول آن به این صورت نیست. همچنین، مهاجرت منطقهای فرزندان بزرگسالان متأهل و مجرد شایع است. لذا هزینه کردن فامیلی و هنجار و روشهای خرید بر اثر فاصله تضعیف میشود و مصرفکنندگان هر کدام آزادی بیشتری برای عمل بر اساس تفنن دارند (Rook, 2000, 328-333).
نتایج تحقیقات بازاریابی اخیر نشان داده که خرید تفننی مانند خرید برنامهریزی نشده میباشد. با این وجود در ادبیات موجود شاخ و برگ زیادی برای آن تشریح شده است. بر این اساس خرید تفننی برنامهریزی نشده است درحالیکه خرید تفننی چیزی بیش از خرید برنامه ریزی نشده میباشد، که شامل تجربه برای انگیزهای جهت خرید میباشد. این انگیزه بصورت اتفاقی و شدید احساس میشود و اغلب غیر قابل مقاومت میباشد. روک در سال 1987 خرید تفننی را چنین تعریف میکند که وقتی «یک خریدار نوعی تجربه اتفاقی، انگیزهای اغلب قدرتمند و پایدار برای خرید فوری چیزی را داشته باشد». بیتی و فرل این تعریف را کمی توسعه دادهاند: خرید تفننی نوعی خرید اتفاقی و فوری که بدون هیچگونه علاقه قبلی به خرید و بدون تمایلی برای خرید نوعی کالای خاص یا برنامهای برای خرید صورت میگیرد. رفتار واقعی زمانی بعد از تجربه یک انگیزه برای خرید رخ میدهد و اغلب خودبخودی و بدون عکس العملهای متعدد میباشد. این نوع از خرید شامل خرید مواردی که یکباره به ذهن خطور میکند نمیباشد، چرا که این گزینه ها مربوط به ذخیره خانه میباشد (Beatty and Ferrell, 1998,169-191).
وین برگ و گاتوالد[29] در سال 1982 بیان میکنند که «این امکان وجود دارد تا تصمیم و رفتار بصورت جداگانه انجام گیرد». بنابراین، احساس انگیزش برای خرید تفننی حالتی از تمایل است که تحت شرایط خاصی ایجاد میشود. آشکار است که در چنین مواقعی یک فعالیت تفننی اتفاق میافتد. بر اساس ادبیات موجود، این حالت ناخودآگاه و اتفاقی میباشد. خرید تفنی آخرین متغیر وابسته در مدل ما میباشد. که شامل خرید واقعی کالا یا انجام و اجرای انگیزه میباشد. صراحتاً، بیش از انگیزههایی که تجربه شدهاند، تمایل به بکارگرفتن در خرید تفننی افزایش مییابد (Ibid).
2-6- خرید تفننی و نظریهها
بسیاری از اصول و قواعدی که در پس زمینه کار ما در مورد جستجو انگیزه و انگیزش برای خرید تفننی وجود دارد، از نظریه تأثیرپذیری محیط فیزیکی استخراج شده است. روک در سال 1987 پیشنهاد کرد که خریداران دارای بیشترین مشکل زمانی بازدارنده در انگیزش برای پیدا کردن کالای مورد نظرشان میباشند. بعدها هوچ و لوون اشتاین[30] در سال 1991 چنین عنوان کردند که وقتی علاقهای بوجود آید، نقاط مرجع خریدار تغییر خواهد نمود. بنابراین مواجه شدن با جستجوی درون فروشگاه همراه با کالاهای مورد علاقه خواهد بود، کالاهایی که انگیزه برای خرید را ایجاد می کنند و مشکل است که به علت مجاورت فیزیکی مانعی بوجود آید. همچنین اذعان کردند که خرید، خرید بیشتری را به همراه میآورد. این موضوع نشان میدهد که انگیزههای اضافی سریعتر از انگیزههای قبلی عمل میکنند(Jaeha Lee, 2008, 45) .
نوشتههای مربوط به روانشناسی نشان میدهد که وقتی کسی در حالت روحی مساعدی باشد بیشتر رفتار مناسبی از وی سر میزند. یافتههای آزمایشگاهی نشان میدهد که حالت روحی مثبت موجب میشود که افراد رفتارهای مناسبتری از خود داشته باشند (Ibid).
دو متغیر اختلافات فردی مشخص شده که بر سایر متغیرهای خرید تأثیرگذار میباشند: لذت خرید و تمایل به خرید تفننی. اولین مورد پیشتر به خرید تفننی مربوط نمیشد، و آن را این گونه تعریف کردهاند، مطلوبیتی است که در فرایند خرید کسب میشود (Ibid).
[1]. Dupont
[2]. Point‑of‑purchase Advertising Institute
[3]. Twenty- Four- hour retailing
[4]. Telemarketing
[5]. Direct email
[6]. ATMs
[7]. Creadit card
[8]. Sophisticated retail Merchandising
[9]. Nesbitt
Retreated.1
[11]. Hawkins stern
[12]. Casual
[13]. Prototypic
[14]. Compelling
[15]. Mc donald
[16]. Peaple
[17]. Roolling stone
[18]. Contingent boying
[19]. Impulse Disorder
[20]. Rational choice
[21]. Borderline compulsive
[22]. Contingent Buying
[23]. Perfect Planning
[24]. Elastic
[25]. Irresistible
[26]. Borderline
[27]. Binge
[28]. Compulsive
Weinberg & Gottwald.[29]
[30]. Hoch & Loewenstein
دانلود پاورپوینت اهمیت ایمنی
پاورپوینت اهمیت ایمنی
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1326 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 70 |
توضیحات:
فایل پاورپوینت اهمیت ایمنی،در حجم 35 اسلاید
بخشی از متن:
1_ اهمیت ایمنی:
الف: ارزش قایل شدن به انسان و آسایش او (بشر دوستی)
ب: قوانین و استانداردها
ج: هزینه ها
2_ تعریف حادثه:
فرهنگ لغت:
در فرهنگ لغت حادثه به معنی اتفاق یا واقعه ای است که مورد انتظار نبوده و یا قابل پیش بینی نمی باشدو یا بعبارت دیگر حادثه یک اتفاق غیرمنتظره، پیش بینی نشده، ناخواسته و یا نامطلوب است که باعث آسیب، زیان یا صدمه می شود.
با توجه به تعاریف و عقاید رایج که معمولا همراه واژه حادثه می باشد مشکلات اساسی در ایمنی و بهداشت عبارتند از:
1- عقیده به شانسی بودن رخداد
2-ارتباط بین وقوع حوادث و نتایج آنها
3-مدت رویدادها
بنابراین با تغییر در تعریف رایج حادثه می توان این واژه را کاربری تر کرد:
حادثه یک واقعه ناخواسته برنامه ریزی نشده ای است که به صورت یک یا چندین واقعه متوالی و بوسیله اعمال ناایمن، شرایط ناایمن یا هر دو بوجود می آید و ممکن است فوراً منجر به اثرات ناخوشایند شود یا آن را به تاخیر اندازد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 35 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
فایل پاورپوینت اهمیت ایمنی،در حجم 35 اسلاید
بخشی از متن:
1_ اهمیت ایمنی:
الف: ارزش قایل شدن به انسان و آسایش او (بشر دوستی)
ب: قوانین و استانداردها
ج: هزینه ها
2_ تعریف حادثه:
فرهنگ لغت:
در فرهنگ لغت حادثه به معنی اتفاق یا واقعه ای است که مورد انتظار نبوده و یا قابل پیش بینی نمی باشدو یا بعبارت دیگر حادثه یک اتفاق غیرمنتظره، پیش بینی نشده، ناخواسته و یا نامطلوب است که باعث آسیب، زیان یا صدمه می شود.
با توجه به تعاریف و عقاید رایج که معمولا همراه واژه حادثه می باشد مشکلات اساسی در ایمنی و بهداشت عبارتند از:
1- عقیده به شانسی بودن رخداد
2-ارتباط بین وقوع حوادث و نتایج آنها
3-مدت رویدادها
بنابراین با تغییر در تعریف رایج حادثه می توان این واژه را کاربری تر کرد:
حادثه یک واقعه ناخواسته برنامه ریزی نشده ای است که به صورت یک یا چندین واقعه متوالی و بوسیله اعمال ناایمن، شرایط ناایمن یا هر دو بوجود می آید و ممکن است فوراً منجر به اثرات ناخوشایند شود یا آن را به تاخیر اندازد.
و...
این فایل با فرمت پاورپوینت در 35 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
محتوای فایل دانلودی
پاورپوینت
راهنمای استفاده
Microsoft powerpoint WinRAR
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 73 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 44 |
تعریف فعالیت های فوق برنامه
با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، 1989).
فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و ... است(شعاری نژاد، 1382). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، 1385).
گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(1383) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»
موریانا[1] و همکاران(2006) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[2](1999) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[3] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.
فضلی خانی و همکاران(1384) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.
مهرمحمدی(1386) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، 1388).
2-1-1-2. ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه
اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، 1384).
با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، 1385).
2-1-1-3. اهداف فعالیت های فوق برنامه
در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(1382) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.
گیلک(1386) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، 1387).
پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، 1385). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، 1384).
آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، 1387). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، 1387). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، 1387).
2-1-1-4. عناصر برنامه درسی
یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، 1388). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، 1388). به عقیده مک نیل(1985) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، 1388).
2-1-1-5. هدف ها در برنامه درسی
نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، 1388). رضوی(1389) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:
1- نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.
2- نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، 1381).
از نظر موسی پور(1382) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.
2-1-1-6. برنامه درسی فوق برنامه
در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.
پوزنر(1995) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، 1386).
به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟
مک لین(1999)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، 1385).
2-1-1-7. نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه
نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، 1381).
بنورا(1986) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، 1391).
2-2. بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی
2-2-1- خودکارآمدی
خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[4]، 2004).
بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.
به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[5] و همکارن، 2006).
بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).
خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).
2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی
درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).
[1] Moriana
[2] Colitin
[3] Oconnor & Mcguire
[4] Valtarz
[5] Boud
دانلود پاورپوینت ایمنی در تونل ها
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 5279 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 70 |
پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل
فایل پاورپوینت ایمنی کاربردی در تونل ، در حجم70 اسلاید
بخشی از متن:
باتوجه به اینکه عملیات حفاری در تونل یکی از فعالیتهای دارای ریسک خطر بالا می باشد مدیریت HSE در هر مجموعه می بایست با اتخاذ تدابیر پیشگیرانه نسبت به جلوگیری و کاهش حوادث جانی و مالی اقدامات لازم را انجام دهند . در این مجموعه به بررسی و شرح برخی از خطرات احتمالی در تونل و روشهای پیشگیری از آن می پردازیم .
با توجه به ماهیت کار هر بخش از پروژه لازم است عوامل مستقیم و غیر مستقیم، بازدید کنندگان و ... باید به تجهیزات ایمنی متناسب با نوع کار تجهیز شوند. به عنوان نمونه، در ذیل یکسری از وسایل عمومی مورد نیاز جهت تردد و کار در تونل ذکر شده است .
فهرست مطالب:
مقدمه
1-تجهیزات افراد در تونل
2-عملیات اجرایی مربوط به نصب تجهیزات و ... در تونل
3-پیاده رو و مسیرهای دسترسی به محلهای کاری
4-حمل و نقل مسافر
5-نرده بان های دسترسی
6-خاکبرداری و حفاری
7-حفاری با بیل مکانیکی
8-حفاری با لودر
9-شارژ کردن چالهای انفجار
10-انفجار
11-ریگلاژ و لق گیری
12-نصب وایرمش
13-نصب قابها
14-نصب راک بولتها
15- بتن پاشی ( شاتکریت )
16- حمل
17) دور زدن در تونل
18) دنده عقب رفتن در تونل
19) نصب شبکه آرماتور
20) حرکت دادن قالبها
21) کار در مناطق قالب بندی شده
22) ذرات سمی در هوای تونل
23) کمکهای اولیه
این فایل با فرمت پاورپوینت در 85 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.
دانلود پاورپوینت شبه حادثه
پاورپوینت شبه حادثه
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 1818 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
پاورپوینت شبه حادثه
این فایل حاوی مطالعه شبه حادثه می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 23 اسلاید در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید.
فهرست
تعاریف و اصطلاحات
درس از گذشته
دلایل الزام به شناسایی، ارزیابی و رفع شبه حوادث
دلایل اجتناب سازمانها از شبه حوادث
برنامه موفق بررسی شبه حوادث
فرایند سیستماتیک مدیریت شبه حادثه
ارزیابی ریسک شبه حادثه
دانلود پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی (هیدرانت)
پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی(هیدرانت)
| دسته بندی | فنی و مهندسی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3906 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 80 |
پاورپوینت شناخت و کاربرد شیرهای آتش نشانی(هیدرانت) دارای 80اسلاید
مقدمه
سازمانهای آتش نشانی و خدمات ایمنی برای انجام وظیفه خطیر خود به ابزار ها و تجهیزات متعددی مانند انواع خودروهای عملیاتی و پوشش مخصوص ضدحریق نیاز دارند. در این میان برخی تجهیزات نقشی پایه ای دارند که از مهمترین آنها باید به شیر آتش نشانی اشاره کرد.
پژوهش های علمی و تجربیات عملی نشان داده یکدستگاه شیر آتش نشانی در شهر یا مناطق صنعتی خطرآفرین می تواند عملکردی بهتر از خودروی آتش نشانی داشته باشد.این در حالی است که هزینه خرید و نصب شیر در مقایسه با هزینه هایی که برای خرید و نگهداری خودرو انجام شود،بسیار اندک است.علاوه بر این،شیر آتش نشانی سوای بازدیدهای منظم برای اطمینان از سالم و بی نقص بودن آن چندان نیاز به مراقبت دائمی ندارد.از همین رو ضرورت دارد تا اهمیت شیر آتش نشانی،این وسیله کوچک اما با کارایی بالا برای جامعه آتش نشانان کشور و همچنین کارشناسان و مدیران شهری بازگو گردد.
عناوین:
§الف)تعریف و مشخصات شیر آتش نشانی §ب)نحوه استفاده و نگهداری از شیر ایستاده آتش نشانی §پ)تعریف مشخصات فنی شیر ایستاده آتش نشانی §ث)مشخصات فنی نصب شیر ایستاده آتش نشانی §امید است این جزوه مورد بهره برداری آتش نشانان محترم قرار بگیرد. §
دانلود بررسی اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر کاهش خشونت در روابط زوجین
خشونت خانوادگی1 یکی از مسائل مهمی است که از دیدگاه های مختلفی چون دیدگاه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، جمعیت شناسی و بهداشتی مورد توجه قرار گرفته است (سولر و همکاران2، 2001، نقل از همتی، 1383)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 160 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 16 |
مقدمه:
خشونت خانوادگی[1] یکی از مسائل مهمی است که از دیدگاه های مختلفی چون دیدگاه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، جمعیت شناسی و بهداشتی مورد توجه قرار گرفته است (سولر و همکاران[2]، 2001، نقل از همتی، 1383).
خشونت خانگی یک مشکل شایع است که در بین تمام سنین، جنسیت ها، قومیت ها، کشورها، زمینه های آموزشی و گروههای اقتصادی، اجتماعی رخ می دهد. قربانیان از هر سنی، قومیتی و جنسیتی وجود دارند. هر ساله بین 2 تا 4 میلیون نفر از زنان کتک می خورند و 2000 نفر از زنان کتک خورده بر اثر آسیب ها می میرند (پزشکان کشیک دانشگاه آمریکا، 2003).
آمارهای جهانی نشان می دهد که کتک زدن همسر در 84% در جوامع کوچک (لوینسون[3]، 1989) و 100% در جوامع توسعه یافته رخ می دهد.
خشونت در روابط صمیمی یک الگوی رفتاری است که در اشکال فیزیکی، عاطفی، روانی، جنسی و اقتصادی رخ می دهد و ترس، تهدید، قدرت و کنترل را تداوم می بخشد. تحقیقات درباره خشونت خانوادگی نشان می دهد (استراس وگلز[4]،1986 ، والکر[5]، 1991) که شمار زیادی از زنان احتمالاً قربانیان خشونت مردان هستند که طیفی از خشونت ساده تا قتل را دربر می گیرد.
با توجه به اینکه درباره علل و شیوع خشونت خانوادگی تحقیقات زیادی در کشورهای غربی، از چند دهه اخیر و در ایران از چند سال قبل صورت گ رفته است اما در زمینة روشهای درمانی و پیشگیری از این معضل بزرگ که خانواده، فرزندان، همسران و جامعه را با مشکل گوناگونی مواجه می کند، تحقیقات اندکی صورت گرفته است.
بررسی اخیر دربارة خشم در روان درمانی نشان می دهد که خشم از جمله احساسات طبیعی است. اینکه احساس خشم خود را باید بر حق دانست اما در کنار آن باید راهی درست برای تخلیه خشم پیدا کرد تا هم به فرد خشمگین و هم به همسرش َآسیب نرساند. مشکل زمانی بروز می کند که خشم را سرکوب کنیم و یا آن را به طرزی خشونت آمیز ابراز نماییم. به اعتقاد بسیاری از روانشناسان، خشم در صورتی سالم است که به درستی تخلیه شود. اما همین خشم اگر به درستی ابراز و تخلیه نشود می تواند ناسالم و حتی کشنده باشد (قرچه داغی، 1383).
خشم از هیجانهای جهان شمول است که با پیامدهای مخربی همراه میباشد و از دیرباز مورد توجه اندیشمندان و متخصصان بوده است. همه ما به نحوی خشم را تجربه کرده ایم و میدانیم که نمیتوان از افراد و چیزهایی که ما را خشمگین میکنند اجتناب نمود و یا آنها را تغییر داد. با این وجود میتوان چگونگی کنترل واکنشهای خودمان را بیاموزیم. هدف کنترل خشم کاهش احساسات پرخاشگرانه و برانگیختگی فیزیکی است که خشم آن را بوجود میآورد (رافضی، 1383).
در برآوردهای ملی نتیجه گیری شده است که 1309061 زن و 834732 مرد، قربانی خشونت شده اند (بارنت[6]، 2004). این آمارها و آمارهای مشابه نشان دهندة این واقعیت است که همسران نمی توانند با روشهای مطلوب با مشکل خشونت برخورد کنند و اکثر برخوردها هم طبق تحقیقات منفی است (افخم ابراهیمی، 1382).
نوواکو[7] (1975) درمان مدیریت خشم را برای تغییر دادن شناخت های افزایش دهندة خشم مراجعان طراحی کرد و آن را بکار برد. نتایج تحقیق نوواکو نشان داد که مراجعان بهبودی را در روابط بین فردی نشان دادند. آن گانلی آموزش ابراز وجود را به عنوان بخشی از الگوی درمانیاش قرارداده که نتیجة آن در کاهش خشم مراجعان موثر شناخته شد (آن گانلی، 1981).
بنابراین مساله اساسی در این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر کاهش الگوهای خشونت (چسمی، روانشناختی، جنسی، صدمه و آسیب و جسمی و افزایش روش مذاکره) در روابط زوجین است و اینکه آیا این آموزش میتواند خشونت زوجین را کاهش دهد یاموجب افزایش استفاده از روش غیرخشن شود.
دانلود پاورپوینت بررسی اجمالی استراتژی صنعت مس ایران
تاریخچه مس در جهان و ایران
از انجایی که مس جزء معدود فلزاتی است که بصورت آزاد در طبیعت یافت می شود و همچنین دارای رنگ سرخ روشن بوده و قابلیت چکش خواری خوب دارد
| دسته بندی | پاورپوینت |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 498 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 33 |
تاریخچه مس در جهان و ایران
از انجایی که مس جزء معدود فلزاتی است که بصورت آزاد در طبیعت یافت می شود و همچنین دارای رنگ سرخ روشن بوده و قابلیت چکش خواری خوب دارد، موجب توجه انسان عصر نوسنگی برای استفاده از این فلز و جانشینی آن بجای سنگ گردید. اگر چه تاریخ و محل دقیق اولین استفاده انسان از مس به روشنی مشخص نیست لیکن اکثر کارشناسان، اولین استفاده از مس را به 8 هزار سال قبل از میلاد مسیح، در آسیای غربی و به ساکنان بین النهرین محل سکونت نخستین تمدن های بشری، نسبت می دهند.
اشیاء مسی و آلیاژهای بدست امده از نقاط مختلف ایران و همچنین آثار کوره های قدیمی و ابتدائی ذوب مس حاکی از آشنایی ایرانیان قدیم به صنعت استخراج و ذوب می باشد
دانلود فایل پاورپوینت کاربردهای نفت خام
بشر از آغاز خلقت ، بدنبال چیزی بوده است که بتواند از آن حرارت ، روشنایی و نیروی لازم برای گرداندن چرخ زندگی خود را فراهم نماید
| دسته بندی | پاورپوینت |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 899 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
بشر از آغاز خلقت ، بدنبال چیزی بوده است که بتواند از آن حرارت ، روشنایی و نیروی لازم برای گرداندن چرخ زندگی خود را فراهم نماید. برای تامین حرارت ، نخست شاخ و برگ درختان و زغال چوب را که در دسترس داشت، بکار میبرد. روشنایی لازم را نیز با مشعلهای چوبی یا چراغهای پیه سوز و رفته رفته با چراغهایی که با روغنهای گیاهی و روغنهای معدنی میسوخت، تامین میکرد. کمکم زغال سنگ را کشف شد. کشف زغال سنگ زندگی بشر را دچار تحولی بزرگ کرد و باعث پیدایش و رشد سریع صنایع گردید. تا اوایل قرن بیستم منبع اصلی انرژی ، زغال سنگ بود. اما بعدها ، انسان دریافت که نفت را که از دیر باز میشناخت و لیکن به مصارف محدود و دیگر میرسانید، برای تولید حرارت و انرژی بهمراتب از سوختهای جامد بهتر است. از این رو شروع به استخراج نفت از زمین نمود.
دانلود روش تحقیق تاثیر بدرفتاری بر عزت نفس
تاثیر بدرفتاری بر عزت نفس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 46 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 65 |
فهرست مطالب
عنوان |
صفحه |
||
|
فهرست جداول |
|
||
|
چکیده |
|
||
فصل اول:کلیات |
1 |
||
|
مقدمه |
2 |
||
|
بیان مسئله |
4 |
||
|
اهمیت و ضرورت مسئله |
7 |
||
|
اهداف تحقیق |
10 |
||
|
سؤالات و فرضیات تحقیق |
10 |
||
|
روش انجام تحقیق |
10 |
||
|
تعریف واژهها و اصطلاحات |
11 |
||
فصل دوم: ادبیات تحقیق |
12 |
||
|
مقدمه |
13 |
||
|
الف: پیشینه نظری تحقیق |
13 |
||
|
عزت نفس بالا ، عزت نفس پایین |
15 |
||
|
ب:تحقیقات انجام شده در ایران و خارج از ایران |
16 |
||
|
فصل سوم: روش تحقیق |
20 |
||
عنوان |
صفحه |
||
|
مقدمه |
21 |
||
|
روش تحقیق |
21 |
||
|
جامعه و نمونه |
22 |
||
|
روش نمونهگیری |
22 |
||
|
ابزار اندازهگیری |
23 |
||
|
چگونگی گردآوری دادهها |
24 |
||
|
روش آماری |
25 |
||
فصل چهارم: یافتهها و نتایج تحقیق |
26 |
||
|
مقدمه |
27 |
||
|
یافتهها |
27 |
||
فصل پنجم: بحث یافتهها و تجزیه و تحلیل دادهها |
30 |
||
|
محدودیتهای تحقیق |
37 |
||
|
پیشنهادات تحقیق |
38 |
||
|
فهرست منابع و ضمائم |
39 |
||
|
ضمیمه الف: جداول نمرات هر دو گروه |
40 |
||
|
1- جدول نمرات خام آزمودنیهای پسر |
41 |
||
|
2- جدول نمرات خام آزمودنیهای دختر |
43 |
||
|
صفحه |
||
|
فهرست منابع |
45 |
||
|
ضمیمه ب: پرسشنامهها |
46 |
||
|
1- پرسشنامه بدرفتاری فیدل |
47 |
||
|
2- پرسشنامه عزت نفس جنیس فیلد |
54 |
فهرست جداول
|
صفحه |
||
|
1- جدول تأثیر بدرفتاری والدین بر عزت نفس |
28 |
||
|
2- جدول تأثیر بدرفتاری والدین بر عزت نفس دخترها |
28 |
||
|
3- جدول تأثیر بدرفتاری والدین بر عزت نفس پسرها |
29 |
||
|
4- تفاوت میانگین بدرفتاری والدین پسر و دختر |
29 |
مقدمه
مطالعه پیرامون نحوه رفتار والدین و ویژگیهای فرزندان موضوع بسیاری از تحقیقات علمی در کشورهای مختلف جهان بوده است از جمله موارد مهم و اساسی در این تحقیق ویژگی عزت نفس کودکان در رابطه با بدرفتاری والدین آنها است.
بدون تردید خانواده عمدهترین و مؤثرترین نقش را در فرایند شکلگیری شخصیت برای ایجاد حس عزت نفس در کودکان دارد. در خانوادهای که صمیمیت، محبت، مهربانی وجود دارد کودک میتواند هم عزت نفس بالایی داشته باشد و هم تغییرات مطلوب در شخصیت او ایجاد گردد. از یک سو کودک میتواند با اطمینان به شخصیت خود با مشکلات روبرو شود و از سوی دیگر، بدون داشتن اضطراب و تشویش رفتارهای نامناسب خود را مورد تردید قرار داده و سعی میکند آنها را به نحو مطلوب تغییر دهد. شکلگیری بنیادین عزت نفس در کودکان متأثر از فضای کلی خانواده است.
میدانیم که اگر گویا فضای کل خانواده هر حرکت و رفتار کودک را علیرغم نادرست بودن پذیرا باشند، کودک به احتمال زیاد دچار اختلال رفتار میگردد زیرا تفاوت بین رفتارهای درست و غلط را نمیداند و از دیگران نیز انتظار دارد که همچون مادر و پدر هرگونه رفتار او را به گرمی و صمیمیت بپذیرد و چون چنین چیزی مقدور نیست مشکلات و درگیریهای اجتماعی او آغاز میگردد. در نقطه مقابل خانوادههایی وجود دارند که رفتارهای کودک را نمیپذیرند و در حقیقت دائماً در حال طرد کودک خود هستند در چنین فضای خانوادگی کودک نمیداند چه چیزی باعث قبول و تشویق از طرف دیگران میگردد و کودک در هر امری دچار بلاتکلیفی است.
عزت نفس مبتنی بر ارزیابی قضاوتهایی است که شخص درباره خصوصیات خود به عمل میآورد. روانشناسان و جامعهشناسان عزت نفس را از شخصیت و هسته مرکزی سازگاری اجتماعی میدانند «اسلامی نسب، 1373».
تحقیقات انجام شده بر ارتباط متقابل بین عزت نفس فرد و تصور فرد از توانائیهای خود تأکید دارد بدین معنا که اگر عزت نفس کاهش یابد، احساس ضعف و ناتوانی در فرد ایجاد میشود و بالعکس با افزایش اعتماد به نفس احساس توانمندی به وجود میآید.
خانوادهها یا والدینی که بطور مستمر کودکان خود را مورد حمایت قرار میدهند، با آنها گرم و صمیمیاند و کنترل منطقی و متعادل را اعمال میکنند، در فرزندان خود اشتیاق ابراز رفتارهای اجتماعی قابل قبول را ایجاد میکنند و زمینه را برای بروز استعدادها و توانائیهای کودکان و نوجوانان خود فراهم میآورند. برعکس والدین آسان گیر که از کنترل کودکان خود پرهیز میکنند، کودکان آنها اشتیاقی ندارند که از رفتارهای قابل قبول و معیارهای تعریف شده گروههای مختلف جامعه اطاعت کنند.
والدینی وجود دارند که کارهای کودکان خود را در دوره طفولیت و کودکی به گونه صحیح کنترل نمیکنند، در نتیجه در دوره نوجوانی و جوانی از درونی ساختن اخلاقیات و ارزشها در آنها عاجز میمانند. این گروه دیر دست به کار میشوند و فقط در دوره جوانی اقدام به کنترل جوانان خود میکنند، دورهای که مداخلات دیروقت والدین و اختلافات ایجاد شده جوانان را به سوی کژرفتاری اجتماعی و انحرافات اخلاقی سوق میدهد.
بیان مسأله
یکی از نیازهای اصلی و اساسی انسان احساس ارزش نسبت به خود و یا بطور کلی عزت نفس (self esteem) میباشد در واقع برخوردار از این احساس ارزشمندی و اعتماد به نفس است که برای انسان به مانند یک سرمایه و ارزش حیاتی به حساب آمده و از جمله عوامل مهم و عمده در امر شکوفایی استعدادها و خلاقیت در انسانها محسوب میگردد این احساس ارزش بخشی از خودپنداره (self concept) انسان میباشد که شامل تصویر خود از خود و احساسی که او نسبت به خویشتن دارد و درجه پذیرش و تأیید شخص نسبت به خویش میباشد. نوع نگرش انسان نسبت به خودش، براساس تجربیاتی است که از نگرش دیگران و ارزیابی آنها نسبت به شخصیت خودش دارد (میرزابیگی، 1373).
دانلود مبانی نظری تحقیق و روش تحقیق اوقات فراغت
اوقات فراغت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 381 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 90 |
فراغت :
در واقع در زمان و فرصتی است که یک فرد رشد یافته و مسئولیت پذیری در طول زندگی خود فارغ از انجام کارهای مؤظف و بعد از پرداختن به امور دینی و عبادی باید با میل و رغبت و ارادة شخصی ودر نهایت آزادی از آن بهره گیرد و به فعالیتی بپردازد که آن را دوست می دارد .
زمان فراغت :
ارزشمندترین لحظات ، ساعات وروزهای زندگی انسان است . بدیهی است که ارزشمندی اوقات فراغت به موازات رشد فکری و توسعة قابلیت های شخصی و مسئولیت پذیری های خانوادگی ، حرفه ای و اجتماعی ، مضاعف می شود در زندگی کودکان و نوجوانان ، در اوقات فراغت به زمانی معنا ومفهوم روشن و ارزشمند پیدا میکند : که حضور مؤظف در مدرسه و انجام تکالیف مکلف را برای نخستین بار تجربه می کنند . در روزهای سال تحصیلی ، ساعت خارج از مدرسه و زمانی که دانش آموزان تکالیف آموزشگاهی را انجام داده اند و فارغ از برنامه های معمولی روزانه فرصتی مییابند که با انگیزه شخصی و آزاد به هدایت و نظارت اولیاء ومربیان دراین زمینه میتواند فوق العاده پرثمر وپربرکت باشد .
اما تعطیلات تابستانی برای اکثر دانش آموزان از اهمیت ویژه ای برخوردار است ، تعطیلاتی بسیار طولانی و افزون بریک صد روز!؟
اوقات فراغت ، به ویژه در روزهای نسبتاً طولانی هم چون تابستان ، علاوه بر اینکه مناسب ترین بستر پس از شکستن عادت های نامطلوب ، توسعة مهارت های شناختی و فعالیت های جسمی و حرکتی ، زدودن غبار اضطراب و پریشانی های فکری ، دست یابی به سلامت و آرامش روانی و اعتلای شخصیت و حضور فعال در عرصه های زندگی اجتماعی و تعامل بین فردی است ، بهترین فرصت برای ظهر و پیدایش خلاقیت های ذهنی ونوآوریهایفکری است ، چراکه کودکان،نوجوانان و جوانان در طول سالتحصیلی یا حین انجام وظایف موظف ، فرصت چندانی برای پرداختن به اندیشه های بدیع و ایده های نو وتجربه مفروضات فکری خود نمی یابند و لذا در زمان فراغت ، بستر بروز و ظهورنورآوریهای ذهنی ، خلاقیت ها و تولیدات برتر فکری و تجربة باورهای مولد است.
تجارب محققان خلاق و اندیشمندان نورآور در عرصه های علوم و فنون برتر حاکی از آن است که جوانه های خلاقیت ذهنی آن ها در اوقات فراغت بارور گردیده است . زیرا اشتغالات مکلف و متعهد بودن به انجام مسئولیت های مؤظف نمی گذارند اندیشه های خلاق به راحتی شکوفا شوند . بنابراین بارور شدن اندیشه های خلاق و تولیدات برتر ذهنیمستلزم آزادی و اختیار ، میل و اراده ، قدرت انتخاب و بهره گیری از اوقاتفراغت، به دور از وظایف موظف و تکالیف مکلف است . اوقات فراغت همانند شمشیر دو لبه است چرا که از یک سو هموارگربستر پیدایش و ظهور و بروز خلاقیت ها و نوآوری های فکر است و از سوی دیگر می تواند زمینة آسیب پذیری های فردی واجتماعی را فراهم کند .متأسفانه اغلب آسیب پذیرهای کودکان و نوجوانان در جوامع مختلف ، درایام اوقات فراغت صورت می پذیرد . تعطیلات آخر هفته تعطیلات عید نوروز ، تعطیلات طولانی تابستان اگر به گونه ای بایسته وشایسته و با راهنمائی و آموزش های لازم مورد بهرهگیری کافی ووافی قرار نگیرند ظرفیت آسیب پذیرهای فردی و کژروی های اجتماعی نوجوانان را مضاعف می کنند .
...
(مقدمه )
«فَإذا فَرَغْتَ فَاَنْصَبْ»
بدون شک دانش آموزان هرجامعه ، سرمایه های گرانبهائی اند که اگر مورد
بی توجهی قرارگیرنددر تصمیم گیری ها مد نظر نبا شند، آن جامعه دچار خسران زیادی خواهد شد . با نگاهی به ارقام بودجه کشورهای صنعتی وپیش رفته در مقایسه با کشورهای جهان سوم فاصله زیاد بین آن دورا می توان دید .
بسیاری از کشور های توسعه یافته معتقدندکه هرچه دراینارتباطهزینهنمایند ، تبدیل به سرمایه های دیگری در ابعاد مختلف آن کشور خواهد شد .در میان
دانش آموزان با توجه به دانش آموزان متوسط جایگاه ویژه ای دارد .زیرا علاوه بر این که در آینده نزدیک می توانند در امور جامعه مؤثر واقع شوند .در زمان تحصیل هم به دلیل ویژگیهای خاصی که دارند ،قادرند منشا ءحرکت های سازنده یا مخرب شوند . بدین لحاظ هر چه به این نیروی خارق العاده توجه شود از قدرت خروشان وپر تحرک آنان می توان بهره جست و هر چه به بوته فراموشی سپرده شوند ،این سیل عظیم می تواند خسارت زیادی را به وجود آورد ،
سئوا لی که دراین جا مطرح است این است که دربرابر هدر رفتن فرصت های جوانی چه کسانی مسئولند .بدیهی است که نظام تعلیم وتربیت به تنهایی نمی تواند در تربیت واستفاده صحیح از جوانان موفق شود .یکی از موضوعات بسیار مهم
برنامه ریزی برای اوقات فراغت دانش آموزان می با شد که اگر اصولی و حساب شده باشد میتوانند زمینه رشد و تعالی جامعه مهیا نمایند و کشور را از آسیبها وخطرات احتمالی که ممکن است در اثر بی توجهی به این امر گریبان گیر کشور شود مصون بدارد .فلسفه اوقات فراغت از پیچیدگی ،تنوع وتفاوتهای بنیادی برخورد است هرفرد براساس تفا وت های زیست شناختی (بیولوژیک )فرهنگی ،نگرش و تجربیات گذشته واهداف ومقاصدی که برای آینده خود دارد، تعبیرمتفاوت یا ومتضاد نسبت بهدیگران از تأمین اوقات فراغت وچگونگی تأثیرآن برانگیز دارد . اگر ما بتوان تأثیر وتأثری را که این دو واثرانگیزواوقات فراغت یکدیگردارند را به درستی مشخص نمائیم قدم مثبتی در راه کسب هر چه بهتر علم و دانش همراه با لذت بردن از زندگی برداشته ایم .
تعریف اوقات فراغت :
اوقات فراغت را غالباً به معنا ی بیکاری ،اوقات غیرموظف ،ساعات بدون برنامه ، اوقات غیر رسمی و … تلقی می نمایند .به همین علت بزرگسالان مربیان واولیا برای جلوگیری از هدر رفتن این اوقات سعی می کنند که با برنامه ها ،سرگرمی و اشتغالات مختلف اوقات فراغت دانش آموزان را پر کنند .
حال فلسفه اوقات فراغت این است که فرد بدون اجبار وخارج از چارچوب های قبلی بودن اشتغال ورزی دیگرساخته خود با میل و رغبت به فعالیت های دلخواه خویش بپردازد و از طرف دیگر گفته می شود که اوقات فراغت منشاء خلاقیت ها باروری افکار ، شکل دهی شخصیت ، تأمین انرژی و بازیابی قوای حیات و کشف و اختراع و نوآوری و ابتکار ، بازاندیشی و اصلاح افکار ، محاسبه ومراقبت ، ارزیابی و بازیابی و ایجاد انگیزه و رغبت و میل در فرد می شود .
اوقات فراغت را به حسب تفاوت های ارزشی و فرهنگی ، نگرش ها ، تجربیات ، شرایط و موقعیت های مادی و معنوی هر فرد تعریف کرد . طبیعت آدمی اساساً به گونه ای است که دائماً در حال تعادل جوئی است . نظریه در روان شناسی انگیزشی وجود دارد که معتقد است حالات هیجانی و انگیزش با حالات متضاد و متعارض همراه می گردد که این نظریه به عنوان نظریه فرآیند متضاد
OPPOMENT PROGRESS THEORY مشهود است .
پس موضوع تحقیق :
( بررسی رابطه بین اوقات فراغت و انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدارس متوسطه شهرستان گچساران می باشد )
هدف از انتخاب موضوع :
اگر بپذیریم که مهمترین بخش شکل گیری شخصیت نوجوانان و جوانان در اوقات آزاد ، فارغ از همه وظایف و برنامه های از پیش تعیین شده بیرونی ودیگر ساخته است و اگر قبول کنیم که ذهن هنگامی به جوشش و خلاقیت می افتد که منشاء تحریک آن تمایلات درونی و خود انگیخته باشد و فرد فعالانه و با انتخاب آزاد و به دور از انتظارات بیرونی ومقبولیت نهادی و نقش بازی کردن های تصنعی ، در شکل دادن افکار و اندیشه ها واعمال خود دخالت نماید ، آنگاه می تواند به فلسفه وجودی اوقات فراغت ، آن هم با جهت گیری مثبت ، رشد دهنده و کمالزا پیبرد .
با توجه به انحرافات و مشکلات پیچیده و عدیده ای که در جامعه امروزی وجود دارد برای استفاده بهینه از اوقات فراغت و تأثیر بیشتر آن بر ایجاد انگیزه در
دانش آموزان به نظر رسید که می توان قدم مثبتی در این راه برداشت و همین امر ما را مصمم کرد که به این عنوان بپردازیم شاید مثمرثمر واقع گردد .
علل و دلایل انتخاب موضوع :
نکاتی در پی می آید می توانند در علل و دلایل انتخاب موضوع مؤثر باشند :
1) فعالیت ها و برنامه های متنوع و متعددی وجود داشته باشند که در خلال آن دانش آموزان بتوانند به صورت انتخابی ، آزاد . خودانگیخته و به میل خود به
آن ها مشغول شوند وبازدهی و کارآئی مناسبی دهند .
2) از تبدیل اوقات فراغت به اوقات سرگرمی و گذراندن وقت ، صرف انرژی بیهوده و اشتغالات بدون هدف پرهیز شود .
3) زمینه ای فراهم نمود که دانش آموز فرصت کاوش ، تفکر و تأمل درباره خود ، قابلیت و خدای خویش داشته باشد .
4) باعث حرمت نفس ، شکوفائی ، زیبا دوستی ، حقیقت یابی . خیرخواهی و خیر دوستی از جمله عناصر سازندة برنامه اوقات فراغت می باشد .
دانش آموز باید بین لذت و فرح
دانلود بررسی افسردگی مابین دو گروه افراد ورزشکار و غیر ورزشکار
افسردگی ما بین دو گروه افراد ورزشکار و غیر ورزشکار
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 7319 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
مقدمه :
در حال حاضر جوامع بشری با همه پیشرفت و جهش که در کلیة متون و علوم مختلف بشری است توجه ناچیزی به جنبه های روانی ، تربیتی ، عاطفی ، اخلاقی ، اجتماعی و بهداشت روانی افراد نموده است .
پیچیدگی و گرفتاریهای جوامع انسانی امروز آگاهی لازم در زمینه های یاد شده را اجتناب نا پذیر و ضروری می نماید . به نظر می رسد اوضاع و احوال شرایط زندگی مدرن و پیچیدگی حاصل از آن انزوا و فرد گرایی همراه با آن از عوامل عمده ای است که زمینة ابتلاء به بیماری روانی از جمله افسردگی را فراهم می کنند .
موضوع تحقیق :
الف – مسأله : آیا رابطه بین افسرگی و فعالیت های ورزشی موجود است .
هدف کلی و آرمانی تحقیق :
1–هدف این تحقیق بررسی رابطه بین تمرینات ورزشی و افسردگی کمتر است .
2-ارائه کارهای مناسب و پیشنهادات مؤثر در زمینة اثرات مثبت فعالیت های ورزشی در درمان و کاهش افسردگی و میزان خودکشی .
ب – فرضیه :
افرادی که به فعالیت ورزشی می پردازند افسردگی کمتری را نسبت به افرادیکه ورزش نمی کنند نشان می دهند .
فایده تحقیق :
افسردگی یکی از شایع ترین اختلالات روانی است که در حال حاضر هر فرد ممکن است آنرا در طول زندگی خود بطور متناوب یا مستمر تجربه کند .
این موضوع صرفاً محدود به زمان و مکان خاصی هم نمی باشد بلکه واکنشی است که در مقابل فشارات عصبی و مشکلات ناشی از جوامع مدرن یا نیمه مدرن کنونی موجود و گویای حالتی است که در هر دوره زمان برای هر کس ممکن است روی دهد .
به صراحت می توان اعلام نمود که تعدادی از افراد بالغ در دوره ای از عمر خود دچار این حالت گردیده و عده ای بیشتری از این افراد به افسردگی خود آگاه نیستند و اگر این حالت روانی ادامه پیدا کند منجر به بعضی مشکلات روانی و بدنی می شود و ادامه در آخر منجر به خودکشی فرد می گردد .
اگر اطلاعات به افراد داده شود تا این حالات روانی نامساعد را تشخیص دهند ، زودتر اقدام به رفع می نمایند .
روش انجام تحقیق :
هدف ما از انجام این پژوهش سنجش و مقایسة فراوانی دو متغیر مستقل ورزش ، وابسته افسردگی در هر دو گروه آزمودنی آزمایشی می باشد .
می خواهیم که بدانیم که آیا رابطه ای بین دو متغیر ذکر شده وجود دارد یا نه ، لذا مناسبترین روش در کسب نتیجه ارزیابی موضوع مطرح شده است .
انجام محاسبات آماری به روش مقایسه ای می باشد و نهایتاً سطح معناداری تفاوت های مشاهده شده را در میزان افسردگی دو گروه آزمودنی آزمایشی و داده های جمع آوری شده را در میزان افسردگی دو گروه آزمودنی آزمایشی را در داده های جمع آوری شده با استودنت مورد آزمون قرار خواهیم داد .
پیش فرض :
1-میانگین نمرات گروه اول (غیر ورزشکار) بالاترین میانگین افسردگی را نسبت به گروه دوم افراد (ورزشکار) دارند .
2-تفاوت مشاهده نمرات دو گروه از اجرای آزمون افسردگی در سطح معنی داری می باشد .
دانلود پاورپوینت عایق صوتی در ساختمان
پاورپوینت عایق صوتی در ساختمان
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 2057 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
پاورپوینت عایق صوتی در ساختمان
جلوگیری از انتقال صوت از خارج با داخل ساختمان به اطاق ها از راه دیوار ها – درها پنجره ها و سقف ها است یعنی کاهش سر و صدای نا خواسته در هر فضا از راه جذب هر چه بیشتر آن با مصالح آکوستیکی . مصالح متخلخل که برای عایق کاری حرارتی ساختمان ها مصرف میشوند معمولا جاذب صوتی مناسب نیز میباشند ولی معمولا در برابر عبور صوت ضعیف اند این نکته معمولا از سوی طراحان در نظرگرفته نمی شود.
شیشه های دو جداره در صورتی که نکات زیر رعایت شوند عایق بندی صوتی پنجره ها را به میزان زیادی بهبود میبخشند : 1 – با افزایش فاصله دو شیشه – عایق بندی صوتی نیز افزایش میابد . فاصله 150 تا 20 میلیمتر کاهش صوتی معادل 40 دسی بل ایجاد میکند . 2 – در صورتی که پنجره های دو جداره قابل باز شدن باشند باید از نوار هوا بندی استفاده شود . 3 – با افزایش ضخامت شیشه به ویژه اگر پنجره ها ثابت باشند عایق بندی صوتی نیز افزایش میابد این نکته بدین مفهوم است که باید از تهویه کننده های مخصوصی که کار تهویه وعایق بندی را تواما انجام میدهند استفاده کرد . 4 – شیشه های دو جداره ای که برای عایق بندی حرارتی طراحی شده اند در واقع ارزش عایق بندی صوتی ندارند .
دانلود پاورپوینت کف سازی در ساختان
پاورپوینت کف سازی در ساختان
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 4351 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 31 |
پاورپوینت کف سازی در ساختان دارای 31 اسلاید
§هدف از کف سازی بوجود آوردن سطحی که بتواند خواسته های استفاده کنندگان را از آن بنحو مطلوب برآورده سازد.با توجه به فناوری کف جنس . متفاوت خواهد بود کف ها را باید از مصالح ساخت. §کف ها باید در مقابل سایندگی محکم ومقاوم باشد همچنین حرکت بروی آنها راحت وتا حد امکان بی صدا بوده وبه راحتی بتوان کف را نظافت کرد. §البته شکل و جنس کف سازی بسته به نوع کاربردی آن دارد.
§به هر گونه عملیات ساختمانی که بروی سطح زمین یا سقف طبقه انجام شود تا کاربرد آن فضا را ممکن سازد کف سازی گویند. §
دانلود پاورپوینت کناف در ساختمان
پاورپوینت کناف در ساختمان
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 9472 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
پاورپوینت کناف در ساختمان دارای 43 اسلاید
کناف در واقع نام خانواده و موسسه ای با فعالیت هایی در سطح بین المللی و ویژگی های ممتاز می باشد. کار این شرکت از تولید و عمل آوری گچ در منطقه سارلند در کشور آلمان شروع شده و با توسعه و تنوع بخشیدن به این تولیدات در سطح بین المللی در زمینه های زیر فعالیت دارد:
•سیستم ها و مصالحی که بر مبنای ماده معدنی گچ تولید می شوند •عایق های صوتی و حرارتی •استخراج سنگ آهک و تولید مصالح مرتبط با این ماده ساختمانی •مصالح و مواد ساختمانی بر پایه گچ و سیمان •تجهیزات و ماشین آلات تولید کننده مصالح فوق
•انتخاب این سیستم در مرحله ی طراحی محاسبات سازه از یک سو باعث کاهش بار مرده ی ساختمان شده و از سوی دیگر موجب کاهش نیروی ناشی از زلزله خواهد شد؛ در نتیجه هزینه های مربوط به سازه و پی کاهش می یابد. علاوه بر کاهش جرم کلی ساختمان و در نتیجه کاهش نیروی ناشی از زلزله، دیوارهای کناف دارای رفتار میانقابی مناسب بوده و اثر منفی بر رفتار لرزه ای سازه ندارند. •ساختارهای ایجاد شده با محصولات کناف دارای عایق حرارتی و صوتی مناسب بوده ودر برابر رطوبت نیز مقاوم می باشند. همچنین با استفاده از ساختارهای مقاوم در برابر حریق، می توان سازه و یا فضاهای مورد نظر ساختمان را در مقابل آتش مستقیم تا دو ساعت مقاوم نمود. •از دیگر مزایای این سیستم ها سهولت در انجام تعمیرات، امکان ایجاد تغییرات با توجه به نیازها یا کاربری بنا و دسترسی آسان به تاسیسات می باشد. •
دانلود پاورپوینت تفکیک زمین شهری Subdivision
پاورپوینت تفکیک زمین شهریSubdivision
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 3304 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 70 |
پاورپوینت تفکیک زمین شهریSubdivision
تعریف تفکیک زمین
انواع تفکیک زمین
اهداف در تفکیک زمین
شرح خدمات
وظیفه مهندس شهرساز در تفکیک زمین
فرایند تفکیک
مثال
1. تفکیک جزئی (تفکیک یک زمین به حداکثر 5 قطعه بدون پیش بینی دسترسی مجزا)
2. تفکیک کلی زمین (تفکیک یک زمین به بیش از 5 قطعه با دسترسی مجزا)
دانلود پاورپوینت سقف کاذب
پاورپوینت سقف کاذب
| دسته بندی | معماری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 264 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 10 |
پاورپوینت سقف کاذب
- انوع سقف کاذب
- پوشش سقف کاذب سنتی و نحوه اجرا
- سقف توفالو ( به همراه جزئیات کامل )
- سقف کاذب آجری ( به همراه جزئیات کامل )
- سقف کاذب با رابیتس و اندود
- لمبه چوبی + مراحل کار و جزئیات
- لمبه آلومینیومی + مراحل کار و جزئیات
- سقف کاذب با صفحات اکوستیک
- سقف کاذب با صفحات گچی
- سقف های کاذب مشبک کناف ( به همراه جزئیات کامل )
- سقف های کاذب یکپارچه کناف ( به همراه جزئیات کامل )
- تایل های گچی ساده
- سقف با تایل اکوستیک
- روش های اجرای کناف
- سقف کاذب معلق
- سقف کاذب فرم گرفته
دانلود پاورپوینت ترکیب واحد های تجاری و تهیه صورتهای مالی تلفیقی
پاورپوینت ترکیب واحد های تجاری و تهیه صورتهای مال
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 169 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 83 |
پاورپوینت ترکیب واحد های تجاری و تهیه صورتهای مالی دارای دارای 83 اسلاید
-تعریف ترکیب واحدهای تجاری
رویدادها و فعالیتهائی که در آن دو یا چند شرکت تجاری و دارائیهای خالص آنان تحت کنترل عمومی و در یک ماهیت حسابداری یگانه آورده می شود .
2- چرا واحدهای تجاری ترکیب می شوند ؟
یکی از طرق بهبود نتایج عملیات و دسترسی به اهداف تعیین شده ، برقراری روابط مناسب تجاری و عملیاتی یک واحد تجاری با واحدهای تجاری دیگر می باشد .
3-روشهای ترکیب واحدهای تجاری
الف - ترکیب واحدهای تجاری جداگانه در یک شخصیت حقوقی :
- ادغام
ب - ترکیب علایق اقتصادی دو واحدی تجاری ضمن حفظ شخصیت حقوقی :
- تحصیل سهام سرمایه
- تحصیل دارائی
دانلود پاورپوینت حسابداری پیشرفته (2)
پاورپوینت حسابداری پیشرفته (2)
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 955 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 126 |
پاورپوینت حسابداری پیشرفته (2)
•از نقطه نظر تلفیقی هیچ تفاوتی نمیکند که شرکت اصلی از چه روشی برای حسابداری سرمایهگذاری استفاده کرده باشد.
زیرا :
–صورتهای مالی تلفیقی باید نشاندهنده داراییها، بدهیها، درآمدها و هزینههای مجموعه شرکتها با این فرض که آنها یک شرکت واحد هستند، باشد. –در نتیجه، در فرآیند تهیه صورتهای تلفیقی، درآمد شناسایی شده از سوی هر دوی این روشها حذف میگردد و تاثیری بر ارقام تلفیقی ندارد.
–در صورت ارائه صورتهای مالی جداگانه، از سوی شرکت اصلی، روش ارزش ویژه، نتیجه عملیات آن را نزدیکتر به واقعیت نشان میدهد. –ثبت رسمی سهم سود، و استهلاک تفاوتها و سایر تعدیلات در دفاتر روزنامه، عملیات تلفیق را مستند میسازد. –فرآیند تهیه صورتهای مالی تلفیقی در صورت استفاده از روش ارزش ویژه سادهتر، و قابل کنترل است.
دانلود پاورپوینت شرکتهای کارگزاری و سپرده گذاری مرکزی
پاورپوینت شرکتهای کارگزاری و سپرده گذاری مرکزی
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 622 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
پاورپوینت شرکتهای کارگزاری و سپرده گذاری مرکزی دارای 28 اسلاید
}موسساتی هستند که طیف وسیعی از فعالیتهارادر خصوص اوراق بهادار انجام میدهندوشامل دو گروه عمده هستند. }1.شرکتهای تامین سرمایه : بر بازار اولیه تمرکز دارندوفعالیتهایی همچون مشاوره در مورد انتشار اوراق بهادار و تعهد پذیره نویسی را برعهده دارند. }2.شرکتهای کارگزاری : بر بازار ثانویه تمرکز دارندو مشاوره به سرمایه گذاران واجرای معاملات را بر عهده دارند.
دانلود پاورپوینت بررسی صندوق های وقفی
پاورپوینت بررسی صندوق های وقفی
| دسته بندی | حسابداری |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
اورپوینت بررسی صندوق های وقفی در ۱۹ اسلاید زیبا و قابل ویرایش با فرمت pptx
فهرست مطالب
مقدمه
تعریف وقف
ماهیت وقف
انواع وقف
صندوق های وقفی
تراست
انواع تراست
هدف صندوق های وقفی
انواع صندوق های وقفی
تفاوت عمده این صندوق ها
فرایند تشکیل صندوق های وقفی
شکل کلی صندوق های وقفی
تفاوت وقف در ایران و صندوق های وقفی در جهان
مقدمه:
کشورهای اسلامی وقف دارایی سیالی همچون پول با اشکال مواجه است در صورتی که در غرب با رفع ممنوعیت وقف چنین اموالی، آنها را در صندوق های مالی خاصی (صندوقهای وقفی) به کار می گیرند و با استخدام مدیران مالی توانمند، ضمن ارائه خدمات ارزشمند اجتماعی و فرهنگی و … ارزش اموال وقف شده را حفظ کرده و پیوسته بدان می افزایند و بدین صورت واحدی دائمی و خودگردان را در جامعه نهادینه می کنند.
تعریف وقف:
به طوری که در فرهنگ فارسی آمده وقف در لغت به معنی ایستادن، نگهداشتن، توقف، حبس کردن و منحصر کردن چیزی برای استفادة کسی است. (دهخدا، ۱۳۷۲) اغلب فقها وقف را تحبیس اصل و اطلاق منفعت یا تحبیس اصل و تسبیل ثمره تعریف کرده اند. (ریاحی سامانی، ۱۳۷۸، ص۳۹). مرحوم محقق حلّی در شرایع الاسلام می فرماید: وقف عقدی است که ثمرة آن حبس کردن اصل و رها کردن منفعت است. (محقق حلی، ۱۳۷۷ق، ص ۱۵۴) oمادة ۵۵ قانون مدنی در مقام تعریف حقوقی و اصطلاحی وقف می گوید: «وقف عبارت است از اینکه عین مال حبس و منافع آن تسبیل شود» (امینیان مدرس، ۱۳۸۱، ص۲۱).
ماهیت وقف:
در تعاریف فوق دو واژة تحبیس و تسبیل به کار رفته است. منظور از حبس، ممنوع کردن نقل و انتقال و یا تصرفاتی است که موجب تلف عین شود زیرا مقصود از وقف انتفاع همیشگی موقوف علیهم از مال موقوفه است منظور از تسبیل این است که واقف از استفادة منافع به طور شخصی صرف نظر کرده و مقرر نماید که در راه خدا و امور خیریه و اجتماعی مصرف گردد و می توان گفت ماهیت آن ادامه منافع برای موقوف علیهم است.
دانلود پاورپوینت Photoacoustic Spectroscopy
پاورپوینت Photoacoustic Spectroscopy
| دسته بندی | بهداشت محیط |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 838 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 57 |
پاورپوینت Photoacoustic Spectroscopy
.1مقدمه
.2spectroscopy
.3photoacoustic spectroscopy
.4پدیده فتوآکوستیک
.5دستگاه photoacoustic
.6منبع نور
.7طبیعت گاز
.8جذب نور مادون قرمز
.9شناسایی انرژی جذب شده
.10دتکتور
.11مقیاس اندازه گیری
.12طیف مادون قرمز
.13زمان جوابگویی
.14عملیات PAS
.15انواع PAS
.16نظارت
.17جعع بندی
.18دستگاه نمونه
.19منابع
●