دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روش مراجع محوری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روش مراجع محوری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روش مراجع محوری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	44 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	31

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

نظریه های مراجع محوری

رویکرد مراجع محوری به مفاهیم روانشناسی انسانی وابسته است.فرضیات کلی این رویکرد اینگونه هستند که مردم اساساً قابل اعتماد می باشند.آنها استعداد بالقوه وسیعی برای فهم خودشان وحل مشکلاتشان بدون مصاحبه مستقیم با درمانگر دارند واگر درمانگر آنها در رابطه درمانی شریک و همراه کند آنها برای خود رهبری ورشد قابلیتهایشان توانا می شوند. (کوری ۲۰۰۲)

روش مراجع محوری،روشی انسانی برای مشاوره گروهی است که درآن هر فردی به خود ودیگران برای بهبود بخشیدن به رفتار کمک می کند. راجرز(۱۹۵۱)انسان را اصولاً موجودی منطقی،اجتماعی،پیشرونده،واقع بین،سازنده،همکاری کننده وقابل اعتماد می انگارد.انسان تمایل دارد ومی کوشد تا به تحقیق خود نائل آید.روان درمانی ومشاوره نوعی یادگیری است که بدان وسیله مراجع به کسب بصیرت جدیدی درباره خود ورفتارش موفق می شود.رفتارمعلول است وبراثرعوامل ادراکی بوجود می آید. مشاوره تجربه کردن وآزمودن احساسات است که بدان وسیله مراجع به احساسات واقعی خود پی می برد.

(شفیع آبادی در ترسیم نظریه راجرز ،دایمرینگ وراسکین (۱۹۹۲)) چهار دوره تکاملی را برای این نظریه تعریف کرده اند:

اولین دوره در سال ۱۹۴۰بوده،راجرز با ابداع نظریه اش تحت عنوان مشاوره غیرمستقیم به رویکردهای سنتی روانکاوی فردی واکنشی نشان داد. نظریه او برایجاد فضایی مثبت وسازنده توسط درمانگر تأکید دارد او هنگامیکه با فرضیات کلی نظریه اش کار می کرد درخودش عشق مفرطی احساس می کرد.در همین پیوستاراوبا شیوه های معمولی درمانی،مثل تفسیرکردن،هدایت کردن،اشاره کردن ،تشخیص دادن وقانع کردن مبارزه می کرد.اساس عقیده او اینگونه بود که مفاهیم وشیوه های تشخیص ناکافی وزیانبار است ومورد سوءاستفاده قرار می گیرد.به این دلیل او اینگونه عوامل را از رویکرد خود حذف کرده است.

درمشاوره غیرمستقیم ازکاربرد این عوامل روی مراجعان اجتناب می کند وبه جای آن به عکس العمل نشان دادن،متمرکزشدن وطبقه بندی کردن رفتار،ارتباط کلامی وغیرکلامی مراجع در رابطه اقدام می شود.درطی این دوره اولیه تأکید برپذیرش احساسات بیان شده از سوی مراجع است.در این دوره تکنیک اصلی روشن سازی احساسات با هدف ایجاد بینش نسبت به احساسات است. (کوری۲۰۰۲ )

روان درمانی مراجع محوری

دوره دوم: سال ۱۹۵۰ را شامل می شود. دراین دوره کتاب منتشر شد.در این دوره راجرز نام نظریه اش را از روان درمانی غیرمستقیم به روان درمانی مراجع محوری تغییر داد.در این مرحله او به واکنش نسبت به مراجع وتمرکز روی او پرداخت ودر این مرحله عامل اساسی فهم دنیای پدیداری مراجع است.فرضیه دیگر راجرز بر این اصل بود که بهترین مراجع برای فهم هر شخص مراجع به چهارچوب قیاس درونی خود اوست او با صراحت تمام به گرایش خودشکوفایی به عنوان نیروی انگیزشی اساسی که منجر به تغییرات اساسی در مراجع می شود توجه داشت.

راجرزدرسال۱۹۵۷فرضیه اش راجع به لزوم وجود شرایط کافی برای تغییررا فرمول بندی کرد همچنین او خاطرنشان کرد که این شرایط هستند که هسته مرکزی پیشرفت درمانی را تشکیل می دهند.فرضیه دیگر او به این ترتیب بود که اگر درمانگر قادر به خلق جو تسهیل گرانه مناسب وپذیرش گرانه باشد وبا مراجع همدلی نماید مراجع هم این شرایط را درک کند آنگاه حرکت درمانی رخ می دهد.

(کوری ۲۰۰۲)

دوره سوم: درطول سالهای (۱۹۶۰) با انتشار کتاب هنر انسان شدن شروع شد.در این دوره تمرکز برماهیت خودبودن وصادقانه بودن بود.فرآیند شخص باتجربه ای بودن توسط گشودگی تجربه،علاقه به شخص وتجاربش،ارزشیابی درونی وتمایل به سوی اهداف از مشخصات این دوره است ودر طی سالهای (۱۹۶۰) راجرز وهمکارانش با اجرای تحقیقات وسیع و جامع وبهره گیری از نتایج بدست آمده از روان درمانی به آزمایش گسترده فرضیات این رویکرد پرداختند.راجرز در تحقیقاتش به چگونگی یادگیری مردم در روان درمانی علاقه مند بود.او کیفیت رابطه بین مراجعه ودرمانگر را به عنوان یک عامل تسهیل کننده که منجر به تغییر شخصیت می شود معرفی کرده است یکی ازنکات برجسته درکارهای تحقیقی راجرزظرافتهای کاری اوست که بررسی آنها جذابیت های خاص خود را دارد. (کوری ۲۰۰۲)

دوره چهارم: در خلال سالهای ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰ بود که با رشد ملاحظه آموزش وتدریس در صنعت گروها و مشکلات تصمیم گیری وجستجو برای صلح جهانی مشخص شده است.به خاطراینکه راجرزازحوزه گسترده ای تأثیرپذیرفته است(علاقه او به اینکه مردم چگونه به خودشان ودیگران تسلط می یابند و اختیار خودشان را در دست می گیرند)،این تأثیرات نتیجه خود را در روان درمانی گذاشته اند واین دلیلی است که رویکرد مراجع محوری عمدتاً به نحو گسترده ای برای افراد وگروهها بکار رفته است.سایرحوزه های مهم بکاررفته دراین رویکرد شامل آموزش خانواده،رهبری ومدیریت،رشد سازمانی،مراقبتهای سلامتی،فعالیتهای بین المللی وبین فرهنگی ورابطه کشورها می باشد.ازسال۱۹۷۰تا ۱۹۸۰ راجرز فعالیتهایش را به سمت کاربرد رویکرد مراجع محوری در سیاست ومخصوصاً درصلح جهانی معطوف کرد. (کوری ۲۰۰۲)

روان درمانی

روان درمانی فرآیندی است که مشاور با سازمان و نحو عملکرد «خود» سروکار دارد.روان درمانی یک فرآیند یادگیری است که بدان طریق فرد می کوشد با استفاده از روشهای مناسب توانایی گفتگو با خودش را کسب کند وبدان وسیله اعمالش را کنترل کند.این شیوه درمانی نظریه « اگر- پس » است وهیچگونه متغیر مزاحم ومداخله کننده ای در آن وجود ندارد.

روان درمانی در معنای وسیع آن رهاکردن استعدادهایی است که قبل از فردی که بالقوه،با استعداد وتواناست وجود دارد.خصوصیات عمده این شیوه است که:

۱( مراجع را در مراکز درمان قرار می دهد واو را عامل اصلی تصمیم گیری

می داند.

۲) کیفیت رابطه مشاوره ای را مهم ترین عامل در ایجاد تغییر درشخصیت می داند.

3) توجه زیادی به تکنیک ندارد بلکه برنگرشهای مراجع ومشاوره درجریان درمان تأکید می کند.

۴) در جریان مشاوره به جای تکیه براطلاعات،سوابق،تشخیص وتجویز برمحتوای احساسی وعاطفی اعمال و گفتار مراجع تکیه می کند. (شفیع آبادی ۱۳۷۵)

فرضیه های کلی این رویکرد:

باربارا تیماند برودلی فرضیات کلی این رویکرد که اساس روان درمانی مراجع محور را تشکیل می دهند به این شرح ذکر کرده است:

۱) اعتقاد به اینکه انسانها طبیعتاً سازنده هستند.

۲) اعتقاد به اینکه انسانها طبیعتاً اجتماعی هستند.

۳) اعتقاد به اینکه حرمت نفس یک نیاز اساسی انسانها می باشد ودر رابطه درمانی از استقلال و حرمت نفس افراد با حساسیت حمایت می شود.

4) اعتقاد به اینکه اشخاص اساساً برای درک واقعیت برانگیخته می شوند و موقعیتهای واقعی را جستجو می کنند.

۵) اعتقاد به اینکه ادراکها تعیین کننده بزرگ تجارب فردی و رفتاری هستند،بنابراین برای فهم افراد باید تلاش به فهم همدلانه آنها کرد.

۶) اعتقاد به اینکه هرفرد به نوبه خودش منحصر به فرد است وافراد باید درمورد خودشان اطلاعات بروز دهند وخودشان را رشد دهند ونه اینکه در گروهها وسازمانها رشد یابند.

۷) اعتقاد به اینکه اشخاص خودشان را می شناسند وحمایت می کنند،تحت این عنوان که آنها کسانی هستند که می توانند مدتی را به چهارچوب مرجع قیاس درونی و بیرونی خودشان بپردازند.

۸) اعتقاد به اینکه آنها از مورد کنترل قرار گرفتن وتحت تسلط بودن شخص دیگری پرهیز می کنند وبه جای آن کوشش می کنند کنترل اعمال خودشان در دست گیرند.

۹) اعتقاد به مفهوم کامل بودن فرد.

10) نسبت به نظریه وعمل تعهد واحترام وجود دارد. (باربارا تیماند برودلی ۱۹۸۶)

دانلود مبانی نظری روش مراجع محوریپیشینه تحقیق روش مراجع محوریتحقیق روش مراجع محوری

دانلود پاورپوینت موتورهای القایی تکفاز متعارف

پاورپوینت موتورهای القایی تکفاز متعارف

این فایل حاوی مطالعه موتورهای القایی تکفاز متعارف می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 63 اسلاید و قابل ویرایش در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید

دسته بندی	برق
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	19410 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	63

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست
مقدمه
تئوری میدان گردان(قضیه لبلان)
بررسی کمی یک موتور القایی تکفاز
روشهای ایجاد گشتاور
مقایسه انواع منحنی های گشتاور – سرعت

پاورپوینت موتورهای القایی تکفاز متعارفدانلود پاورپوینت موتورهای القایی تکفاز متعارفموتورهای القایی تکفاز متعارف

دانلود پاورپوینت مدرسه معماری کوپر یونیون نیویورک

پاورپوینت مدرسه معماری کوپر یونیون نیویورک

فایل پاورپوینت 48 اسلایدی و قابل ویرایش با موضوع تحلیل مدرسه معماری کوپر یونیون نیویورک

دسته بندی	معماری
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	4016 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	48

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

جان هیدک:
استاد مدرسه کوپر یونیون بود – 10 سال تدریس کرد – حدودا 20 سال رئیس آن بود تا آخر عمر. (2001 فوت کرد) او تاثیر زیادی بر روی دانشجویان معماری گذاشت از جمله دانیل لیبسکیند از شاگردان او بود. شیگرو بان و بهرام شیردل از شاگردان او بودند. او بحثی مطرح کرد تحت عنوان معماری معماری یا همان علم معماری یا رشته معماری. او معتقد بود رشته چیزیست که ما از طریق تحقیق و پژوهش می توانیم آن را به دست آوریم و در نقطه مقابل حرفه معماری قرار می گیرد. حرفه کاری است که یاد می گیریم از طریق تکرار آن را ادامه می دهیم و به تحقیق دست نمی زنیم و این جدای از رشته معماری است. او بحث تئوری را در مدرسه کوپر یونیون بسیار جدی پی می گرفت.

پاورپوینت مدرسه معماری کوپر یونیون نیویورکدانلود پاورپوینت مدرسه معماری کوپر یونیون نیویورکمدرسه معماری کوپر یونیون نیویورک

دانلود پاورپوینت سیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیرات

پاورپوینت سیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیرات

ین فایل حاوی مطالعه سیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیرات می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 124 اسلاید و قابل ویرایش در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید

دسته بندی	مکانیک
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	255 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	124

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست مطالب

اصطلاحات نت تا قبل از سال 1970
نت بهره ور فراگیر TPM
نت مبتنی برشرایط (CBM) و پیشگویانه، (Predictive Maintenance (PM
بی نیاز از تعمیر، MP, MF
نت ناب Lean Maintenance
نت مجازی، Virtual Maintenance

پاورپوینت سیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیراتدانلود پاورپوینت سیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیراتسیر تحولات نگرش به موضوع نگهداری و تعمیراتنگهداری و تعمیرات

دانلود پاورپوینت انواع لودر و کاربرد آن

پاورپوینت انواع لودر و کاربرد آن

فایل پاورپوینت 52 اسلایدی، قابل ویرایش و زیبا با موضوع انواع لودر و کاربرد آن

دسته بندی	عمران
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	3902 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	52

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

عناوین مطالب:

شناسایی

بهره برداری

تسطیح

انواع جام

موارد استفاده

انواع لودر

کارخانه های سازنده

پاورپوینت انواع لودر و کاربرد آندانلود پاورپوینت انواع لودر و کاربرد آنانواع لودر و کاربرد آنلودر

دانلود پاورپوینت حسابداری صنعتی 2

پاورپوینت حسابداری صنعتی 2

قایل پاورپوینت 283 اسلایدی و قابل ویرایش تدریس جامع و کامل درس حسابداری صنعتی 2

دسته بندی	حسابداری
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	2475 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	283

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

هـدف از درس حسابداری صنعتـی (2) آشنــا ساختـن دانشجویان با نحوه هزینه یابی ضایعات در سیستم تعیین هزینه مراحـل تولید ، هزینــه یابی محصولات فرعی و مشترک ، حسابداری هزینه های استاندارد ، هزینه یابی مستقیم و تجزیه و تحلیل هزینه – حجم فعالیت و سـود است

طرح درس :

فصل اول

هزینه یابی مرحله ای پیشرفته

فصل دوم

هزینه یابی محصولات فرعی و مشترک

فصل سوم

هزینه یابی استاندارد

فصل چهارم

حسابداری هزینه یابی استاندارد

فصل پنجم

هزینه یابی جذبی و هزینه یابی مستقیم

فصل ششم

تجزیه و تحلیل هزینه – حجم – سود

پاورپوینت حسابداری صنعتی 2دانلودپاورپوینت حسابداری صنعتی 2حسابداری صنعتی 2

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روشهای تامین مالی و مخارج دولت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روشهای تامین مالی و مخارج دولت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روشهای تامین مالی و مخارج دولت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	47 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	12

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مطالعات انجام شده در کشور :

1-1-2 : هدف از این تحقیق بررسی عملکرد راههای مختلف کسب در آمد متوسط دولت در تامین مخارج و مقایسه نتایج حاصل از به کارگیری هر یک از روشهای تامین مالی و تاثیر آن بر متغیرهای کلان اقتصادی از جمله مصرف بخش بخصوصی می باشد.

بیگلو در قسمتی از تحقیق خود فرضیه ای را مطرح می کند مبتنی بر اینکه روشهای تامین مالی و مخارج دولت برروی مصرف بخش خصوصی تاثیری ندارد و یا در صورت داشتن رابطه تاثیری منفی دارد . یعنی افزایش مخارج دولت باعث کاهش مصرف بخش خصوصی می شود.

بدین منظور جهت آزمون فرضیه و با استفاده از سیستم معادلات همزمان و از طریق شبیه سازی در مقایسه نتایج حاصل از برآورد الگو با به کارگیری اطلاعات سری زمانی از سال 1340 تا 1375 و با استفاده از برآورد سه مرحله ای حداقل مربعات معمولی نمایانگر تاثیر مثبت و ناچیز مخارج دولت بر مصرف بخش خصوصی بوده است. در نتیجه براساس این برآورد فرضیه تحقیق رد شده است.

2-1-2:بررسی تاثیر مخارج دولت بر مصرف و سرمایه گذاری بخش خصوصی در ایران²

هدف اصلی این رساله بررسی تاثیر مخارج دولت بر مصرف و سرمایه گذاری بخش خصوصی در اقتصاد ایران می باشد.برای دستیابی به این هدف ابتدا الگویی مشتمل بر سه معادله رفتاری شامل مخارج مصرف خانوار شهری ,مخارج مصرف خانوار روستایی و سرمایه گذاری بخش خصوصی تدوین و طراحی و با استفاده از داده های سالیانه ایران برای دوره زمانی1347-1376برآورد گردیده است.تخمین ضرائب الگو با استفاده از روش بر آورد گر الگوهای خود توزیع با وقفه های گسترده صورت گرفته است.

نتایج حاصل از برآورد الگوهای به کار گرفته شده به شرح زیر می باشد:

1)در تابع مخارج خانوار شهری کشش مصرف خانوار شهری نسبت به مخارج جاری و عمرانی دولت در بلند مدت و کوتاه مدت به ترتیب بیانگر اثر جایگزینی و اثر مکملی می باشد.

2)در تابع مخارج خانوار روستایی کشش مصرف خانوارروستایی نسبت به مخارج جاری دولت در بلند مدت و کوتاه مدت بیانگر اثر مکملی بوده و نسبت به مخارج عمرانی دولت در بلند مدت و کوتاه مدت نمی توان اظهار نظر کرد.

3)در تابع مخارج سرمایه گذاری کشش سرمایه گذاری نسبت به مخارج عمرانی دولت در بلند مدت و کوتاه مدت بیانگر اثر مکملی و اثر مخارج جاری دولت در بلند مدت و کوتاه مدت بر سرمایه گذاری چندان آشکار نیست.

3-1-2 تحقیق بررسی تاثیر مخارج دولت بر رشد اقتصادی در ایران¹

رمضانی در این تحقیق در پی بررسی تاثیر مخارج دولت در رشد اقتصادی در ایران طی دوره 1350-1375می باشد برای این منظور در سری سیستم معادلات همزمان طراحی و با استفاده از روش بر آورد سه مرحله ای حد اقل مربعات بر آورد گردیده است. نتایج حاصا نشان می دهد کشش وتولید سرانه نسبت به سهم نسبی مخارج کل دولت و اجرای آن در اقتصاد ایران مثبت می باشد و همچنین کشش سهم سرمایه گذاری و مصرف بخش خصوصی نسبت یه سهم مخارج عمرانی دولت مثبت بوده که این پدیده حکایت از ضرورت حضور دولت در سرمایه گذاری در امور عمرانی و زیر بنایی به منظور ایجاد زمینه مناسب برای فعالیت بیشتربخش خصوصی دارد.

4-1-2:بررسی تاثیر مخارج دولت بر رشد اقتصادی با استفاده از الگوی خود بازگشت با وقفه های توزیعی در ایران.²

در این مطالعه به بررسی روابط بلند مدت و کوتاه مدت بین مخارج دولت و رشد اقتصادی ایران طی دوره زمانی 1338-1379پرداخته شده است. برای این منظور از

1) رمضانی؛ح.؛(1379) "بررسی تاثیر مخارج دولت بر رشد اقتصادی در ایران"؛پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز به راهنمایی محمد علی قطمیری

2) یزدانی ؛الف.؛(1380) "بررسی تاثیر مخارج دولت بر رشد اقتصادی با استفاده از الگوهای خود بازگشت توزیعی در ایران"؛پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز به راهنمایی دکتر محمد علی قطمیری

توابع تولید دوبخشی و نیز الگوی خود بازگشت با و قفه های توزیعی استفاده گردیده استکه نشاندهنده آن است که:

اولا: بین اجزا تشکیل دهنده مخارج دولت و رشد اقتصادی روابط بلند مدت وجود دارد.

ثانیا: تاثیر کل مخارج دولت بر رشد اقتصادی ایران در دو مقطع بلند مدت و کوتاه مدت مثبت و از نظر آماری معنی دار می باشد.

ثالثا: مخارج سرمایه گذاری دولت تاثیر مثبت و معنی دار ی بر رشد اقتصادی ایران داشته است.

رابعا: گرچه تاثیر مخارج مصرفی دولت بر رشد اقتصادی بلند مدت منفی و از نظر آماری معنی دار می باشد اما این نتایج در کوتاه مدت تاثیر معنی داری بر رشد اقتصادی نداشته است.

دانلود مبانی نظری روشهای تامین مالی و مخارج دولتدانلود پیشینه تحقیق روشهای تامین مالی و مخارج دولتتحقیق روشهای تامین مالی و مخارج دولت

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکرد شناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکرد شناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکرد شناختی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	181 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

رویکرد شناختی

کلمه شناخت در لغت به معنی عمل یا فرایند دانستن است. رویکرد شناختی به شخصیت، بر نحوه­ای که افراد از محیط و خودشان آگاه می­شوند، نحوه­ای که درک نموده و ارزیابی می­کنند، یاد می­گیرند و مسایل را حل می­کنند، تمرکز دارد. این واقعاً یک رویکرد روان­شناختی به شخصیت است؛ زیرا منحصراً روی فعالیت‌های ذهنی هشیار تمرکز دارد. این تمرکز روی ذهن، مفاهیمی را که سایر نظریه­پردازان به آنها پرداخته‌اند، نادیده نمی­­­­­­­­گیرد. برای مثال، در رویکرد شناختی، نیازها، سایق‌ها یا هیجانات را جنبه­هایی از شخصیت می­دانند که تحت کنترل فرایندهای شناختی قرار دارند (شولتز، شولتز، سیدنی‌الن 1386، 396). آرنولد (1960) به نقش مهم شناخت در عواطف توجه کرد و احساس را فرآیندی دانست که با درک اشیاء و حوادث و ارزیابی آنها شروع می‌شود. انسان درباره خوب یا بد بودن حوادث تصمیم می‌گیرد. اگر حوادث را سودمند بداند واکنش مثبت و در غیر این صورت واکنش منفی نشان می‌دهد. هرچه به سود انسان باشد باعث خوشحالی و رضایت خاطر او می‌شود و هرچه به زیان او باشد باعث اندوه، خشم و اضطراب او می‌گردد. تجربیات بالینی تأثیر عوامل شناختی را بر عواطف آدمی نشان می‌دهد (آرنولد، ترجمه قراچه داغی 1379، 67).

2-2-2- مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی

مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی عبارتند از: ادراکات ذهنی شخص از رویدادها، تفسیرها و استنادهای مربوط به رفتارها، الگوهای فکری، بیانات شخصی و راهبردهای شناختی، حال با توجه به آنچه گفته شد در شناخت درمانی توجه زیادی به جزئیات و نقش تفکر در تغییرات رفتاری و عاطفی می‌شود زیرا اگر تحریف‌‌های شناختی مکرر باشند، به ناراحتی یا اختلالات روانی منتهی می‌شوند. استنباط کردن و نتیجه گیری جزء کارهای مهم انسان هستند. انسانها باید کارهای خود را زیر نظر بگیرند و برای برنامه­ریزی در زندگی اجتماعی، عاطفی و شغلی خود احتمال پیامدها را بسنجد. ولی وقتی تحریف‌های شناختی زیاد هستند نمی‌توانند این کارها را درست انجام دهند و دچار اضطراب، افسردگی و دیگر اختلالات می‌شوند. شناخت درمانگرها تحریف‌های شناختی را می‌یابند و به بیماران خود کمک می‌کنند اشتباهات‌شان را بفهمند و تفکر خویش را عوض کنند) شارف، ترجمه فیروزبخت 1387).

2-2-3- رویکرد شناخت درمانی

شناخت‌ درمانی عبارتست از حل منظم و ساخت‌مند مسأله. محدودیت زمانی دارد و به ندرت بیش از 30 جلسه طول می‌کشد. برای هر جلسه دستور کار تهیه می‌شود. بک معتقد است، درمان‌گر باید با گرمی و خلوص با مراجع همدلی کند. همچنین درمان‌گر باید الگوی اموری باشد که می‌خواهد آموزش دهد (تاد و سی. بوهارت 1389، 438). شناخت درمانی، روان­درمانی نظامداری است که بر پایه نظریه، آسیب شناسی روانی، مجموعه‌ای از اصول و فنون درمانی و انبوهی از دانش است که اساساً از بررسی‌های تجربی بوجود آمده است (کیمیایی 1392). مضمون اصلی نظریه‌های شناختی رفتار درمانی و تغییر رفتار این است که نحوه تفکر افراد چگونه احساس و رفتار آنان را تعیین می‌کند هدف شناخت درمانی تشخیص و اصلاح افکاری است که به احساس‌ها و رفتار‌های نامطلوب می‌انجامد (سیف 1378، 74). شناخت درمانی توسط آرون بک به عنوان درمانی دارای ساختار، کوتاه مدت و متمرکز بر حل مشکلات جاری و تغییر تفکر و رفتار نا‌کارآمد در دانشگاه پنسیلوانیا در اوایل دهه (1960) شکل گرفت. به طور خلاصه مدل شناختی می‌گوید که تفکر تحریف شده یا نا کارآمد (که روی خلق و رفتار بیمار تأثیر می‌گذارد) وجه مشترک تمامی آشفتگی‌های روان شناختی است. ارزشیابی واقع­بینانه و تغییر واقع­گرایانه تفکر منجر به بهبود خلق و رفتار می‌شود. بهبود پایدار با تغییر باورهای ناکارآمد زیر بنایی بیمار حاصل می‌شود. اصول خاصی هستند که زیربنای شناخت درمانی برای همه بیماران محسوب می‌شوند.

الف. شناخت درمانی مبتنی بر مدل شناختی ویژه بیمار است. افکار کنونی بیمار که موجب تداوم مشکلات بیمار شده و رفتارهای مشکل ساز وی را نیز پیدا می‌کنند. سپس عوامل تسریع کننده‌ای که روی ادراکات بیمار تأثیر می‌گذارد شناسایی می‌شود. و سپس رویدادهای رشدی و الگوی پایدار تفسیر آن رویدادها بررسی می‌گردد.

ب. شناخت درمانی مستلزم اتحاد درمانی قوی است. رابطه درمانی مبتنی بر گرمی، همدلی، اعتماد و توجه خالصانه است.

پ. شناخت درمانی مبتنی بر همکاری دوجانبه و مشارکت فعال است. درمان یک کار تیمی است و بیمار و درمانگر با هم تصمیم می‌گیرند هر جلسه روی چه چیز کار کنند. در ابتدا درمانگر نقش فعال‌تری در تعیین سمت و سوی جلیات درمان دارد و با گذشت جلسات بیمار نقش فعال‌تری بازی می‌کند.

ت. شناخت درمانی معطوف به هدف و متمرکز برحل مسأله است. درمانگر در جلسه اول می‌خواهد که بیمار مشکلاتش را فهرست کرده و اهداف خود را مشخص کند تا با کمک درمانگر به صورت واقع بینانه‌ای نیل به این اهداف را دنبال کنند.

ث. شناخت درمانی بر زمان حال تأکید می‌ورزد. درمان اغلب بیماران مستلزم تأکید جدی بر مشکلات کنونی و موقعیت‌های خاصی است که بیمار را تحت فشار قرار می‌دهد.

ج. شناخت درمانی آمورشی است. هدف این است بیمار بیاموزد خود درمانگر خودش باشد و بر پیشگیری از عود تأکید می‌کند.

چ. شناخت درمانی محدودیت زمانی دارد. بیماران مبتلا به اضطراب خفیف در چهار تا چهارده جلسه شرکت می‌کنند. البته همه بیماران ظرف چند ماه بهبود نمی­یابند. برخی بیماران به یک الی دو سال درمان نیاز دارند تا بتوانند باورهای ناکارآمد انعطاف­پذیر و الگوهای رفتاری که منجر به ناراحتی مزمن می‌شوند را تغییر دهند.

ح. جلسات شناخت درمانی ساختار دارند. ابتدا در شروع جلسه خلق بیمار بررسی شده و با همکاری بیمار دستور جلسه تعیین می‌گردد. از بیمار خواسته می‌شود درباره جلسه قبل نظر دهد، تکالیف درمانی مرور می‌شوند، تکالیف جدید تعیین می‌شود، محتوای جلسه متوالیاً خلاصه می‌شود و در پایان جلسه از بیمار خواسته می‌شود در باره جلسه نظر و بازخورد بدهد. این ساختار در طی جلسات درمانی همواره ثابت است.

خ. شناخت درمانی به بیماران می‌آموزد که افکار و باورهای نا کارآمد خود را شناسایی و ارزیابی کرده و به آن­ها پاسخ دهد. درمانگر به بیمار کمک می‌نماید که افکار خود را به چالش کشیده و اعتبار و کارآیی آن‌ها را ارزیابی کند.

ر. شناخت درمانی از فنون متنوعی برای تغییر تفکر، خلق و رفتار استفاده می‌کند. انتخاب یک فن بر مبنای ضابطه مندی درمانگر از بیمار و هدف درمانگر در آن جلسه به خصوص صورت می‌گیرد (جودیت اس بک، 1392، 48-44).

2-2-4- اصول بنیادی درمان شناختی

بک که برای مدت چندین سال از روانکاوی استفاده می‌کرد به «افکار خوکار» درمانجویان خود علاقمند شد، افکار خودکار عقاید خصوصی هستند که محرک‌های خاصی آن­ها را راه می‌اندازند و به پاسخ‌های هیجانی منجر می‌شوند. او به عنوان بخشی از مطالعه روانکاوی خود، محتوای رؤیای درمان­جویان افسرده را برای خشمی که آنها به سمت خودشان بر می‌گردانند، بررسی کرد. او متوجه شد بیش از خشمی که به خود برگردانده شده باشد، یعنی آن گونه که فروید در مورد افسردگی نظریه‌پردازی کرده بود، در تعبیر یا تفکر آنها سوگیری وجود دارد (کری 2005). شناخت درمانگر‌ها علاقه خاصی به تأثیر تفکر بر شخصیت دارند. اگر چه فرایندهای روانی علت اختلالات روانی نیستند ولی یکی از مؤلفه‌های مهم این اختلالات محسوب می‌شوند. در این، افکار خودکاری که انسان‌ها آگاهی کمی از آن‌ها دارند نقش مهمی در رشد و تحول شخصیت بازی می‌کنند. این افکار یکی از جنبه‌های عقاید و یا طرحواره‌های شناختی هستند و برای شناخت نحوه انتخاب کردن و استنباط انسان‌ها مهم اند. آنچه در بررسی اختلالات روانی اهمیت ویژه‌ای دارد، تحریف‌های شناختی است یعنی شیوه‌های فکری نادرستی که موجب غمگینی و نارضایتی انسان می‌شوند.

2-2-5- شناخت درمانی گروهی مایکل فری

شناخت درمانی گروهی مایکل فری مبتنی بر ‌شناخت درمانی افسردگی بک (CT)، رفتار درمانی عقلانی عاطفی الیس (REBT) و درمان بازسازی شناختی مک مالین (CRT) می‌­باشد. علت انتخاب این روش آموزش روانی این است که به مراجع قدرت کنش بالایی می‌دهد و دارای گرایش شناختی بسیار قدرتمندی است و از سویی با توان و مهارت اغلب درمانگران نزدیک­تر و سازگارتر است (فری، 1998؛ صاحبی و همکاران 1382).

پیشینه تحقیق رویکرد شناختیدانلود مبانی نظری رویکرد شناختیتحقیق رویکرد شناختی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت اجتماعی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	139 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	46

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

سلامت

« سلامت^[1] بنیادی­ترین‌ عنوانی است که حیات انسان به آن استوار است. سلامت به عنوان مفهوم اساسی در زندگی انسان، از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است. انسان برای رسیدن به آن، همه­ی امکانات و نیروهای خود را بسیج کرده است. اما هر گاه سخنی از آن به میان آمده بیشتر بُعد جسمانی آن به ذهن می­آید. در چند دهه­ی اخیر بُعد روانی آن نیز مطرح شده است و بُعداجتماعی آن کمتر مورد توجه قرار گرفته است. سازمان جهانی^[2] در راستای تامین سلامت روانی، جسمانی و اجتماعی اعضاء جامعه بر این نکته تاکید دارد که هیج کدام از ابعاد سلامتی بر دیگر ابعاد آن برتری ندارد، رشد و تعالی جامعه در گرو تندرستی آن جامعه است و شناسایی عوامل تعین‌کننده و مرتبط با آن در جهت سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی در سطوح خرد و کلان جامعه از دیدگاه سه بُعد جسمی، روانی و اجتماعی از مسائل هر کشوری محسوب می­شود» (مرندی، 1385: 20). منشور اوتاوا علاوه برشمردن سلامت به عنوان حق انسانی، پیش‌شرط‌هایی جهت تحقق سلامت نیز ارائه داده است. پذیرش این شرط‌ها روابطی محکم میان شرایط اقتصادی و اجتماعی، محیط فیزیکی، شیوه‌های زندگی فردی و سلامت را به وجود می‌آورد (سجادی و صدرالسادات، 1384).

« سلامت به عنوان بخشی از سرمایه­ی منابع انسانی^[3] هر جامعه محسوب می‌شود. از دیدگاه فردی عامل سلامت جزء پیش نیازها و شرایط اصلی اشتغال به کار و فعالیت اقتصادی و اجتماعی انسان‌ها در تمام جوامع محسوب می‌گردد که بدون اتکا به آن دست­یابی به امکانات رفاهی و مادی غیر ممکن است یا دست کم به سختی ممکن است. از جنبه­های سلامت روانی و اجتماعی، عامل سلامت در عامل­هایی مانند میزان هم­سویی افراد با جامعه و یا میزان درکی که افراد از جامعه خود دارند، کیفیت نیروی کار یک جامعه راتعین می‌کند» (اسکمبر، 1386: 187). سلامت اجتماعی به عنوان یکی از ابعاد سلامتی انسان نقش مهمی در تعادل زندگی اجتماعی هر انسان دارد و پوشش فراگیر آن در جامعه می‌تواند موجبات توسعه اجتماعی را فراهم کند (وزارت بهداشت، 1386 ).

2-3-سلامت اجتماعی

در تعریف سازمان بهداشت جهانی، سلامت اجتماعی در کنار سلامت فیزیکی و روانی قرار گرفته است. در این تعریف، سلامت کامل به معنای داشتن یک زندگی مولد از نظر اقتصادی و اجتماعی است. بعد اجتماعی سلامت، سطوحی از مهارت‌های اجتماعی و عملکرد اجتماعی همراه با توانایی شناخت هر فرد از خود به عنوان عضوی از جامعه را شامل می­شود. فرد با حس کردن چنین عضویتی، نحوه­ی ارتباط­ا­ش را در شبکه­ی اجتماعی مورد توجه قرار می­دهد.

بلوک و برسلو ^[4]برای اولین بار در سال ۱۹۷۲ در پژوهشی به مفهوم سلامت اجتماعی پرداختند. آن ها مفهوم سلامت اجتماعی را با "میزان عملکرد اعضاء جامعه" مترادف کردند و شاخص­های سلامت اجتماعی را ساختند. تلاش کردند تا با طرح پرسش‌های گوناگون در ابعاد جسمی، روانی و اجتماعی سلامت فردی، به میزان فعالیت و عملکرد فرد در جامعه برسند. این مفهوم را چند سال بعد"دونالد^[5]" و همکارانش در سال ۱۹۷۸ مطرح کردند و استدلال آن ها این بود که سلامت امری فراتر از گزارش علایم بیماری، میزان بیماری­ها و قابلیت‌های کارکردی فرد است آن­ها معتقد بودند که رفاه و آسایش فردی امری متمایز از سلامت جسمی و روانی است. براساس برداشت آنان سلامت اجتماعی در حقیقت هم از ارکان وضعیت سلامت محسوب می­شود و هم می‌تواند تابعی از آن باشد (موسسه­ی تحقیقات بهبود زندگی زنان، 1393).

باتوجه به مطالب ذکر شده و ارائه تعاریف بیشترکه از سلامت اجتماعی که در فصل اول آمده است در یک برداشت کلی می‌توان گفت سلامت اجتماعی مفهومی است که در بستر اجتماع و روابط بین افراد در شبکه‌های اجتماعی نمود و ظهور پیدا می‌کند، مد نظر آن ارزیابی فرد از کیفیت و کمیت درگیری­اش در اجتماع است حق مسلم آن است که فردی که از سلامت اجتماعی برخوردار است جامعه‌پذیر نیز هست این عاملی مهم در پذیرش هنجارهای اجتماعی، نقش‌ها و مسئولیت‌های اجتماعی دارد. با استناد به مطالبی که بیان شد دو برداشت قابل حدس است. اول این که، در صورتی که شرایط سلامت اجتماعی برقرار باشد فرد حمایت و پذیرش­اجتماعی را به دست می‌آورد و بهتر می‌تواند بر استرس، چالش‌ها و بیمارهایی که ممکن است سلامت او را تهدید کنند غلبه کند. دوم آن که، شرایط اقتصادی، فرهنگی و سیاسی جامعه در شکل­گیری سلامت اجتماعی نقش به سزایی ایفا می‌کنند. در ادامه­ی این بخش به دیدگاه کیینز صاحب نظر بنام در حوزه­ی سلامت اجتماعی و همچنین اشاره­ای کوتاه به دیدگاه دورکیم خواهیم داشت.

«از نظر دورکیم، بهنجاری اجتماعی به چگونگی وضعیت ارتباط فرد با دیگران در جامعه یا همان جامعه‌پذیری^[6] وی اشاره دارد. هر نوع قطع ارتباطی بین فرد و جامعه به گونه‌ای که افراد در چارچوب­های اجتماعی جذب نگردد، زمینه‌ای مساعد برای رشد انحرافات اجتماعی فراهم خواهد شد. در چنین حالتی، فردگرایی افراطی، خواسته‌های فرد را در مقابل حیات اجتماعی قرار می‌دهد» (توسلی،1382؛ به نقل از حسینی،1387: 7).

کار کیینز از یک اصل جامعه‌شناختی و روان‌شناختی نشأت می‌گیرد. وی حلقه­ی مفقوده در تاریخچه‌ی مطالعات مربوط به سلامت اجتماعی را درارزیابی به این سوال، آیا ارزیابی کیفیت زندگی و عملکرد شخصی افراد بدون توجه به معیارهای اجتماعی امکان دارد؟ پاسخ می‌دهد که عملکرد خوب در زندگی علاوه بر سلامت جسمانی و روانی، تکالیف و چالش‌های اجتماعی را نیز در برمی‌گیرد. « از نظر کییز کیفیت زندگی و عملکرد شخصی فرد را نمی‌توان بدون توجه به معیارهای اجتماعی ارزیابی کرد. عملکرد خوب در زندگی جیزی بیش از سلامت روانی است تکالیف و چالش‌های اجتماعی را نیز در برمی‌گیرد. فرد ساالم از نظر اجتماعی زمانی عملکرد خوب دارد که اجتماع را به صورت یک مجموعه­ای معنادار و قابل فهم و بالقوه برای رشد و شکوفایی بداند و احساس کند که متعلق به گروهای اجتماعی خود است و خود را در اجتماع و پیشرفت آن سهیم بداند » (کییز،1386: 9).

---

[1] . Health

[2] . World Health Organization

[3] . Human Resource Capital

[4] ^{. Block & Breslow}

[5] ^{. Donald}

_{[6] .Socialization}

دانلود مبانی نظری سلامت اجتماعیپیشینه تحقیق سلامت اجتماعیتحقیق سلامت اجتماعی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان مادران و نشانگان اختلال نارسایی توجه – بیش‌فعالی در کودکان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	57

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

سلامت روانی

تمامی انسان‌های زنده از توان سلامت معینی برخوردارند که باید برای نیل به تندرستی کامل ودوری از بیماری برای توسعه آن تلاش نمایند. شیوه‌های زندگی مرسوم بین انسان‌ها، تأثیر مهمی بر سلامت و تندرستی آنان دارد. گذار اپیدمیولوژیکی که اخیراً به علت تغییر در شرایط و شیوه‌های زندگی مشهود است، بار دوگانه بیماری‌های واگیر و غیرواگیر را در بسیاری از کشورهای منطقه مدیترانه شرقی افزایش داده است. دراین منطقه، بیماری‌های ناشی از الگوهای شیوه زندگی ناسالم به صدر فهرست دلایل بیماری و مرگ‌ومیر انتقال یافته است. بنابراین ضروری است که توجهی جدی به عوامل مؤثر در افزایش وسعت بیماری‌ها، آغاز شود. سرمایه‌گذاری برای خلق فرهنگ ارتقای سلامت، در ابتدا موجب برخورداری از موقعیت‌های اجتماعی بهتر و در دراز مدت منجر به برخورداری از مزایای مورد انتظار و بهبود سلامت ملل می‌شود. سلامت انسان، تنها سلامت جسمانی نیست. مهمتر از آن سلامت اخلاقی، ذهنی آرام و متمرکز است. فقط چنین ذهنی می‌تواند به شفای جسم کمک کند (ضعیفی، 1389).

از دیدگاه اسلامی سلامت روان شامل افزایش توانایی‌های افراد و جامعه و قادرسازی آنها در دستیابی به اهداف مورد نظر می‌باشد. بهداشت‌روان به همه ما مربوط است، نه فقط به کسانی که از بیماری رنج می‌برند. متأسفانه در بخش عظیمی از دنیا به بهداشت‌روان و بیماری روانی به اندازه سلامت جسمانی و بیماری جسمی اهمیت داده نمی‌شود و مورد بی‌توجهی و غفلت واقع می‌شود (ضعیفی، 1389).

به طور کلی در سالهای اخیر مسأله «بهداشت روانی» خود را به عنوان یکی از دغدغه‌های اصلی افراد و سازمان‌های مسئول امور بهداشتی در سراسر جهان و به ویژه سازمان جهانی بهداشت (WHO) مطرح نموده. تا آنجا‌ که سال 2001 میلادی از سوی WHO به عنوان سال بهداشت روانی و با شعار «غفلت بس است، مراقبت کنیم»[1] تعیین و معرفی گردیده است. از طرفی اهمیت ویژه‌ای که سازمان جهانی بهداشت برای این مسأله قایل گردیده سبب شده تا «بهداشت روانی » و مقولات مرتبط با آن، به عنوان یکی از محورهای اساسی، مورد توجه پژوهشگران و صاحب‌نظران علوم بهداشتی قرار گرفته، آنان را وادار نماید، ضمن بهره‌گیری از ابزارهای موجود در عرصه پژوهش، به سنجش وضعیت بهداشت روانی جوامع انسانی و ارائه راهکارهایی در جهت ارتقا و بهبود کیفیت سلامت روانی افراد جامعه بپردازند (گنجی ، 1385) .

مرز بین سلامت و اختلال روانی گاهی چنان با هم در می‌آمیزد که اطلاق سلامت یا بیماری به فرد مشکل به نظر می‌رسد.

به طور کلی فردی از نظر سلامت عمومی، سالم است که تعادل بین رفتارها و کنترل او در مواجه با مشکلات اجتماعی وجود داشته باشد.

سلامت فکر و روان عبارت است از قابلیت موزون و هماهنگ شدن با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی حل تضادها و تمایلات شخصی بطور منطقی و عادلانه و مناسب (رضائیان، 1380).

تعریف لاروس[2] از سلامت عمومی: استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و مؤثر کار کردن، برای موقعیت‌های دشوار انعطاف‌پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود، توانایی داشتن (به نقل از حیدری، 1384).

از نظر سازمان بهداشت جهانی[3]، بهداشت عمومی یعنی توانایی کامل برای ایفای نقشهای اجتماعی، روانی، جسمی، نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی (حسین آزاد، 1387).

فرد دارای سلامت عمومی به نظر آدلر[4] ، روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خود را در گروههای اجتماعی به درستی می‌شناسد، در زندگی هدفمند و غایت مداراست و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است.

سلامت عمومی به عقیده اسکینر[5]، معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو می‌شود از طریق شیوه ی اصلاح رفتار برای بهبود و به هنجار کردن رفتار خود به طور متناوب استفاده می‌جوید.

به عقیده اریکسون[6]: سلامت روانشناختی هر فرد به همان اندازه است که توانسته است توانایی متناسب با هر کدام از مراحل زندگی را کسب کند.

از نظر فروید: شخص سالم از مکانیزمهای دفاعی نوع دوستی، شوخ طبعی، پارسایی و والایش استفاده می‌کند (میر غلامی، 1387).

عملکرد موفق، کارکردهای روانی در قالب تفکر، خلق و رفتار که منجر به فعالیتهای ثمربخش، روابط ارضاء کننده با دیگران و توانایی انطباق و مدارا با تمایلات می شود. (کاپلان و سادوک، 2003).

سلامت روانی به مفهوم تأمین و رشد سلامت روانی فردی_ اجتماعی و پیشگیری از ابتلا و درمان مناسب بیماری روانی و توانبخشی بیماران روانی است ( صالحی، 1386).

در تعریف سلامت روان و شاخص‌های آن دیدگاههای گوناگون وجود دارد. به عنوان مثال: روان‌کاوان معتقدند شخص از سلامت روان برخوردار است که «خود» در ساختار شخصیت او به تکامل لازم رسیده باشد و بتواند تعارض‌های میان خواست‌های «نهاد» و محدودیت‌های «فراخود» را بر اساس عقل و منطق حل کند. گروهی دیگر از روان‌شناسان و روان درمانگران فردی را از لحاظ روانی سالم می‌دانند که احساس اجتماعی در او رشد یابد و قادر است ارتباط سازنده‌ای با دیگران برقرار سازد. چنین کسی ضمن احساس احترام نسبت به خود و دیگران، کمبودهای خویش را قبول دارد و انعطاف‌پذیر است. بعضی دیگر از متخصصان، سلامت روان را منوط به ارضای دو نیاز اساسی در انسان می‌دانند.

یکی درگیری عاطفی با دیگران و دیگری احساس موفقیت و ارزش در زندگی رفتار درمانگران، سلامت روانی را بر مبنای تاثیر عوامل محیطی بر یادگیری و سازگاری فرد تبیین می‌کنند (نوابی‌نژاد، 1379).

می‌توان گفت شخص سالم فردی است که ادراک نسبتاً دقیق از واقعیت دارد و برای رسیدن به هدف‌های خویش بر اساس عقل و منطق عمل می‌کند، نسبت به خود نگرشی مثبت دارد و با دیگران سازگار است و در زندگی غالباً شاد بوده، قادر است ناکامی‌ها را تحمل کند. از آنجا که اساس سلامت روان آدمی در طی دوره کودکی و نوجوانی و عوامل موثر در تامین آن شایان توجه و اهمیت فوق‌العاده است.

امروزه روان‌شناسی، روابط متقابل سلامت تن و روان را مورد تائید و تاکید قرار می‌دهد. به این معنی که داشتن روان سالم مستلزم بدنی سالم و لازمه بدن سالم نیز برخورداری از روانی سالم است. از این رو تردیدی نیست که سلامت جسمانی کودک یا نوجوان در سلامت روانی او نقشی مهمی دارد (رحیمیان، 1378).

بهداشت روانی، رشته‌ای تخصصی از بهداشت عمومی است، که در زمینه کاستن بیماریهای روانی در یک اجتماعی فعالیت می‌نماید و بررسی انواع مختلف اختلالات روانی و عوامل موثری که در بروز آنها نقش دارند، در قلمرو کار این علم می‌باشد. شناخت طرز ایجاد اختلالات روانی قدم اول برنامه‌ریزی برای اقدامات پیشگیری به حساب می‌آید. پس از شناخت علتهای بوجود آورنده اختلالات روانی، وظیفه دست اندرکاران این رشته، مطالعه راههای از بین بردن علتهای مذبور یا غلبه بر آنها می‌باشد. با توجه به اینکه بروز اختلالات روانی مجموعه عوامل زیستی- روانی- اجتماعی دخالت دارند، روشهای پیشگیری از این اختلالات نیز چند بعدی هستند و باید در ابعاد زیستی روانی و اجتماعی مورد توجه قرار گیرند (شاملو، 1381).

بهداشت روانی به معنای سلامت فکر می‌باشد و منظور نشان دادن وضع مثبت و سلامت روانی است که خود می‌تواند نسبت به ایجاد سیستم باارزشی در مورد ایجاد تحرک و پیشرفت و تکامل در حد فردی، ملی و بین‌المللی کمک نماید. زیرا وقتی سلامت روانی شناخته شد، نسبت به دستیابی به آن اقدام می‌شود و راه برای تکامل فردی و اجتماعی باز می‌گردد (شاملو، 1380).

فرهنگ بزرگ روان‌شناسی لاروس، بهداشت روانی را چنین تعریف کرد: «استعداد روان برای هماهنگی، خوشایند و موثر کار کردن» برای موقعیتهای دشوار، انعطاف‌پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود، توانایی داشتن».

سازمان بهداشت جهانی، بهداشت روانی را چنین تعریف می‌کند «بهداشت روانی در درون مفهوم کلی بهداشت جای می‌گیرد و بهداشت یعنی توانایی کامل برای ایفای نقشهای اجتماعی، روانی و جسمی، بهداشت، تنها نبود بیماری‌ای عقب ماندگی نیست».

برای بهداشت روانی تعاریف دیگر نیز ارائه شده است. در سال 1948، کمیسیون مقدماتی سومین کنگره جهانی بهداشت روان برای بهداشت روانی یک تعریف دو قسمتی ارائه داده است:

1- بهداشت روانی، حالتی است که از نظر جسمی، روانی و عاطفی، در حدی که با بهداشت روانی دیگران انطباق داشته باشد برای فرد مطلوبترین رشد را ممکن می‌سازد.

2- جامعه خوب، جامعه‌ای است که برای اعضاء خود چنین رشدی فراهم می‌آورد و در عین حال رشد خود را تضمین می‌کند و نسبت به سایر جوامع بردباری نشان می‌دهد.

جنبه‌های سلامت عمومی

پنج اصل سلامت عمومی از نظر انجمن روانشناسی آمریکا (APA) به شرح زیر است:

علی رغم دشواری‌ها اغلب مردم می‌توانند سلامت عمومی خود را حفظ کنند. شخصیت قوی قادر است در مقابل فشار (استرس) مقاومت کند حتی شخصیت ضعیف هم می‌تواند با تقویت و کمک، مقاومت بیشتری نشان دهد. سلامت روانی تنها آزاد بودن از دشوارریها نیست بلکه در این است که فرد در مواجهه با دشواریها راه حلی پیدا کند به طور عموم سلامت عمومی شخص مربوط است به:

1-روابط شخص با دیگران

2-طرز رفتار شخص

3-منابع رضایت شخص

4-حصول ایمنی

5-ارزش هدفهای شخص در زندگی

شاید با بحث در این موارد شخص قادر شود کلیدی برای فهم مشکلات خود پیدا کند و موارد ضعف خود را ترمیم کند (انجمن روانشناسی آمریکا، 1999؛ به نقل از آزاد، 1387).

1-روابط شخص با دیگران: عامل بسیار مهمی که در شادابی روحیه شخص مؤثر ات عبارتست از قدرت بهتر کردن روابط شخص با دیگران

2-چگونگی‌ رفتار شخص، کیفیت رفتار شخص با دیگران نتیجه سه نیرویی است که در شخصیت انسانی نهفته است این سه نیرو از سه محل سرچشمه می‌گیرد که عبارتست از: شعور ناآگاه، شعور آگاه و وجدان که از ترکیب و تأثیر آن دو بر یکدیگر حاصل می‌شود.

3-منابع رضایت شخص: برای حصول سلامت عمومی افراد احساس رضایت خاطر از زندگی لازم است. رضایت از برآورده شدن احتیاجات و قابل حصول شدن آرزوهای حاصل می‌شود تقدیر و تشویق دیگران احساس رضایت را کامل‌تر می کند. حصول رضایت به مهارت و کاردانی و همچنین به بی‌نیازی و پشتکار نیز بستگی زیاد دارد.

4-ایمنی عاطفی: روشهایی که شخص کشف ایمنی عاطفی می‌کند و مقدار و اندازه‌ای که می‌تواند اطمینان خاطر و ایمنی عاطفی داشته باشد برای سلامت عمومی خود و بچه‌هایش کمال اهمیت را دارد. ایمنی عاطفی مربوط است به مقدار اعتماد به نفس شخص و فارغ بودن از حسن مجرمیت و معلوماتی که مطلوب شخص است. و کیفیت رابطه شخص با خانواده‌اش، حرفه‌اش و دوستانش ناایمنی و عدم اعتماد به افراد خانواده و دوستان خطری جدی است که سلامت عمومی شخص را تهدیر می‌کند.

5-ارزش اهداف شخص: بهتر است شخص در زندگی هدف داشته باشد. بی هدف و بی‌مقصد نمی‌توان زیاد زندگی کرد. افرادی از سلامت عمومی برخوردارند که:

1-قابلیت و توانایی برقراری ارتباط با دیگران را در جامعه دارند.

2-از آرامش خاطر برخوردار بوده و فاقد اضطراب و ترس دایمی است.

3-احساس کفایت و اعتماد به نفس می‌کنند.

4-توانایی پذیرش مقررات اجتماعی را دارند.

5-در حالیکه دیگران را دوست دارند به آنها وابستگی و اتکای افراطی ندارند.

6-بشارت‌ها و شرایط برای زندگی را تحمل می‌کنند.

7-انعطاف‌ پذیرند.

8-به اندازه‌ی توانایی خویش از خود توقع دارند.

9-از فضایل اخلاقی مثل خیرخواهی و دلسوزی و تواضع برخوردارند.

10-در زمان حال زندگی می‌کنند.

11-رضایت و نگرانی منطقی دارند.

12-ترس، خشم، اضطراب خود را کنترل می‌کنند (به نقل از آزاد 1387).

---

[1]-Stop exclusion , dere to care

[2]- Larous

[3]- World Health organization

[4]-Adler

[5] -B. F. Skinner

[6]-E.Erikson

دانلود مبانی نظری سلامت روان مادراندانلود مبانی نظری نشانگان اختلال نارسایی توجهدانلود مبانی نظری بیش‌فعالی در کودکان

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	132 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	70

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

سلامت روان

مفهوم سلامت روان شامل احساس درونی خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود، اتکاء به خود، ظرفیت رقابت، وابستگی بین نسلی و خودشکوفایی توانایی­های بالقوه فکری و هیجانی و غیره می­باشد. البته با در نظرگرفتن تفاوت­های بین فرهنگ­ها، ارائه تعریف جامع از سلامت روان غیرممکن می­نماید. با وجود این، بر سر این امر اتفاق نظر وجود دارد که سلامت روان چیزی فراتر از نبود اختلالات روانی است و آنچه مسلم است این است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است (شاکری­نیا، 1391). بر اساس اساسنامه سازمان جهانی بهداشت، سلامت که عبارت است از رفاه کامل و نه فقدان بیماری تنها به سلامت جسمی محدود نمی­شود، بلکه با جنبه­های روانی و اجتماعی زندگی بشری نیز در پیوند است (جزایری، 1381). کرسینی[1] (1999؛ به نقل از بهادری­خسروشاهی و هاشمی نصرت­آباد، 1390) سلامت روانی را حالت ذهنی همراه با سلامت هیجانی نسبتاً رها شده از نشانه­های اضطراب و ناتوانی در برقراری روابط سازنده، مقابله با خواسته­ها و محرک­های تنیدگی­زای زندگی تعریف کرده است. کمتر خانواده­ای را می توان یافت که با اختلالات روانی روبرو نشده و یا در یک دوره دشوار به کمک و مراقبت نیازمند نشده باشند. با وجود این خود را ناآگاه نشان می­دهیم و این حقایق را نادیده می­گیریم و یا انکار می­کنیم. شاید به این دلیل باشد که ما از بهداشت روان اطلاعات کافی نداریم که در مورد آن صحبت کنیم. به بیان دیگر نمی­دانیم چه تعداد از افراد نیازمند به دریافت خدمات از این کمک­ها بی بهره­اند (بروتلند، 1381). بهداشت روان با جنبه­های رفتاری و عاطفی زندگی روزمره و همچنین روابط میان افراد که می­تواند بر روی کیفیت زندگی تاثیر مثبت یا منفی داشته باشد، هم پیوند است. افزون بر این بهداشت روان با گسترش خانواده­های مستحکم­تر که از پیوندهای نزدیک تر برخوردارند و می­توانند فرزندانی شاد تربیت کنند، رابطه مستقیم دارد. هدف بهداشت روان توسعه جوامعی است که ملاک احترام در آن ها توانایی های فردی و میزان کمک و حمایت از یکدیگر است (جزایری، 1381). بیماری افسردگی چهارمین مشکل فراگیر بهداشتی اعلام شده از طرف سازمان بهداشت جهانی است و شدت ناتوان کنندگی آن قابل مقایسه با 8 بیماری عمده­ی طبی مزمن می­باشد، پیامد وجود این بیماری در مبتلایان به بیماری قلبی، وخیم شدن حالت جسمی و روحی آن­ها است (سبزمکان، هزاوهئی، حسن زاده و ربیعی، 1388).

3-2 تعریف سلامت روان

سازمان بهداشت جهانی سلامت را به صورت بهزیستی کامل فیزیک، روانی و اجتماعی تعریف می­کنند نه صرف فقدان بیماران و ناراحتی سلامت در دیدگاهی کلی­نگر از جنبه­های روانی، اجتماعی و فیزیکی مورد توجه قرارگرفته و رابطه آن با محیط نیز مدنظر قرار می­گیرد (کارسون، 2007). سازمان بهداشت جهانی در تعریف دیگری، بهداشت روانی را بر اساس جنبه­های زیستی و اجتماعی تعریف می­کند. به نظر سازمان بهداشت روانی برای فرد استعداد ایجاد روابط موزون با دیگران و استعداد شرکت در تغییرات محیط اجتماعی و طبیعی با استعداد کمک به تغییرات به شیوه سازنده قائل است. هچنین بهداشت روانی ایجاب می­کند که بین تمایلات غریزی فرد هماهنگی وجود داشته باشد. در این تعریف هیچ اشاره­ای به بیماری نشده است (ابراهیم ، 2005). سلامت روانشناختی نیز تعریفی است که دانشمندان روان شناسی و علوم اجتماعی و رفتاری در مورد کارآمدی و عملکرد روانشناختی متناسب انسان ارائه کرده­اند (بهادرخان، 1388).

مفهوم سلامت روانی در واقع جنبه­ای از مفهوم کلی سلامتی است. اگر چه کلمه سلامتی برای ما شناخته شده و دارای مفهوم مشخصی است با این وجود تعریف آن آسان نبوده و برای مردم مختلف دارای معانی متفاوتی است. معنای لغوی سلامتی، کامل بودن، بی عیب و نقص بودن و مقدس بودن است (قاسمی، 1388). از قرن هفتم تا شانزدهم سلامت روان شناختی به صورت پرهیزگاری[2] تعریف می­شد و روان­نژندی نیز نوعی انفعال­پذیری شیطانی[3] محسوب می­شد. پس از قرن شانزدهم سلامت روانشناختی مجدداً‌ به صورت طبیعت گرایانه تعریف شد و همزمان با رنسانس روانپزشکی در اواخرقرن نوزدهم و پدیدارشدن روان نژندی سلامت روانشناختی نوعاً‌ به صورت فقدان بیماری روانی تعریف گردید (گنجی، 1392).

معمولاً سلامت روانشناختی را به سه شکل می­توان تعریف کرد: نخست به معنای خودآگاهی[4] یا فقدان خودفریبی حل تعارضات و کشمکش­های درونی و پذیرش و پیروی ازسرنوشت و تقدیر بشریت. این تعریف توسط زنگیموند فروید، ویلیام مک دوگال، جورج کلی و بسیاری از هستی­گرایان و نظریه پردازان نقش مانند تین برگن و لورنز پذیرفته شده است (تئودور، 1380). تعریف دوم شامل خودشکوفایی[5] و تحقق خود[6] می­شود. یعنی بالفعل ساختن توانایی­های روانشناختی ذاتی و درونی فرد که چنین امری پس از تحقق پیشرفت آرامش و صفای درونی با استفاده از نوعی دگرگونی روانی میسر می­شود. کارل یونگ گوردون آلپورت، انسان­گرایان مانند مازلو و راجرز این دیدگاه را پذیرفته­اند. سومین تعریف سلامت روان شناختی حدودی است که فرد توانسته با «شبکه روابط اجتماعی پایدار یکپارچه شود». اریک اریکسون، آدلر، و بسیاری از جامعه شناسان این تعریف را پذیرفته­اند (خداپناهی، 1393). بهداشت روانی علاوه براینکه هدف هر جامعه­ای به شمار می­آید. معیاری برای سلامت فرد نیز محسوب می­گردد. این اصطلاح دارای معانی متعددی است که از جامعه­ای به جامعه دیگر، فرهنگی به فرهنگ دیگرمتفاوت است به همین دلیل در روان شناسی، الگوها و دیدگاه­های متفاوتی نسبت به سلامت روان وجود دارد (اندل[7]، 2009). در ذیل به این دیدگاه­ها اشاره می­گردد.

1- معیارهای سلامت روان یا اشخاص سالم:

بهداشت روانی علاوه براینکه هدف هر جامعه­ای به شمار می­آید. معیاری برای سلامت فرد نیز محسوب می­گردد. این اصطلاح دارای معانی متعددی است که از جامعه­ای به جامعه دیگر، فرهنگی به فرهنگ دیگرمتفاوت است به همین دلیل در روان شناسی، الگوها و دیدگاه­های متفاوتی نسبت به سلامت روان وجود دارد (اندل، 2009). در ذیل به این دیدگاه­ها اشاره می­گردد.

از نظر دایان[8]سلامت روان، توانایی ما را در درک واقعیت (همان­گونه که روی می­دهد) در پاسخ دادن به چالش­های آن و در پیش گرفتن تدابیرخردمندانه برای زندگی افزایش می­دهد. ویژگی­های اشخاص سالم از نظر دایان به شرح زیراست:

- توانایی انجام وظیفه و مسئولیت شخصی.

- قابلیت برقرار کردن روابط انسانی با دیگران.

- داشتن برداشت­های واقع بینانه از انگیزه­های دیگران.

- برخورداری از فرایند تفکر و اندیشه خردمندانه و منطقی (هندرسون، 2007).

اریکسون[9]، نظریه پرداز روانی- اجتماعی، مشخصات انسان سالم را این گونه بیان می­نماید.

- دارای اعتماد به خود و دیگران می باشد.

- توانایی کنترل خود و احساسات خود را دارند.

- دارای توانایی پذیرش مسئولیت و همچنین شایستگی و مهارت در امور زندگی هستند.

- هویت واحد و روشن و توانایی برقراری روابط صمیمانه با دیگران هستند.

- توانایی راهنمای دیگران به خلاق بودن و پذیرش خویشتن به عنوان شخصی واحد آن چنان که هست را دارند (کارسون، 2007).

انسان­های سالم از نظر الکساندر[10] (1965) دارای معیارهای سلامت روانی ذیل هستند:

1- دارای فعالیت ذهنی مثبت هستند. از بررسی­های به عمل آمده چنین نتیجه­گیری شده که افراد نوروتیک و اشخاص ناسالم فاقد این خصوصیت هستند و فعالیت مفید ذهنی می­تواند برای ارزیابی سلامت روانی مورد استفاده قرار می­گیرد.

2- دارای کنترل و وحدت فکر و عمل هستند. کنترل موثر یکی از مطمئن­ترین نشانه­های اشخاص سالم است. ویژگی وحدت فکری و عمل که معمولاً‌ از آن به عنوان وحدت شخصیت یاد می­شود معمولاً در بیماران روانی به چشم نمی­خورد.

3- احساسات و عواطف سالم و مثبت دارند. احساساتی مانند عدم امنیت، ناشایستگی، خشم، حسادت، حقارت و گناه، نشانه­های بی نظمی عاطفی است و می­تواند منجر به بیماری روانی گردد. بر خلاف این احساسات، پذیرش، عشق، تعلق، امنیت و شایستگی فردی، نشانه­های ثبات عاطفی و بهداشتی روانی محسوب می­شود و سلامت عاطفی بخش اصلی بهداشت روانی است.

4- انسان­های سالم از آسایش و آرامش خاطر زیادی بهره­مندند. غالباً در بحث از سلامت روان این معیار مورد اشاره قرار می­گیرد و سایر معیارهای سازگاری و سلامت روانی به آرامش فکر مربوط می­شود.

5- نگرش­های سالم نسبت به رویدادهای زندگی یکی دیگر از ویژگی­های انسان­های سالم است، بهداشت روانی در حال دشمنی یا تعصب یا پیش داوری و ناامیدی غیرممکن است.

6- تصورخویشتن به عنوان فردی سالم، داشتن هویت فردی و رابطه کافی با واقعیت از دیگر مشخصات اشخاص سالم از نظر روانی است (خداپناهی، 1393).

---

[1] - Corsini

[2] - piety

[3] - demonic

[4] - self- awamess

[5] - self- actuhalization

[6] - seif- realization

[7] - Endle

[8] - Diane

[9] - Ericson

[10]- Alexander

دانلود مبانی نظری سلامت روانپیشینه تحقیق سلامت روانتحقیق سلامت روان

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سلامت روانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	122 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	50

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعریف سلامت روانی

بر اساس تعریف دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا، سلامت روانی یا سلامت رفتاری سطحی از بهزیستی روان‌شناختی یا فقدان بیماری روانی است که گویای حالت روانی شخص به گونه­ای است که عملکردش در سطح رضایت‌بخشی از سازگاری هیجانی و رفتاری باشد. از دیدگاه روان­شناسی مثبت و یا کل‌گرایی، سلامت روان ممکن است شامل توانایی فرد برای لذت بردن از زندگی و ایجاد یک تعادل بین فعالیت‌های زندگی و تلاش برای دستیابی به انعطاف‌پذیری روانی است.

به گفته سازمان بهداشت جهانی (WHO) سلامت روان شامل بهزیستی ذهنی، خود کارآمدی ادراک‌شده، خودمختاری، شایستگی، وابستگی بین نسلی و خود شکوفایی معنوی فرد و هیجانی بالقوه، در میان دیگران است. همچنین، WHO بیان می‌کند که بهزیستی فردی در گروی توانایی‌های افراد برای مقابله با استرس‌های روزمره زندگی، کار مولد و کمک به جامعه خود می‌باشد. با این حال، تفاوت‌های فرهنگی، ارزیابی‌های ذهنی و رقابت حرفه‌ای نظریه‌ها همگی بر چگونگی تعریف سلامت روانی اثرگذار می‌باشد.

2-2-2. دیدگاه‌های مربوط به سلامت روان

مکتب روان‌پریشی

زیگموند فروید

به نظر فروید اکثر مردم به درجات مختلف روان‌نژند هستند و سلامت روان‌شناختی یک ایده­آل است نه یک هنجار آماری. به عقیده او، ویژگی‌های خاصی برای سلامت روان‌شناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشیاری (خودآگاهی) است؛ یعنی هر آن­چه ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود.

به عقیده فروید انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روان جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ‌یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد. به نظر او کمتر انسانی متعارف به حساب می‌آید و هر فردی به نحوی نامتعارف است. فروید انسان نامتعارف را به دو گروه روان‌نژند و روان‌پریش تقسیم می‌کند و هسته مرکزی بیماری روانی را اضطراب می‌داند. به عقیده فروید نوع مکانیزم­های دفاعی مورد استفاده افراد سالم روان‌نژند و روان‌پریش متفاوت است. شخص سالم از مکانیزم­های دفاعی نوع­دوستی، پیش‌بینی، شوخ‌طبعی، والایش و سرکوب استفاده می‌کند (نجات، 1378).

آلفرد آدلر

زندگی به عقیده آدلر «بودن» نیست بلکه «شدن» است. بنابر نظر آدلر فرد برخوردار از سلامت روان‌شناختی توان و شهامت یا جرأت عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش‌بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آن‌ها می‌کند. سلامت روان به عقیده آدلر یعنی داشتن اهداف مشخص در زندگی، داشتن فلسفه‌ای استوار و مستحکم برای زیستن، مفید بودن برای همنوعان، جرأت و شهامت و قاطعیت، کنترل داشتن بر روی عواطف و احساسات، داشتن هدف نهایی کمال و تحقق نفس، پذیرفتن اشکالات و کوشیدن در حد توان برای حل اشتباهات. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه‌های اجتماعی به درستی می‌شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی‌ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می‌پردازد و اشتباهاتش را برطرف می‌کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آن‌ها. آفرینش گری و ابتکار فیزیکی از دیگر ویژگی‌های سلامت روان‌شناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می‌کند. اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیرممکن، درک نادرست و توقع بی‌مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزش‌های و باورهای غلط می‌باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی­جرأتی است (همان).

کارل یونگ

فرایندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسان می­شود، فردیت یافتن یا تحقق خود است. این فرایند خود شدن، فرایندی طبیعی است. این کیفیت در واقع گرایشی چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه می‌داند. در انسان فردیت یافته هیچ‌یک از وجوه شخصیت مسلط نیست، نه هشیار و نه ناهشیار، نه یک کنش یا گرایش خاص و نه هیچ‌یک از سنخ‌های کهن، بلکه همه آن‌ها به توازنی هماهنگ رسیده‌اند.

اشخاص فردیت یافته باید از همه نیروهای سایه، چه ویرانگر و چه سازنده، آگاه شوند. باید وجه تاریک طبیعت، جوشش‌های حیوانی و ابتدایی خود از قبیل میل به ویرانگری یا خودخواهی را دریابند و بپذیرند. این به معنای تسلیم شدن یا رفتن زیر سلطه آن‌ها نیست، بلکه صرفاً پذیرش وجود آن‌ها است.

گام بعدی فرایند فردیت یافتن، ضرورت سازش با دوگانگی جنسی روانی است. مرد باید آنیما (خصوصیات زنانه) و زن نیز آنیموس (خصوصیات مردانه) شان را بیان کنند.

ویژگی دیگر، یکپارچگی خود است. همه جنبه‌های شخصیت یکپارچگی و هماهنگی می‌یابند به گونه‌ای که همه آن‌ها بتوانند بیان شوند.

پذیرش ناشناخته و مرموز، ویژگی دیگر این افراد است. اشخاص سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است. چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست، یکتایی فرد ناپدید می‌شود و دیگر چنین اشخاصی را نمی‌توان متعلق به یک سنخ روانی خاص دانست (همان).

تفرد یعنی تولید و شکوفایی تمامیت بالقوه ذاتی فرد. تفرد مستلزم این است که فرد به کلیت و یکپارچگی برسد. لذا یونگ معتقد است که تعداد خاصی از افراد هر جامعه ناکامل باقی می‌مانند. تفرد در ساده‌ترین شکل آن عبارت است از تمییز تدریجی «من» یا خودآگاهی از ناخودآگاهی؛ اما یونگ افزایش بیش از حد خودآگاهی را به همان اندازه اندک بودن آن آسیب گونه می‌داند و از این لحاظ وضعیت متعادل‌تری را اتخاذ کرده است.

به نظر یونگ سلامت روان‌شناختی و خودشناسی یکسان هستند. تحقق خود با سه معیار مشخص می‌شود: نخست، بایستی واپس‌زنی تخلیه شود، تنش‌های بین کنش‌ها و نگرش‌های ناخودآگاه و خودآگاه به آرامش مبدل شوند تا فرد بتواند از راه معرفت خود به آرامش درونی برسد. دوم، فرد بایستی بیان نمادین ناخودآگاه را درک کند. سوم، شخص بتواند از طریق ایمان شخصی به نماد یا اسطوره خاصی به خودشناسی نزدیک شود.

هنری موری

به عقیده موری تاریخچه پیشین زندگی فرد به همان اندازه زمان حال و محیط او حائز اهمیت است. موری موضع روان‌شناختی انسان­گرایانه و خوش‌بینانه‌ای دارد. به‌علاوه به عقیده وی «من» سرکوبگر و مهارکننده نیست. «من» موجب سازمان‌دهی و یکپارچگی رفتار می‌شود و بخشی از سازمان‌دهی آن نیز برای تسهیل ظهور تکانه‌های «نهاد» است. به عقیده موری «قدرتمندی من» از تعیین‌کننده‌های بااهمیت سازگاری و سلامت روان‌شناختی فرد است. هر چه فاصله بین من ایده­آل و من برتر کمتر باشد، سلامت روان‌شناختی و سازگاری فرد بیشتر خواهد بود. هرگاه که من برتر مسلط شود و من ایده­آل سرکوب شود فرد به بهزیستی جامعه‌اش خواهد اندیشید.

به‌علاوه موری عقیده داشت که انسان نیاز به «تخیل و خلاقیت» دارد، انسان تمایل به تجسم و ساختن دارد و در صورت موفقیت در تجسم و آفرینش، انسان سالم خواهد ماند. تخیل و آفرینش­گری قوی‌ترین حالات شخصیت هستند و فردی که این‌ها را به خوبی ابراز نماید، از لحاظ روان‌شناختی سالم است. فرد سالم کسی است که در نیازهایش تعارض و کشمکش نداشته باشد.

«فشار» نیرویی است که به طرق مختلف بهزیستی و سلامت انسان را تحت تأثیر قرار می‌دهد. فشار در نظریه موری همان تعیین‌کننده‌های محیطی رفتار است. به نظر وی بایستی بین اهمیت اشیاء محیط آن‌گونه که توسط شخص ادراک و تفسیر می‌شود (فشار بتا) و آن‌گونه که در واقعیت وجود دارند (فشار آلفا) تفاوت قائل شویم. یکی از معیارهای سلامت روان‌شناختی در نظریه موری این است که ادراک از محیط از نوع «آلفا» باشد نه «بتا».

به عقیده موری تمام انسان‌ها با شدت و ضعف متفاوت دچار «عقده» هستند؛ اما فقط عقده‌های افراطی و شدید موجب نابهنجاری و بیماری می‌شوند. پس یکی دیگر از معیارهای شخصیت سالم و سلامت روان‌شناختی در نظریه موری این است که شخص سالم از عقده‌های خوشه‌ای (بقایای تجارب و خاطرات پیش از تولد مانند اضطراب از عدم حمایت و بی‌یاوری ...)، عقده مهرطلبی (فعالیت‌های منفعل و وابسته در اعمال کلامی و دهانی)، پرخاشگری مهارشده (نیاز به تعریف و تمجید) و عقده پرخاشگری دهانی (مانند فعالیت‌های دهانی همراه با پرخاشگری مثل گاز گرفتن در هنگام خشم، تمایلات قوی پرخاشگرانه، نگرش دوگانه در مورد مراجع قدرت، فرافکنی پرخاشگری دهانی مانند دیدن محیط به صورت اشیاء و افراد پرخاشگر و ضربه زننده و لکنت زبان)، عقده طرد دهانی (مانند انزجار و نفرت از فعالیت‌های دهانی)، عقده طرد مقعدی (مانند نیاز به پرخاشگری، نیاز به قدرت و استقلال یا جنسیت مقعدی)، عقده نگهداری مقعدی (مانند واکنش دفاعی به دفع و تخلیه)، عقده میزراهی (مانند شهوت میزراهی)، عقده ایکاروس (مانند خودشیفتگی شدید)، عقده اختگی (که عمدتاً نتیجه تخیلات با استناد کودکانه است) مبری است (خدارحیمی، 1374).

هری استاک سالیوان

نظریه سالیوان با عنوان «نظریه روابط بین فردی» شهرت یافته است. بنابر نظریه سالیوان شخصیت «الگوی نسبتاً پایدار و مکرر موقعیت‌های بین فردی است که زندگی انسان را مشخص می‌کند.» به عقیده وی انسان از بدو تولد تا مرگ تحت تأثیر روابط بین فردی است و افکار و احساسات او نیز متأثر از این امر است. گرچه وی اهمیت وراثت و رشد را انکار نمی‌کند، اما انسان را محصول تکامل اجتماعی می‌داند.

ویژگی‌های سلامت روان‌شناختی را از دیدگاه او عنوان می‌کنیم:

1– شخصیت برخوردار از سلامت روان‌شناختی «انعطاف‌پذیر» است و با توجه به موقعیت‌های بین فردی نوین، در روابطش با دیگران به صورت متناسب تغییرپذیر است.

2– فرد سالم قادر به تمایزگذاری بین افزایش و کاهش «تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می‌شود.

3– به گفته سالیوان شخصیت سالم بایستی بنابر گفته چارلز اسپیرمن همیشه در حال «آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات» باشد.

4– زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارای جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به خوبی یکپارچه می‌سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد؛ بنابراین شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف‌پذیر، واقعی و اعتماد آمیز دارد (سالیوان، 1953).

اریک اریکسون

به عقیده اریکسون سلامت روان‌شناختی اصولاً نتیجه عملکرد قوی و قدرتمندی «من» است. «من» عنوان و مفهومی است که نشان‌دهنده توانایی یکپارچه‌سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازشی است. «من» تنظیم‌کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازمان‌دهی می‌کند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای نهاد و من برتر حمایت می‌کند. هنگامی‌که رشد انسان و سازمان‌های اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود، در هرکدام از مراحل رشد روانی-اجتماعی توانایی‌ها و استعدادهای مشخصی ظهور می‌نماید. سلامت روان‌شناختی را می‌توان در قالب این توانایی‌ها و در هر مرحله از رشد روانی – اجتماعی تعریف کرد. توانایی مرتبط با اولین مرحله رشد روانی-اجتماعی (اعتماد در برابر بی‌اعتمادی) در طفولیت «امید» است. مرحله دوم رشد روانی-اجتماعی (خودمختاری در برابر شرم و تردید) «اراده» است. سومین مرحله رشد روانی-اجتماعی (ابتکار در برابر احساس گناه) منجر به بروز توانایی احساس «هدف» می‌شود. چهارمین توانایی بشر در مرحله چهارم (کارایی در برابر احساس حقارت)، «شایستگی» است که در نهایت مشخص‌کننده مهارت و خبرگی فرد است. توانایی و قدرتی که در نوجوانی (مرحله هویت‌یابی در برابر سردرگمی نقش) بروز می‌کند «وفاداری» است. عشق توانایی متمایزکننده ششمین مرحله رشد روانی-اجتماعی (صمیمیت در برابر کناره‌جویی) است که اریکسون آن را بزرگ‌ترین قدرت بشر می‌داند. توانایی و قدرت مرتبط با مرحله ششم (مولد بودن در برابر رکود)، «مراقبت» است. نیروی متناسب با آخرین مرحله رشد روانی – اجتماعی (کمال در برابر ناامیدی)، «خردمندی» است. به عقیده اریکسون سلامت روان‌شناختی هر فرد به همان اندازه‌ای است که توانسته است توانایی متناسب با هرکدام از مراحل زندگی را کسب کرده باشد. تعریفی که اریکسون از سلامت روان‌شناختی ارائه کرده است عبارت است از: فردی که در جامعه زندگی می‌کند بایستی از تعارض عاری باشد، بایستی از استعداد و توانایی بارزی استفاده کند، در کارش ماهر و استاد باشد، ابتکار نامحدود داشته باشد، از انجام لحظه‌به‌لحظه حرفه‌اش پسخوراند بگیرد و در نهایت در مورد فرایند زندگی نظریه معنوی روشن و قابل‌درکی داشته باشد (خدارحیمی، 1374).

دانلود مبانی نظری سلامت روانیپیشینه تحقیق سلامت روانی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شادکامی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شادکامی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شادکامی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	85 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	63

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

شادکامی

واژه شادکامی چندین مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر می کند(برای مثال: شادی، خشنودی، لذت و خوشایندی و ...). از این رو تعدادی از روان شناسان به اصطلاح خوشبختی ذهنی اشاره می کنند که دربرگیرنده انواع ارزشیابی هاست که فرد از خود و زندگی اش به عمل می آورد(داینر[1]، 2006).

گاهی گفته می شود که که مفهوم شادی مبهم[2] و اسرارآمیز[3] است، اما واضح است که اکثر مردم به خوبی می دانند که شادی چیست؟ در زمینه یابی هااز مردم سوال شده استکه معنی و منظور آنها از شادی چیست؟ در پاسخ گفته اند که غالباً شادی عبارت است از راضی بودن از زندگی خود. این دو جزء یعنی عواطف مثبت[4] و رضایت[5]. اغلب یک جزء سوم نیز وجود دارد که عبارت است از فقدان افسردگی، اضطراب یا دیگر عواطف منفی[6]. در پژوهش های مربوط به هیجانات و حالات خلقی مثبت معلوم شده است که این حالات و هیجانات شامل احساسات لذت بخش، رهایی و اعتماد به نفس هستند. دلیل وجود هیجانات مثبت این است که برخی از انواع معاشرت پذیری که پیوند های اجتماعی را شکل می دهند، منجر می شوند. تجارب مثبت فعالیت های ارزشمند از لحاظ زیست شناختی را تقویت می کنند. حالات مثبت تأثیر قابل توجهی بر بهداشت، سلامت روان، کار و خلاقیت دارند(آرگایل[7]، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

مک گیل[8]( به نقل از آیزنک، 1990) معتقد است شادی حالتی پایدار است که فرد میان امیال ارضاشده و کل امیال خود مطلوب ترین نسبت را می یابد، به شرط آن که امیال ارضاء شده به طور غیرمنتظره اتفاق افتاده باشد، یعنی ما از مصاحبت با خودی که انتظار دیدن وی را نداشته ایم شاد می شویم. شادی و شادکامی همانند خوشبختی امری نسبی است. اکثر مردم چیزهایی را که با آن برخورد می کنند به صورت بد یا خوب مورد ارزشیابی قرار می دهند.

شادکامی احساسی است که همه خواهان آن هستند اما تعداد کمی از ما به آن دست می یابیم. نشانه مشخصه چنین احساسی قدردانی، احساس درونی، احساس رضایت و علاقه به خود و دیگران است( کارلسون[9]، ترجمه شریفی، 1380).

وینهاون[10] (2004) معتقد است واژه شادمانی به پدیده ای تجربی اشاره می کند. به زعم وی شادمانی کلی به صورت زیر تعریف می شود: میزانی که یک فرد در مورد کیفیت کلی مطلوبیت زندگی قضاوت می کند. به عقیده وی در این تعریف چند واژه کلیدی وجود دارد که لازم است توضیح داده می شود.

1- میزان(درجه)[11] :

منظور این است که شادمانی حد بهینه ندارد. بلکه همانند قد و وزن در مقایسه با دیگران کم و زیاد دارد. وقتی گفته می شود فردی شادمان است یعنی او زندگی را بیشتر مطلوب تلقی می کند تا نامطلوب.

2- فرد[12]:

واژه شادمانی برای توصیف حالت یک فرد واحد بکار برده می شود. این واژه را برای جمعی یا برای حوادث یا اشیاء نمی توان بکار برد. مثلاً گفته نمی شود یک ملت شادند، در واقع شادمانی ارزیابی ذهنی یک فرد از زندگی اش است و استاندارد معینی برای آن وجود ندارد. مثلاً ممکن است فردی خود را شاد بداند ولی واقعاً ناشاد باشد و برعکس.

3- کلی[13]:

در حالت کلی ارزیابی زندگی مورد بحث است، یعنی این قضاوت و عمق شناختی است که بر اساس ارزش ها و توضیحات شکل می گیرد. در این ارزیابی همه معیارها توسط فرد یکپارچه می شود.

4- قضاوت:

واژه شادمانی حاصل قضاوت کلی یک فرد در مورد کیفیت زندگی اش باشد، یعنی شادمانی جمع ساده لذت ها نیست بلکه سازه ای شناختی است که افراد با کنار هم قراردادن تجربیات مختلف شان به آن می رسند، یعنی فعالیتی شناختی است و شامل قضاوت فرد در مورد گذشته و برآوردش از آینده است.

5- زندگی به عنوان کل[14]:

واژه شادمانی برای مشخص کردن جنبه های خاص زندگی بکار برده نمی شود بلکه به زندگی به طور کلی اشاره دارد. در واقع شامل گذشه، حال و انتظارات آینده می شود. این بدان معنی نیست که همه تجربیات وزنی مساوی در فرایند ارزیابی دارند بلکه ممکن است در جریان قضاوت به برخی تجربیات اهمیت بیشتری داده شود و برخی تجربیات مورد غفلت قرار گیرد.

6- مطلوبیت[15]:

این واژه به خوشایندی[16] نزدیک است ولی مترادف با آن نیست. در مطلوبیت ارزیابی شناختی وجود دارد ولی واژه خوشایندی ناشی از تجربه عاطفی مستقیم است. در واقع مطلوبیت زندگی هم به عاطفه و هم به تفکر مربوط است. پس می توان گفت در مطلوبیت فرد به این نتیجه می رسد که چیزی را دوست دارد یا نه(عابدی، 1381).

تعریف خشنودی:

بعضی خشنودی را مترادف با رضامندی از زندگی می دانند ولی معنای خشنودی همچنان ثابت است. خشنودی بعد عاطفی و هیجانی قوی دارد و شامل احساس فرد است، اگر از مردم بپرسند که شما خشنودی را چگونه معنا می کنید؟ آنها دو نوع جواب می دهند: یا آن را به عنوان حالتی از خوشی ذکر می کنندو یا حالتی از رضایت، که اولی مربوط به هیجان است و دومی مربوط به شناخت است(آرین، 1378).

خشنودی بخش شناختی شادی محسوب می شود، ارزیابی فکری یک مسأله، قضاوت درباره آن و چگونگی انجام شدن یک مسأله در حال حاضر و یا در گذشته بخش شناختی خشنودی است(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

اگر بگوئیم خشنودی ناشی از رضامندی است؛ پس باید تلاش کنیم تا نیازمندی های اساسی افراد را تشخیص دهیم و درصدد ارضای آنها برآئیم. چنانچه ساختار شناختی فرد عامل مهمی برای ؟شناختی است، پس باید تلاش کنیم تا برای کمتر رنج کشیدن، نحوه تفکرمان را تغییر دهیم.

چه شراطی در خشنودی افراد موثر است؟ چه نوع شیوه زندگی خشنودی فرد را فراهم می کند؟ (این سوال همچنان مرحله نوزادی خود را طی می کند و جواب مشخصی برای آن پیدا نشده است)(آرین، 1378).

3-2 نظریه های شادمانی

آرگایل[17](2001) معتقد است پژوهش هایی که در مورد شادمانی انجام شده است به هیچ نظریه ای ختم نشده است. در عین حال با توجه به داده های متفاوت به نظر می رسد بیش از یک نظریه برای توضیح شادمانی وجود دارد، نظریه هایی که به عنوان شروع نظریه پردازی در مورد شادی می توانند تلقی شوند عبارتند از :

1- نظریه فیزیولوژیک

طبق این نظریه خلق مثبت به انتقال دهنده های عصبی هماننند دوپامین و سروتونین ایجاد می شود، پس این حالت می تواند توسط دارو ایجاد شود، تمرینات ورزشی و تحرک منجر به فعالیت های آندروفین ها و در نتیجه ایجاد خلق مثبت می شود. به جز شادی دیگر احساسات مثبت نیز به وسیله داروها ایجاد می شود.

2- نظریه ارتباطات و فعالیت اجتماعی:

عشق منبع اصلی احساس خوشی است و همه ارتباطات اجتماعی شادی را تحت تأثیر قرار می دهد. برون گرایان شاد هستند چرا که ارتباط اجتماعی شان بیشتر است و فعالیت اجتماعی بیشتری دارند. لذت ناشی از ارتباطات اجتماعی یکی از مهم ترین دلایل رضایت بخشی اوقات فراغت است. علت ارتباط نزدیک بین شادمانی و مردم آمیزی چیست؟ این امر می تواند به دلیل ارضای نیازهای اجتماعی نیازهای مربوط به عزت نفس باشد.

3- نظریه ارضای نیازهای عینی:

شواهدی وجود دارد که تا حدی از این نظریه حمایت می کند. پول مردم را شادمان می سازد مشروط بر اینکه خیلی فقیر باشند و یا در کشورهای خیلی فقیر زندگی کنند، هم چنین داشتن خانه، شغل، سلامتی منبع دیگر شادمانی است معهذا اثرات این متغیر ها برای بیشتر مردم بسیار کم است. علت اینکه با این عوامل رضایت کمی به دست می آوریم به عوامل شناختی مختلفی، مانند مقایسه با گذشته یا با دیگران بستگی دارد(عابدی، 1381).

4-2 تعریف روان درستی[18]

روان درستی ذهنی یک نگرش است که دو مولفه شناختی و عاطفی دارد، مولفه شناختی آن «رضامندی از زندگی» است که در سال های اخیر توجه زیادی را در منابع و مأخذ مربوط به این رشته به خود جلب نموده است. مولفه هیجانی آن همان «خشنودی از زندگی» است. رضامندی از زندگی همان فرایند قضاوت کردن است. فرد کیفیت زندگی خود را بر اساس مجموعه ای از معیارهای مربوط به خودارزیابی و قضاوت می کند. روان درستی مفهومی پیچیده است و از قدیم مورد توجه فلاسفه، ادیان، فکرپردازان سیاسی، اقتصاددانان، محققین اجتماعی و ... بوده است. اخیراً روان شناسان از قالب همیشگی خود که توجه به بیماریهای روانی و عوامل ایجادکننده آن است خارج شده و به روان درستی نیز توجه کرده اند. واژه های متعدد در فارسی و انگلیسی، مترادف با well-being وجود دارد از جمله Happiness ،

Life satisfaction، objective well-being، رفاه، خشنودی، رضامندی، مسرت، خوشی، خشنودی و رضایت خاطر... (آرین، 1378).

در مورد روان درستی سه دیدگاه مهم وجود دارد:

الف) دیدگاه مبتنی بر ابعاد شناختی و عاطفی

در این دیدگاه اعتقاد بر این است که روان درستی نوعی بازخورد[19] است و به طور کلی این مطلب مورد توافق قرار گرفته است. که این بازخورد حداقل دارای دو جزء اصلی و مهم است، این دو بعد، شناخت[20] و عاطفه[21] هستند.

شاخص بعد شناختی، رضامندی از زندگی و شاخص بعد عاطفی، مثبت و منفی است. جزء شناختی جزء منطقی و عقلانی است. در حالی که جزء عاطفی به جنبه های هیجانی فرد مربوط می شود. در مورد اینکه کدام یک از این ها شاخص اصلی روان درستی است نظرات مختلفی ارائه شده است، بعضی به بعد شناختی اهمیت بیشتر می دهند و بعضی دیگر بعد عاطفی را مهم می دانند و باز هم بین این عده کسانی هستند که با تأکید بر عاطفه مثبت ارزیابی های مربوط به روان درستی در مورد فرد انجام می دهند و عده ای دیگر بعد عاطفه منفی و نبودن آن یعنی افسردگی را مهم تر می دانند.

ب) دیدگاه مبتنی بر شکاف یا فاصله[22]:

این دیدگاه بر فرایند های ذهنی درونی فرد تأکید می کند. یعنی آن چه در درون فرد می گذرد. بر اساس این دیدگاه انسان ها از یک طرف در زندگی خود چیزهایی دارند و می دانند که آن چیزها را دارند((Achievements و از طرف دیگر چیزهای دیگری وجود دارند که آنها را ندارند و علاقه مند به داشتن آنها هستند یا به عبارت دیگر آرزوی داشتن را در سر می پرورانند. (Aspiration)

این دو عامل یعنی از یک طرف آرزوها و از طرف دیگر پیشرفت ها و موفقیت ها مورد سنجش قرار می گیرند و فاصله بین آنها یا نسبت بین آنها معیاری را برای روان درستی بدست می دهد.

ج) دیدگاه تأثیرات روانی اجتماعی

این دیدگاه بر عوامل روانی اجتماعی تأکید دارد و معتقد است که این عوامل بر احساس فرد از روان درستی او تأثیر می گذارد. عواملی مانند: تنیدگی، حمایت اجتماعی، کنترل شخصی(اینکه فرد احساس کند زندگی در کنترل اوست). کنترل بیرونی( اینکه فرد احساس می کند دیگران زندگی او را کنترل می کنند و عواملی مانند شانس و تصادف آن را تغییر می دهد). عملکرد فرد(اینکه فرد وظایف اجتماعی خود را چگونه انجام می دهد). ابی و اندرزو[23](1985) در تحقیق خود نشان دادند که این عوامل می توانند بر روان درستی افراد تأثیر بگذارند. البته روان درستی از دیدگاههای مختلفتعاریف متفاوتی دارد. بعضی معتقدند روان درستی مقابله موثر[24] می باشد(دال و اسکوکان[25]، 1995). بعضی دیگر روان درستی را همان سلامت جسمانی می دانند و هانسبرگ، تون و وانر، (1995) بر مسائل اجتماعی وسیع تری تأکید دارند(آرین، 1378).

---

[1]. Diener

[2]. obscure

[3].mystenious

[4]. Positive emotion

[5]. Satisfaction

[6].negative emotion

[7]. Argyle,M.

[8]. Macc.gill

[9].Carelson

[10]Veenhoven.

Degree . [11]

[12]. individual

[13]. overall

[14]. Life as a whole

[15]. favourably

[16]. Pleasantness

[17]. Argyle

[18].Well-Being

[19]. Attitude

[20]. cognition

[21]. Affect

[22]. The gapor ratio approach

[23]. Abbey and andrus

[24]. Affective coping

[25]. Dull/V.T. Skokan/L.A

دانلود مبانی نظری شادکامیپیشینه تحقیق شادکامیتحقیق شادکامی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شرایط احراز شغل

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شرایط احراز شغل

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق شرایط احراز شغل

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	73 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	28

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مبانی نظری پژوهش

شغل

به مجموع وظایف و مسئولیت های مستمر و مرتبطی که در یک سازمان به عنوان یک کار واحد شناخته می شود» (سید جوادین،1386ص100).

شرایط احراز شغل

شرایط احراز شغل نیز شرح حداقل شرایطی است که متصدی شغل باید دارا باشد تا بتواند با موفقیت از عهده کار بر آید.به عبارت دیگر دانش، مهارتها و تواناییهایی که برای انجام موفق و مؤثر شغل ضروری است.و منظور از «انتخاب صحیح» در مدیریت منابع انسانی،این است که شاغل (با توجه به مشخصاتی شرایط احراز شغل) و شغل(شغل)، با هم تناسب داشته باشند (سعادت،1386،ص40). شرایط احراز شغل یعنی؛بررسی شرح وظایف به منظور پاسخ دادن به چنین پرسشی:برای اینکه شغل یا کار مورد نظر به شیوه ای عالی انجام شود افرادی با چه ویژگی و تجربه هایی مورد نیاز است؟آن بیانگر و تعیین کننده شخصی است که باید استخدام شود و تعیین کننده ویژگی هایی است که شخص مزبور باید داشته باشد و از عهده آزمون های ذی ربط برآید (پارسائیان علی، 1386،ص93).

فرایندهای شرایط احراز شغل

• تحصیلات
• تجربیات
• دوره های تخصصی
• قدرت قضاوت
• ابتکار
• توان تصمیم گیری
• مهارتهای فیزیکی
• مهارت در انتقال مفاهیم
• خصوصیات روحی و روانی(ویژگی­های شخصیت)
• نیاز به استفاده بیش از اندازه یکی از حواس پنجگانه مانند چشم ( سعادت،1386،ص40).

شغل معلمی در کلام امام خمینی (ره)

نقش معلم در جامعه، نقش انبیاست؛ انبیا هم معلم بشر هستند.

تمام ملت باید معلم باشند؛ فرزندان اسلام تمام افرادش معلم باید باشند و تمام افرادش متعلم.

شغل معلمی در سخنان مقام معظم رهبری:

دست توانای معلم است که چشم انداز آینده ما را ترسیم می کند.

اگر می بینید که امیرمؤمنان، مولای متقیان علی(ع) می­فرماید: «من علمنی حرفاً فقد صیرنی عبداً؛ هرکس چیزی به من بیاموزد، مرا غلام خویش کرده است.» این بیان برای ما درس است تا معلمان، قدر خود را بدانند و تشخیص دهند که چقدر، وجود آنها در سرنوشت یک ملت مؤثر است (ادیب، 1390، ص67).

ملاک های انتخاب شغل

شغل اهمیت و ضرورت ویژه‌ای در زندگی انسان دارد و در واقع یکی از تصمیم گیری‌های اساسی و سرنوشت‌ساز برای وی می‌باشد. در گذشته که تنوع مشاغل تا به حد امروزی نبوده است، اغلب انتخاب شغل برای فرزندان به صورت موروثی انجام می‌گرفته است. به عبارتی فرزندان همان شغل پدر را انتخاب کرده و آن را ادامه می‌دادند. امروزه بنا به دلایل مختلفی کمتر از گذشته این اتفاق می‌افتد و اغلب جوانان در شرایطی قرار می‌گیرند که ناچار به انتخاب شرایط شغلی هستند. البته این امر و خود شرایط شغلی و دلبخواهی بودن آنرا نشان نمی‌دهد. چرا که در موارد زیادی عواملی خاص یک موقعیت شغلی را بر فرد تحمیل می‌کند. با این حال پایه‌های انتخاب شغل و مراحل لازم برای رسیدن به شغل مورد نظر اغلب در سنین پائین‌تر گذاشته می‌شود. افراد با در نظر داشتن عوامل موثر در پایه‌ریزی این مراحل و عوامل دیگر مسیر شغلی خود را هدایت می‌کنند.

استعداد عاملی موثر در انتخاب شغل

استعداد، عامل مهمی در موفقیت یا عدم موفقیت افراد در مشاغل و رشته‌های انتخابی‌شان است. بدون داشتن استعداد لازم در یک زمینه یا پیشرفتی حاصل نخواهد شد یا روند آن بسیار کند خواهد بود. بر این اساس آگاهی از میزان و نوع استعداد افراد، کمک شایان توجهی به آنها خواهد کرد تا پیش‌بینی خوبی از آینده انتخاب خود داشته باشند.

امروزه برای این منظور آزمون‌های استعداد سنجی وجود دارد که می‌توانند به فرد کمک کنند استعدادهای واقعی خود را شناسایی کنند. برخی اوقات دیده می‌شود که استعداد افراد و شناخت‌های آنها در مورد استعدادهای خود تحت تاثیر احساسات و علائق آنها قرار می‌گیرد. فرد که به زمینه موسیقی علاقمندی شدیدی دارد ممکن است این علاقه را به حساب استعداد خود در زمینه موسیقی قلمداد کند. شناخت استعدادها از ملزومات اساسی انتخاب شغل است (معمارزاده و همکاران،1389،ص40).

بررسی علائق به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

علاقه و تمایل انسان در بسیاری از امور زندگی انسان سایه‌گستر است. افراد دوست ندارند به کارها و اموری بپردازند که علاقه و گرایشی به آنها ندارند، چه در مورد کارهای روزمره و چه در مورد شغل و سایر فعالیت‌ها. در واقع علاقه و گرایش در انسان فعال کننده سیستم انگیزش فرد به شمار می‌رود. انسان بدون علاقه به یک زمینه انگیزشی برای انجام فعالیت و در آن زمینه نخواهد داشت. ممکن است برخی افراد تصور کنند زمانی که شروع به فعالیت کردند کم‌کم احساس علاقه و تمایل نیز در آن­ها به وجود خواهد آمد اما در واقع چنین مساله ابدا قابل پیش‌بینی است. فقدان علاقه اولیه ممکن است افزایش نارضایتی از فعالیت موردنظر و ناراحتی‌های جانبی آن را موجب شود.

فرصت‌های شغلی به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

در برخی جوامع و از جمله در جامعه ما تمامی رشته‌های شغلی از فرصت‌های برابری برخوردار نیستند و در عین حال که بطور کلی فرصت شغلی برای کلیه مشاغل پائین است. اما تفاوت‌هایی بین مشاغل مختلف از این لحاظ وجود دارد. آشنایی با فرصت‌های شغلی شغل انتخابی، عامل مهمی است که باید مدنظر قرار گیرد. کسی که در زمینه خاصی مهارت می‌بیند و پایه‌ها و مراحل رسیدن به آن شغل را طرح‌ریزی و طی می‌کند، می‌بایست مساله فرصت‌های شغلی را نیز در نظر بگیرید تا از اتلاف وقت و نیروی خود جلوگیری کند.

عوامل اقتصادی به عنوان عامل موثر در انتخاب شغل

میزان بازده و کارآیی یک شغل حائز اهمیت فراوانی است و در واقع هدف عمده انتخاب شغل دستیابی به درآمد حاصل از آن است. بالا بردن بازده و کارآیی اقتصادی برخی مشاغل توجه افراد را به خود جلب

می‌کند و موجب گرایش افراد به آن زمینه‌ها می‌گردد.

جایگاه اجتماعی به عنوان عامل موثردر انتخاب شغل

تقریبا تمام افراد تمایل دارند شغلی داشته باشند که از جایگاه اجتماعی خوبی برخوردار باشند. هر چند در عمل بنا به تاثیر عوامل متعدد دیگر ممکن است این تمایل به واقعیت نرسد. اما افرادی که این مساله الویت بیشتری برای آنها دارد منتظر چنین موقهیت‌هایی بوده و با توجه به شرایط فردی خود تلاش می‌کنند چنین شرایطی را برای خود مهیا کنند. توجه و تاکید زیاد به آن عامل، گاه مشکل بیکاری را برای افراد افزایش می‌دهد. هر چند وقت یکبار رشته‌ها و مشاغلی در جایگاه اجتماعی بالاتری قرار می‌گیرند و موجب جاری شدن خیلی زیادی از افراد به سمت این رشته و مشاغل می‌گردند(معمارزاده و همکاران، 1389، ص41).

دانلود مبانی نظری شرایط احراز شغلپیشینه تحقیق شرایط احراز شغلتحقیق شرایط احراز شغل

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق عوامل حجاب

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق عوامل حجاب

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق عوامل حجاب

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	20 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	10

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

عوامل حجاب

الف : صعود به مراتب معنوی

بایستی مسائل ارزشی اسلام در جامعه ما احیاء شود . مثلاً حجاب ، یک مسأله ارزشی است مساله‌ای که اگر چه مقدمه‌ای است برای چیزهایی بالاتر . اما خود یک مساله ارزشی است ما که اینقدر مقیدیم ، به خاطر این است که حفظ حجاب به زن کمک می کند تا بتواند به آن رتبه معنوی خود برسد و دچار آن لغزشگاه‌های که سر راهش قرار داده‌اند نشود .

ب : حجاب مانع اختلاط بی‌قید و شرط

مساله حجاب به معنای منزوی کردن زن نیست اگر کسی چنین برداشتی از حجاب داشته باشد برداشتی کاملاً غلط و انحرافی است . حجاب به معنای جلوگیری از اختلاط و آمیزش بی قید و شرط زن و مرد در جامعه است . این اختلاط هم به ضرر جامعه و هم به ضرر زن و مرد است حجاب به هیچ وجه مزاحم و مانع فعالیتهای سیاسی و اجتماعی و علمی نیست . شاید عده‌ای تعجب کنند که خانمی در سطح بالای علمی مشغول فعالیت است و خود را بر مساله حجاب منطبق نیز کرده است و این را بعضی باور یا حتی تصور نمی‌کنند . چرا که حجاب بدون عفاف صورت نمی‌گیرد و صحیح‌ترین حجاب آن است که شخصی در تمامی مراحل رعایت نماید[1] .

ج : پوشش سالم برای حفظ زن

حجاب برای زن به معنای ذلت او نیست بلکه به معنای عصمت و حفظ زن ، نه فقط عصمت و حفظ زن ، بلکه عصمت و حفاظت زن و مرد هر دو است .

حجاب به معنای چادر نیست . اما چادر در مزد ایرانیها که زنهای ما از قدیم داشتند بهترین نوع حجاب می‌باشد . بدون چادر هم حجاب ممکن است حجاب به معنای پوشیدن سالم نه پوشیدنی که از نپوشیدن بدتر است به تعبیر روایات ، پوشیدن عریان که در عین پوشیدگی مثل انسان برهنه و عریان است . آن پوشیدن به درد نمی‌خورد و حجاب نیست . پوشیدن سالم آن است که تمام سرتاپای بدن زن را پوشانده باشند . البته صورت و دو دست را بسیاری فقط مستثنی می‌دانند و برخی مستثنی نمی‌دانند و آنها که مستثنی می‌دانند در مواردی است که صورت بدون آرایش و ساده باشد ؛ این است معنای حجاب . البته زن‌های ایرانی روش چادر را پیدا کرده‌اند که بسیار هم روش خوبی است و هم زیباست و منافی با زیبایی زن نیست و هم حجاب و حفاظ کامل است به هر حال حجاب را چه به شکل ایرانی ، عربی ، کشورهای دیگر ، زنها یک جور حجاب خود را حفظ می‌کنند ، هر جوری که حجاب حفظ شود این نظر اسلام است[2] .

بکار بردن کلمة حجاب در مورد پوشش زن یک اصطلاح جدید است چرا که پوشش به معنی ستر استفاده شده است این ستر و پوشش باعث شده که عده‌ای فکر کنند اسلام خواسته است زن همیشه پشت پرده و در خانه محبوس باشد و بیرون نرود . حال آنکه در وظیفه پوشش که اسلام برای زن مقرر کرده است حبس زن مطرح نیست و چنین اندیشه‌ای مطلقاً وجود ندارد .

پوشش زن در اسلام این است که زن در معاشرتهای خود با مردان بدن خود را بپوشاند و به جلوه‌گری و خودنمایی نپردازد . فلسفه پوشش جنبه اجتماعی ، اجتماعی ، خانوادگی ، بالا بردن احترام زن و جلوگیری از ابتذال است اسلام می‌خواهد با پوشش جلو انواع التذاهای جنسی در خارج از محیط خانه گرفته شود و اجتماع منحصراً برای کار و فعالیت باشد و این نظر درست در نقطه مقابل سیستم غربی عصر حاضر است که کار و فعالیت را با لذت‌جوئیهای جنسی به هم می‌آمیزد . یکی از مسائل مهم جامعه اسلامی حجاب است و تقیه خانمهای مسلمان به حجاب آن چنان قومی بوده است که تلاشهای استکبار در دوران حکومت نوکرانشان بر علیه حجاب بی‌نتیجه بوده است هر چند که سرسپردگان ، چادر از سرزنان مسلمان کشیدند و به اتحاء و طرق مختلف زن محجبه را تحقیر کردند و سعی کردند آنها را از جامعه طرد کنند[3]اما بواسطه اینکه زنان ایران اسلامی از باطن و باور دینی و الهی برخوردارند موفقیت لازم به دست مهاجمان نیفتاد ؛ گر چه تا حدودی بخشی از خانواده‌های شهرنشین را از موقعیت دینی بیرون بردند لیکن در همان مکانها انسانهائی نیز با باور و یقین زیر بار این تهاجم نرفتند و مشکلات و رنجهای راه را به جان و دل خریدند . در انقلاب اسلامی دشمن راههای زیادی برای انحراف ملت بکار برد از راه‌های اختلافات داخلی و ترور افراد انقلابی و تبلیغات وسیع علیه حجاب اسلامی ، ولی اینهمه عوامل برای ترقی افراد کافی نبود .

---

[1] -امیرحسین ، پانکی پورنر و «‌آیینه زن » ، اول ، صص 253-244.بطور خلاصه

[2] -همان منبع ، صص 242-241.

[3] -مظفر ، حاجیان حسین‌آبادی و پاسدارعفت ، ج اول ، صص 4-1

دانلود مبانی نظری عوامل حجابپیشینه تحقیق عوامل حجابتحقیق عوامل حجاب

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فرسودگی شغلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فرسودگی شغلی

دانلود مبانی نظری فرسودگی شغلی پیشینه تحقیق فرسودگی شغلی تحقیق فرسودگی شغلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	53 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

فرسودگی شغلی:

آیا تاکنون برای شما وضعیتی پیش آمده است که به دلیل کار زیاد و طولانی مدت احساس خستگی شدید بی رمقی یا فرسودگی کنید؟ اگر پاسخ شما به این سوال مثبت است درباره آثار علل و راه های پیشگیری این وضعیت مشکل ساز و در مورد خاصی مرگبار چه می دانید؟ آیا توجه شما به این نکته جلب شده است که احتمال دارد دلیل بیماری، بی علاقه گی یا بی حوصله بودن بعضی از همکاران یا افراد تحت نظارت شما مربوط به کار زیاد و بی وقفه آنان باشد؟

نشانه های مرضی فرسودگی شغلی

1. فرسودگی جسمی: قدرت کارکردن کم، سردردهای مکرر، تهوع، اختلال در خوابیدن، از دست دادن اشتها

2. فرسودگی هیجانی: افسردگی، احساس درماندگی و احساس به دام افتادن در کار و شغل

3. افسردگی نگرشی: بدگمانی و سوئ ظن نسبت به دیگران و همچنین نگرش منفی و حقیر کردن خود یا سایرین

4. احساس پیشرفت شخص کم دارند و فرض می کنند در آینده نیز پیشرفتی نخواهد داشت

نشانه های فرسودگی شغلی

1. شاخص های هیجانی: بی علاقه شدن نسبت به شغل خود، افسردگی، احساس درماندگی و ناتوانی‌، احساس مورد تایید و تشویق قرار نگرفتن ، احساس جدایی از دیگران و بیگانگی، احساس بی تفاوتی‌، ملامت و بیزاری

2. شاخص های نگرشی: بدبینی، بی اعتمادی نسبت به مدیریت سازمان و محل کار خود گله مندی و بدگمانی

3. شاخص های رفتار: تخریب پذیر و پرخاشگر بودن، کناره جویی از دیگران ، کاهش توانایی برای انجام دادن وظایف شغلی ، محدود شدن فعالیت های اجتماعی و افزایش مشکلات با مسئولان، روسا و همکاران و خانواده

4. شاخص های روان شنی: احساس خستگی‌،ابتلا به دردهای عضلانی، سردرد ، اختلال در خوابیدن و اختلال گوارشی و سرماخوردگی های مکرر

5. شاخص سازمانی: کاهش رسیدگی به خواسته های ارباب رجوعف تنزل ابعاد اخلاقی و معنوی،‌افزایش تعداد موارد خلافکاری ، غیبت از کار، ترک شغل و سوانح و حوادث کار

علل فرسودگی شغلی

1. ناآشنا بودن افراد با هدف یا اهداف سازمانن یا قابل درک نبودن این اهداف برای آنان

2. سیاست های مدیریت سازمان

3. شیوه های مدیریت

4. غیرقابل انعطاف بودن بعضی از قوانین و مقررات

5. ناسالم بودن شبکه های ارتباطی در سازمان

6. عدم مداخله مدیریت سازمان در امور رفاهی، درمانی و تفریحی کارکنان

7. عدم بهره گیری از استعداد بالقوه افراد در انجام دادن وظایف شغلی

8. مبهم بودن نقش فرد در سازمان

9. عدم رضایت شغلی

10. فقدان امکانات برای رشد و ترقی

11. حجم زیاد کار در زمان محدود

12. واگذار کردن مسئولیت های بیش از ظرفیت به افراد

فرسودگی شغلی، نشانه ها و عوارض

فرسودگی شغلی به عنوان فقدان انرژی و نشاط تعریف میشود و شخص دچار فرسودگی شغلی احساس کسالت انگیزی را نسبت به انجام رفتار شغلی نشان می دهد فرسودگی شغلی حالتی است که در یک فرد شاغل به وجود می آید و پیامدی از فشار شغلی دایم و مکرر است بدین ترتیب که شخص در محیط کارش به علت عوامل درونی و بیرونی احساس فشار می کند و این فشار دایمی و مکرر بوده و در نهایت به احساس فرسودگی تبدیل می گردئ در این وضعیت احساس کاهش انرژی رخ می دهد

در سال های اخیر روان شناسان نسبت به مطالعه و تحقیق در باب پدیده ای به نام فرسودگی شغلی علاقه نشان داده و پژوهش متعددی را در این زمینه انجام داده اند در واقع فرسودگی شغلی آن نوع از فرسودگی روانی است که با فشارهای روانی یا استرس های مربوط به شغل و محیط کار توام گشته است به عبارت دیگر فرسودگی شغلی پاسخی تاخیری به عوامل استرس زای مزمن هیجانی بین فردی در حیطه مشاغل است

براساس نظر مازلاک فرسودگی شغلی سندرمی است که در پاسخ به فشار روانی مزمن به وجود می آید و شامل سه جزء خستگی یا تحلیل عاطفی؛ از خود بیگانگی یا مسخ شخصیت، فقدان موفقیت فردی یا پیشرفت شخص است و بیشتر درمیان انواع مشاغل مددرسان و یاری دهنده نظیر مشاوران ، معلمان ، مددکاران اجتماعی،‌ پزشکان، پلیس ، پرستاران و مواردی از قبیل این مشاغل بیشتر مشاهده می شود و این امر احتمالا معلول نوع وظایف و مسوولیت های اینگونه مشاغل می باشد

فرسودگی شغلی یا فشار گمگشتگی نقش و ضعف عملکرد شغلی همراه است و علت آن در دو جنبه فردی و سازمانی مطرح می شود اغلب مطالعاتی طولی که اخیرا درباره فرسودگی شغلی انجام شده اند از تحلیل های بسیار پیچیده ای برای تشخیص اینکه چگونه تغییرات عوامل فشارزای محیط کار می تواند تغییرات در فرسودگی شغلی را پیش بینی کنند استفاده نموده اند یک نظر عمومی این است که بهترین و آرمانگراترین افراد دچار فرسودگی شغلی می شوند یعنی افراد دچار فرسودگی شغلی می شوند یعنی افراد دچار فرسودگی شغلی افرادی هستند که برای رسیدن به آرمان ها و معیارهای کاری خود بیش ازحد تلاش می نمایند اما وقتی می بینند فداکاری ها و تلاش هایشان برای رسیدن به اهدافشان کافی نبوده است دچار فرسودگی و حتی دچار بدبینی می شوند نظر دیگر این است که فرسودگی شغلی نتیجه نهایی در معرض فشارهای شغلی مزمن و طولانی مدت قرارگرفتن است در نتیجه فرسودگی شغلی می بایست بیشتر در بین افرادی اتفاق بیافتد که مدت بیشتری در یک شغل اشتغال داشته اند تا افرادی که به تازگی شغلی را انتخاب نموده اند برخی محققان در پی یافتن رابطه بین ویژگی های شخصیتی یانشانگان فرسودگی شغلی بوده اند مطالعات این گروه نشان داده است افرادی که از لحاظ عاطفی دچار فرسودگی شغلی می شوند اغلب کمال گرا و بطور افراطی درگیر کار و شغلشان هستند و از طرفی اهداف غیر واقع بینانه برای خود ترسیم می کنند

همچنین این محققان براین عقیده اند که صفات و ابعاد شخصیتی می توانند توجیه کننده فرسودگی باشند مثلا مازلاک معتقد است فرسودگی شغلی با بعد شخصیتی روان نژدی و نیمرخ روانی خستگی ناشی از کار مرتبط است

برخی محققاتن بر این تصورند که توقعات بالا در محیط شغلی موجبات بروز فشارهای شغلی را فراهم می آورند و در نهایت فرسودگی شغلی را در دراز مدت ایجاد می کنند در مقابل برخی دیگر از محققین اعقتاد دارند که عوامل بیرونی از قبیل درآمد پایین می تواند زمینه را برای فرسودگی شغلی فراهم می سازد مثلا گیلمور و دانسون معتقدند کمبود درآمد باعث می شود که افراد سطوح بالاتری از فرسودگی شغلی را تجربه نمایند و احتمال خطر بروز فرسودگی شغلی در میان آنان افزایش یابد آن ها همچنین بر این عقیده اند که یکی از علت های اصلی رواج بیشتر فرسودگی شغلی در بین معلمین، سطح پایین تر حقوق معلیمن در مقایسه با سایر گروه های شغلی می باشد عده ای دیگر نیز فرسودگی شغلی را اساسا ناشی از فشار شغلی می دانند و معتقدند پیامد فوری و بدون واسطه فشار روانی در محیط کار پدیده فرسودگی شغلی مطرح می کنند و اصطلاحاتی از قبیل گمگشتگی نقش کار بیش از حد و کار کمتر از حد را در نظر می گیرند اما هنوز این بحث مطرح است که آیا فرسودگی شغلی نتیجه حجم کار زیاد است (یعنی خواست های فراوان در منابع محدود) یا نتیجه حجم کار ناچیز است؟یعنی یکنواختی و بی تنوعی (مثلا نشان داده است که فشار کار می تواند یکی از عوامل نامناسب روانی می شود بدین معنا که اثرات منفی عواملی از قبیل اضطراب، افسردگی و کاهش عزت نفس را تشدید می نماید و به طور غیر مستقیم بر بهداشت روانی تاثیر می گذارد

عوامل زمینه ساز و مرتبط به فرسودگی شغلی

فرسودگی شغلی یک تجربه فردی و درعین حال خاص زمینه های کاری است بنابراین تحقیقات انجام شده در طول 25 سال گذشته تمرکز خود را معطوف دو عامل مرتبط با فرسودگی شغلی نموده اند یعنی عوامل موقعیتی و ویژگی های فرید که هر دو عامل ارتباط تنگاتنگی با پدیده فرسودگی شغلی دارند درمقاله خودبا عنوان تجویزی برای فرسودگی شغلی در بیان عوامل مرتبط با فرسودگی شغلی تاکید بیشتری بر عوامل سازمانی دارد و عوامل زیر را معرفی می نماید:

تعارض نقش: شخصی که مسوولیت های متعارضی دارد این احساس را خواهد داشت که به چند جهت کشیده می شود چنین شخصی مجبور خواهد بود چندین کار را همزمان به انجام برساند و در نتیجه به خستگی از کار و نهایتا فرسودگی شغلی مبتلا خواهد شد

ابهام نقش: بعضی از افراد از انتظاری که از آن ها می رود آگاه نیستند چنین افرادی تنها می دانند که از آن ها انتظار می رود شخص کار آمدی در حرفه خود باشند اما مطمئن نیستند که چگونه می توانند این انتظار را برآورده سازند و این عدم اطمینان بدین دلیل است که برای ایفای نقش خود الگو یا راهنمایی ندارند که از او پیروی کنند یا الگو برداری نمایند نتیجه این عدم آگاهی نسبت به وظیفه محوله این خواهد بود که فرد شاغل هرگز این احساس را تجربه نخواهد نمود که می تواند در انجام کار خود ارزشمند و موفق باشد

تعیین کننده بروز شکایات ناشی از فرسودگی شغلی باشد اما این بدان معنا نیست که هر کس فشار کاری تجربه نماید دچار فرسودگی شغلی خواهد شد بلکه این بدان معناست که فشار کار شرط لازم برای فرسودگی شغلی است اما شرط کافی نیست عده ای دیگر از محققین نیز حمایت های سازمانی و سیستم مدیریتی را در نظر گرفته اند در حالی که برخی دیگر به فرصت های ارتقاء شغلی و تاثیر آن بر کاهش فرسودگی شغلی تاکید دارند نظریه پردازان پیرو مکتب رفتار گرایی نیز به تقویت مشروط اشاره دارند و پیامدهای رفتاری و موقعیتی را در نظر می گیرند

عملکرد شغلی حاصل از فرسودگی شغلی به شیوه های گوناگونی از قبیل کناره گیری از کار، غیبت، تصمیم به کناره گیری از کار و تغییر عملی کار مشاهده شده می شود اما فرسودگی شغلی درمورد افرادی که درشغل خود باقی می مانند موجب کاهش تولیدو اثر بخشی در کار می گردد و در نتیجه فرسودگی شغلی با کاهش رضایت شغلی و تعهد نسبت به کار یاسازمان مرتبط است افرادی که دچار فرسودگی شغلی می شوند می تواننداثر منفی روی همکاران خود بگذارند بنابراین فرسودگی شغلی می تواند از طریق تعاملات غیر رسمی موجود در محیط کار حالت مسری و دایمی به خود بگیرد همچنین شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرسودگی شغلی تاثیر منفی روی زندگی خانوادگی افراد دارد

یافته های تحقیقات موازی با فرسودگی شغلی نیز آشکار ساخته اند که میان فرسودگی شغلی و شیوه های گوناگون سوء مصرف مواد ارتباط وجود دارد در مورد ارتباط فرسودگی شغلی و بهداشت روانی فرض متداول این است که فرسودگی شغلی باعث برخی عملکردهای

ازدیاد نقش: بعضی افراد نمی توانند به پیشنهاد کاری و مسوولیت های فراوان و بیش از حدی که به آن ها می شود نه بگویند و در نتیجه مسوولیت ها و وظایف زیادی را به خود تحمیل می نمایند چنین افرادی از جمله کسانی هستند که بیشتر ردر معرض ابتلا به فرسودگی شغلی قرار دارند

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فرسودگی شغلی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق قصه گویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق قصه گویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق قصه گویی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	83 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	39

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

قصه گویی چیست:

اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).

2-2-2- تعاریف قصه گویی:

قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید

بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).

3-2- فرایند قصه گویی
سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از:
- قصه
- قصه‌گو
- مخاطب

هر یک از این عوامل به نوبه خود وبا ویژگی های خص خود نقش اساسی در فرایند قصه گویی ایفا می کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز مؤثرند(ناظمی ،1385،ص61-62). داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدونه داستان قصه گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو

باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنۀ ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است(حجازی، 1384).

4-2-2- فواید قصه گویی:

یکی از مفیدترین راه ارائه قصه به کودکان و نوجوانان، و انتقال پیام قصه، قصه گویی است. باتشکیل و اجرای برنامه قصه گویی می توان تعداد مخاطب های قصه را افزایش داد. با قصه گویی می توان به قصه های عمومی، رنگ و بویی محلی داد و با بیانی دلپذیرتر چنین قصه هایی را برای بچه هایی که با فرهنگ ها و ملیت های متفاوتی هستند بازگو کرد. به علاوه می توان به بعضی دیگر از فواید قصه اشاره کرد از جمله: قصه گویی می تواند به عنوان محرکی قوی مورد استفاده قرار گیرد و سطح کتاب خوانی کودکان و نوجوانان را بالا ببرد و حوزۀ مطالعه آنان را گسترش دهد و ذوق علاقه به کتاب خواندن را در آنها بر انگیزند. قصه گویی می تواند فاصله میان، "قدرت خواندن کودک" و "قدرت درک" او را از بین ببرد این فاصله در غالب کودکان وجود دارد. فاصله قدرت خواندن و قدرت درک مسایل در بسیاری از کودکان از یک تا سه سال به طول می انجامد. یک کودک هشت ساله ممکن است از شنیدن داستانی که تا دو سال بعد قادر به خواندنش نیست، لذت ببرد. برای از بین بردن این اختلاف و به این منظور که کند خوانی، کودک را نسبت به کتاب بی علاقه نکند، باید داستان ها و اشعاری را که برایش قابل و لذت بخش هستند، خواند. یکی دیگر از محاسن داستان خوانی و داستان گویی این است که کودکان یاد می گیرند چگونه مطالب را از راه گوش دادن بیاموزند در شنیدن، فهمیدن و هوشمندانه با کلمات روبرو شدن بسیار حائز اهمیت است. کلمه که از راه گوش شنیده و درک شده است، به مراتب آسانتر خوانده می شود و در حقیقت می توان گفت که داستان خوانی و داستان گویی شیوهایی هستند برای بالا بردن سطح کتاب خوانی کودکان و شاید

موثرترین روش ها برای آشنا کردن کودکان با کلمات جدید باشند. و گنجینه لغات پایه کودکان را به نحو

موثری بالا می برد. در برنامه قصه گویی، مخاطبان امکان دخالت و اعتراض دارند. قصه گو را به خویش نزدیک می بینند و به خود اجازه می دهند که وسط کلام او بدوند و با طرح خاطره یا پرسشی، خود را مطرح کنند و یا اطلاعات خویش را تکمیل نمایند، از سر مجهولات نگذرند و ناپیدایی قصه را بفهمند. و در نتیجه وجود خویش را بهتر حس کنند(رحمان دوست،1381،ص12-13).

قصه گویی یک روش فعال برای پرورش قوه خلاقیت و تفکر بالا بردن سطح تفکر شناختی محسوب می شود زیرا سطح دانش و یادآوری برای کامل کردن یک داستان ناتمام یا ساختن یک داستان جدید کافی نیست و نیازاست دانش آموز دست به ترکیب آموختها و رویاها بزند. همچنین به ارزشیابی مفید بودن یاتناسب داشتن افکار خود با محتوای داستان و کنکاش برای ربط دادن آن افکار بپردازد و به دنبال راههای نو برای آن باشد(پیتر،2010).

قصه های کودکان در باره ی انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیایی از قبیل ساعت، قطار و گلدان هاست. انسان ها، جانوران، موجودات خیالی و اشیاء در قصه های کودکان دارای شخصیت، باور، فکر، احساس و رفتار هستند. هنگامی که یک قصه گفته می شود موضوع شکل می گیرد، مسائل مختلف آشکار می شود و شخصیت ها و اشیای قصه با افکار و هیجان ها و رفتارهای خاص پاسخ می دهند هنگامی که یک کودک به قصه گوش فرا می دهد ممکن است با یک شخصیت، با یک موضوع یا یک حادثه در قصه همانند سازی کند. در نتیجه، همانند سازی را به زندگی خود فرا فکنی می کند. علاقه وی به افکار، احساس ها و رفتارهای شخصیت های قصه به او اجازه می دهد تا در تجارب شخصیت های قصه سهیم باشد و باورها، افکار و تجارب هیجانی این شخصیت ها را بر خود فرافکنی کند. در نتیجه می تواند به صورت فر

افکنانه بر پریشانی های هیجانی خود کار کند(گلدارد و گلدارد، 1382). همین دلیل همواره یکی از عمده

ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سر گرمی، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است قصه

وقصه گویی از مهمترین ابزارهایی است که می توند تخیل کودکان شما را پرورش و اورا با دنیای اطراف و محیط زندگی اش آشنا سازد(زایپس،1382).

.

5-2-2- ابزارهای قصه گویی:

لازمۀ آماده شدن برای قصه گویی و استفاده از این هنر داشتن صداقت، ذوق و توجه به کیفیفیت مطلوب برای ارائۀ این نوع از ادبیات شفاهی است. شاید باید بر روی صفت هایی از این قبیل بیشتر تأکید کرد و آنها را از ویژگی های ضروری یک قصه گو در نظر گرفت. قصه گویی مانند همۀ هنرهای دیگر می تواند به ابتذال کشیده شود. اگر هنر قصه گویی بخواهد به شکوفایی خود ادامه دهد باید ما به عنوان قصه گو حافظ صداقت آن باشیم. قصه گو، با استفاده کردن از ابزارهای شخصی خود در قصه گویی یعنی با انتخاب کردن کلمه ها، صدا، رفتار، حرکتها و حالتهای چهره و مانند اینها به آماده کردن قصه می پردازد، و سپس آن را به گوش و به خیال شنوندگانش می رساند. او از تنه عناصر زیر استفاده می کند: 1) یک داستان مناسب که به خوبی نیز آماده شده است و با شخصیت و سبک مخصوص او منطبق است؛ 2) ابزارهای قصه گو، صدای مؤثر و شیوۀ بیان و ارائه؛ 3) تخیل شنوندگانش. قصه گو به هیچ وجه نباید روی شگردها حساب کند و به عواملی غیر مادی که می تواند بر قصه گویی او تأثیر بگذارد و آن را به یک نمایش مبدل سازد متوسل شود. استفاده کردن تخته و گچ، عروسک، قصه گویی به لباسهای نمایش، زنگها و بوق های که به صدا درمی آید. هرگاه یکی از این وسایل به کار برده می شود به جای آنکه عاملی سازنده باشد به عاملی مخرب بدل می شود. شنونده به طور طبیعی و در حقیقت چندین برابر آنچه باید در قصه درگیر شود اسیر این گونه وسایل کمکی می شود و در نتیجه همۀ آن جنبۀ آفرینش دو جانبۀ یک قصه گو یی خوب از دست می رود. قصه

گو به تنهایی و با استفاده کردن از وسایل کمکی به خلق داستان می پردازد و شنونده امکان خود را برای

شریک شدن در خلاقیت قصه گو از دست می دهد و نقش او غیر فعال می شود. او به جای شنونده بودن به تماشاگر صرف تبدیل می شود. استفاده کردن از این گول زنکها و وسایل نامربوط در هنر خلاق قصه گویی

یا کمترین تأثیری نداشته یا تأثیر آن بسیار اندک است. حتی از نظری هم مخرب به شمار آمده است یا آنکه برای قصه گویی که فاقد قدرت به کار بردن روش مؤثری در هنر قصه گویی است. اغلب اوقات این وسایل

گول زنکها قصه گویی را به نمایش بدل می کند و ساعت قصه گویی به ساعت نمایشی تبدیل می شود. این وسایل اغلب جذاب، نافذ، جالب و شیرین است اما استفاده کردن از هیچ یک از آنها برای یک قصه گویی خوب و ضروری نیست. هنر قصه گویی همچنان به عنوان یکی از قدیمی ترین شکل های هنر بشر باقی می ماند و این شکل از هنر بخصوص برای کودکان ارزشمند است بزرگسالانی که می خواهند برای کودکان قصه بگویند باید با احترام و صداقت و مهارت در این راه سرمایه گذاری کنند و به این ترتیب به این هنر نزدیک شوند. در این صورت پاداشی که به دست خواهد آمد بیشتر از سرمایه گذاری خواهد بود(چمبرز،1385،ص 45-46). چهارچوب قصّه گزینه منحصر به فردی است. هنگامی که آموزش ها در خلال قصّه مطرح می شوند به نسبت زمانی که به طور مستقیم ارائه شوند، جذاب تر بوده و شرایط یادگیری بهتر و عمیق تری فراهم می شود(هفنر،2003).

6-2-2- شیوه‌ی قصه‌گویی

داستان گویی شیوه ی شگفت انگیزی برای بالا بردن درک رفتار های شفاهی و عملی است ( محمد اسماعیل ،1383). شیوه‌ی ارائه‌ای قصه به کودکان به دو گونه‌ی نوشتاری و شنیداری انجام می‌گیرد. قصه گویی برای سنین پیش دبستانی به دلیل آشنا نبودن با خواندن تنها شیوه‌ی ارائۀ ‌قصه است. اما گرایش به شنیدن قصه حتی در گروه سنی بالاتر نیز که می توانند بخوانند جذاب‌تر و لذت ‌بخش‌تر است. هرچه گونه‌ی بیان و فضاسازی قصه‌گو نیرومندتر باشد، تاثیر قصه به شنوندگان بیشتر خواهد بود. و ایجاد تصویرسازی دیداری با بازی و هماهنگی دست‌ها و چهره‌ی قصه‌گو از بایسته‌های قصه گویی است. تغییر

لحن، صدا، به کارگیری سکوت و مکث، بازی با دست ها و حرکت های بدن به هرچه جذاب‌تر شدن قصه

کمک خواهد کرد و در عین حال فضاسازی کامل‌تری در ذهن کودکان صورت می گیرد و آنان آسانتر می‌توانند خط سیر داستان را به ذهن سپرده و نقش آن را بازی کنند. به راستی که قصه‌گویی هنری است که به استعداد و تجربه‌ی فراوانی نیاز دارد(فیض شیخ‌الاسلام،1387). داستان ها بر مبنای تصاویر آموزشی گفته شود.جزئیات طرح داستان و سرعت تعریف کردن داستان، از پیش مرور شود و داستان از روی متن از پیش آماده خوانده نشود و ترجیحاً از حفظ گفته شود؛ وقتی داستان از

حفظ نقل می شود دانش آموزان شیفته این کار خواهند شد و بیشتر مواقع این کار موفقیت را تضمین می کند. جوهر و نکته اساسی در قصه گویی پیوند و رابطه متقابلی است که در بیان قصه ها توسط قصه گویی ماهر در زمان و مکان معینی بین او و مخاطبانش به وجود آید. در این رابطه متقابل، قصه گو موفق می شود تخیل شنونده خویش را به دام اندازد و آن را تحریک کند و به طور مستمر دید تازه ای به آنها دهد، و ارتباط او را با انسانها و اشیاء دیگر مورد تجدید نظر قرار دهد و تصاویر تخیلی غنی و متنوعی را برای او فراهم کند و افراد را به تدریج وادار به پژوهش و آفرینش های جدید و دو جانبه کند و جهانی خلق کند که بر اساس کلمه ها تخیل بنا شده است(لالی،1384).

7-2-2- انواع قصه گویی:

قصه‌گویی نقالانه: نوعی قصه‌گویی است که کارش خلق و یا اجرای حکایت‌های شفاهی شاعرانه است و به نقل حوادث تاریخی یا ستایش نیاکان و رهبران کنونی یک گروه قبیله‌ای، فرهنگی و یا ملی می‌پردازد. نقل‌کننده، معمولاً نه ضرورتاً به هنگام اجرا با یک آلت موسیقی که خودش و یا دیگران می‌نوازد، همراهی می‌شود.

قصه‌گویی قومی: این نوع از قصه‌گویی، قابل اجرا در خانه، ضمن کار گروهی، گردهمایی اجتماعی، خیابان

و بازارها بوده است. قصه‌گویی در خانه، یکی از جهانی‌ترین تجربه‌های انسانی است.

قصه‌گویی مذهبی: قصه‌هایی است که مقامات و رهبران رسمی یک گروه مذهبی، به جای قوانین برای تشریح و ترویج مذهبشان به‌ کار می‌برند.

قصه‌گویی تماشاخانه‌ای: آنچه این قصه گویی را متمایز می کند، که در ساختمان هایی مانند تماشا خانه های واقعی به اجرا در می آیند. این قصه‌گویی به دشواری از تئاتر به مفهوم حقیقی آن جداشدنی است. قصه‌گویی کتابخانه‌ای: در این نوع، کتابداران در ساعات منظم و خاصی در کتابخانه برای کودکان قصه می‌گویند. تعیین دقیق این مساله که کدام کتابدار کودک، نخست این اندیشه را مطرح کرده، غیرممکن است.

قصه‌گویی در اردو: یکی از موثرترین مکان‌ها برای قصه‌گویی، فضای اردوها است. غیررسمی بودن محیط و نزدیکی به طبیعت، از عواملی است که بر خلاقیت دوجانبه‌ای که در قصه‌گویی(میان قصه‌گو و شنونده))پلویسکی،1382،ص103).

8-2-2- اقدامات قبل از تعریف کردن یا خواندن قصه:

نیمی از موفقیت داستان بستگی به شروع داستان دارد زمینه فکری کودکان در مورد داستان باید از قبل آماده شود. اگر آنها فکر می کنند که این قسمت نیز مانند بقیه در سهایشان است، زمینه فکری آنها نیز در مورد آن کاملاً عادی خواهد بود و صرفاً انتظار شنیدن یک داستان را نخواهد داشت در این صورت شما نیز موفقیت چندانی نخواهید داشت. بنابراین فکر و حواس آنها باید به سمت داستان جلب شود.

- سعی کنید بچه ها را به خود نزدیکتر کنید. این موضوع خیلی مهم است برای اینکه آنها بتوانند به راحتی شما و کتابی را که از آن استفاده می کنید ببینیند و همچنین در ارتباط شما با آنها و خودشان با یکدیگر تقسیم کنند. بچه های کوچکتر می توانند روی زمین و نزدیک پای شما بنشینند.

- اگر ممکن باشد می توانید قبل از تعریف کردن داستان طرز نشستن آنها را تغییر دهید. من همیشه

سعی می کنم این کار را قبل از ورود بچه ها به کلاس انجام می دهم، و ترجیح می دهم صندلیها را به صورت حروف u بچینم و میزها را نیز به همین شکل پشت آنها قرار می دهم.

- اگر نتوانستبد میزها و صندلی ها را جابجا کنید، سعی کنید راههای مناسب دیگری را بیابید تا احساسات کودکان را در مورد اتفاق خاصی که قرار است صورت بگیرد تحریک کند کودکان عادت دارند به صحبت های شما گوش دهند چرا که فکر می کنند که این همان کاری است که همیشه قبل از این نیز انجام داده اند. تعدادی از معلم ها زمانی که می خواهند قصه ای را تعریف کنند پشت میزشان می نشینند و یا در قسمت خاصی از کلاس می ایستد که این کار را هیچ زمان

- دیگری انجام نمی دهند.

- بعضی مربیان یک کیف داستان دارند ولی هنگامی که بخواهند داستانی را تعریف کنند آن را حمل

کرده و به این ترتیب نظر بچه ها را جلب می کنند. سایر مربیان اغلب یک عروسک دوست داشتنی می سازند تعدادی دیگری از مربیان از کت یا کلاه خاصی برای تعریف کردن قصه استفاده می کنند.

- از موزیک نیز می توانید استفاده کنید همیشه موزیک خاصی راذر نظر بگیرید که با شنیدن آن کودکان بفهمند که باید خودشان را برای شنیدن داستان آماده کنند

- شاید زمان خاصی را برای قصه گفتنتان یا خواندن داستان داشته باشید با قرار دادن این زمینه فکری کودکان کاملاً آماده و منتظر است برای داستانهای خاصی ممکن است قبل ازشروع کردن قصه عکسی رانشان دهید یا یک چیز شبیه به موضوع قصه مثل یک چتر قدیمی تر یا سبد پر از غذا برای داستان شنل قرمزی کوچلو تهیه کنید. یک عروسک قدیمی نیز می تواند داستان را از طرف خودش

برای کودکان تعریف کند و یا عروسک سیندرلا داستان را تعریف کند(رایت،1384،ص35-37).

9-2-2- زمان، مکان و فضای قصه گویی:

قصه‌ها، داستان انسان‌ها و اقوام و پدیده‌هاست و همه آن چیزی را منعکس می‌کنند که در دنیای آدمی به طور ذهنی و عینی می‌گذرد. در قصه‌گویی، قصه‌گو با بیان احساسات شخصیت‌های قصه و تصویر فضاهای آن حس‌های کودک و نوجوان را به کار و تجربه می‌آورد. وقتی کودک در معرض قصه‌ای مثل "دیگ مسی" قرار می‌گیرد، شوری نمک دریا را حس می‌کند و بعد از این با درک تازه‌ای از این حس آن را به‌کار می‌گیرد و چه بسا در فعالیت ادبی او نیز تاثیرگذار باشد. دقیقا این همان نقطه‌ای است که مورد توجه فعالیت ادبی نیز هست. در مرحله اولیه تربیت ادبی "تقویت و پرورش حواس" هدف کلی مورد نظر فعالیت ادبی است که در پی آن به کارگیری بهتر حواس پنج‌گانه، توجه بیشتر به محیط اطراف و دریافت‌های تازه از پدیده‌ها و محیط توسط اعضاء مد نظر است(عطاءالهی،1384).

اجرای موفقیت آمیز یک برنامه قصه گویی نیاز به شرایط زمانی و مکانی مناسب دارد. بسیاری از قصه گوها

معتقدند که زمان قصه گویی زمان خاصی برای شادی، رها بودن از قیود و لذت بردن از یک تجربه منحصر به فرد است و بهتر خواهد بود اگر غیر رسمی و ظاهراً بدونه برنامه ریزی قبلی است انجام شود. گاهی اوقات که بچه ها در گردشهای دسته جمعی یا اردوهای علمی – تفریحی شرکت می کنند یا در کتابخانه های کودکان و نوجوانان گرد هم می آیند، بعضی خبرها، صداها و حوادث تازه می تواند بهانه و نقطه عطفی برای شروع یک قصه باشد. در مورد مکان و محیط قصه گویی باید تاکید کنیم که به جز محیط گرم خانواده

که برای کودک، آشنا و مأنوس است، هر چه محیط قصه گویی تازگی و تنوع بیشتری داشته باشد، بهتر است و البته منظور از تنوع، عجیب و غریب بودن یا صرف هزینه وقت بسیار نیست. در خصوص وضعیت نشستن شنوندگان که خود، عامل مهمی برای فراهم آوردن محیط مناسب قصه گویی به شمار می رود باید دو نکته رادر نظر داشت، یکی این که صدای قصه گو به راحتی شنیده شود، دیگر این که مشاهده او بدونه

تلاش زیاد ممکن باشد. بنابراین باید گفت مناسب ترین راه، قرار گرفتن شنوندگان به صورت نیم دایره در برابر قصه گو و در فاصله ای نزدیک است. نشستن در چنین وضعیتی به مخاطبان فرصت می دهد که در لذت حاصل از تجربه قصه گویی شریک و سهیم شوند. مدت نقل قصه به شرایط سنی شنوندگان و نوع قصه بستگی دارد اما به طور کلی در مورد کودکان خردسال باید گفت این زمان می تواند بین 8 تا 15 دقیقه باشد و برای نوجوانان و بچه های بزرگتر می توان این مدت را افزایش داد(مهاجری،1388،ص 149-150).

دانلود مبانی نظری قصه گوییپیشینه تحقیق قصه گویی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کتاب‏سنجی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کتاب‏سنجی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کتاب‏سنجی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	88 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	35

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

- مقدمه

درباره علم و تعریف آن دیدگاه‏های مختلفی ارائه شده است. در فرهنگ دهخدا برای واژه علم، معانی دانستن، یقین کردن، دریافتن، ادراک، استوار کردن، معرفت، دانش، آگاهی و شناسایی به کار برده شده است (دهخدا، 1337). حیدری (1389) معنای علم و دانش را در مراحل ابتدایی با معنای امروزین آن متفاوت دانسته و بیان می‏دارد که علم در آغاز با جادو، خرافه، اخترگویی و دین همراه بوده است. سروش (1379) معتقد به کاربرد دو معنای مختلف برای علم در زبان فارسی و عربی است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا، همه دانستنی‏ها صرف نظر از نوع آنها علم نامیده می‏شود و عالم به کسی گفته می‏شود که جاهل نباشد. علم در معنای دوم به دانستنی‏هایی گفته می‏شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری آنها دخالت داشته باشد که در این مفهوم علم در برابر همه دانستنی‏هایی قرار می‏گیرد که قابل آزمون نیستند. تولد علم به معنی مطلق آگاهی (معنای اول)، هم‏آغاز با تولد بشر است و رشد آن به معنای دوم، از آغاز دوره رنسانس به بعد است. کلمه science در انگلیسی و فرانسه معادل معنای دوم علم می‏باشد.

برونوفسکی[1] (1368) علم به صورتی که ما آن را می‏شناسیم مخلوق سیصد سال گذشته می‏داند. به عقیده او این علم در دنیایی ساخته شده است که در حدود سال 1660 هنگامی که اروپا خود را از کابوس طولانی جنگ‏های مذهبی رها می‏ساخت و زندگی خود را بر مبنای تجارت و صنعت آغاز می‏کرد شکل نهایی گرفته است.

به عقیده ویلیام[2] و هال[3] (1363) مهم‏ترین دوره‏های پیشرفت علمی، دوره یونانیان اسکندرانی، دوره انقلاب علمی در سده هفدهم، دوره مادیگرایی در سده نوزدهم و دوره نوین می‏باشد. دوره نخست، با علم گذشته‏های دور، به ویژه علم مصری، بابلی و دوران نخستین یونان پیوند دارد. دوره دوّم، با مجموعه‏ای از جنبش‏های سیاسی، نظامی، اقتصادی و دینی به دوره نخست مربوط بوده است. دوره سوّم، علوم ریاضی پیشرفت چشم‏گیر داشته است. دوره چهارم، دوره پیشرفت‏ فنی و رشد سرسام‏آور علم است.

2-1-2- مروری بر روند تحوّل علم در ایران

اندیشه‏های علمی در ایران ریشه‏هایی بس کهن دارد. از حدود هزاره‏های سوّم پیش از میلاد در برخی از جوامع متمدّن واقع در جنوب غربی ایران مانند سومر، بابل و شوش فضای علمی وجود داشته و اندیشه‏ها و ابداعات چشم‏گیری در علوم ریاضی و ستاره‏شناسی و هندسه در حلقه‏های علمی متشکل از کاتبان معابد شکل گرفته است. عصر هخامنشی در ایران باستان یکی از اعصار پررونق ارتباط‏های فرهنگی میان ملّت‏ها بوده است و اعتلای سطح علمی هر جامعه مستلزم این دادوستدهای فرهنگی ‏بوده است. در دوره اشکانیان پایه‏های سنّت علمی در ایران گذاشته شد. عصر ساسانی از بسیاری جهات عصر باروری فرهنگی در ایران بود. آثار و شواهدی از فرهنگ و علم و هنر در عصر ساسانی آخرین دوره تاریخ ایران پیش از اسلام وجود دارد. سده اوّل و نیمه اوّل سده دوّم هجری عصر تعلیق و تعطیل حکمت در جهان اسلامی بود. نخستین ثمرات تمدن اسلام در نیمه دوّم سده دوّم هجری با سیلان اندیشه‏ها و نوشته‏ها و با ایجاد مراکز جدید در کنار مراکز فرهنگی قدیم آشکار شد. سده‏های سوّم و چهارم هجری در ممالک اسلامی آکنده از خردگرایی و علم‏طلبی بود و در سده پنج به اوج شکوفایی خود رسید. در نیمه دوّم سده پنجم هجری نخستین نشانه‏های افول حکمت در جهان اسلام به وجود آمد. از سده دوازدهم میلادی به بعد فرهنگ عقلی از شرق به غرب جریان یافت و این تغییر پس از سده‏های دوازدهم و سیزدهم با شتاب بیش‌تری همراه بود. قرن هفتم و هشتم و نهم هجری به دلیل یورش مغولان به ایران و یورش تیمور وضع علمی ایران دچار دگرگونی های فراوانی شد. دوره صفویّه دوره انحطاط و بلکه زوال علوم عقلی در ایران است (فرشاد، 1365).

دوران کوتاه حکومت‏های افشاریّه و زندیّه را، از نظر رشد علمی، باید دنباله دوره صفویّه شمرد، البته با گذشت زمان بار دیگر فعالیّت‏های فکری و عقلی در میان جامعه ایرانی این دوره آغاز گردید. دوره قاجاریه نیز از نظر علمی بسیار فقیر بود، اما در نیمه دوّم قرن سیزدهم هجری موجبات رشد فکری و علمی این دوره به وجود آمد (شمیم، 1374).

وضعیّت علم و فن‏آوری در ایران و علل افول ایرانیان، قرن‏هاست که از دغدغه‏های مهم اندیشمندان و پژوهشگران و تعدادی از سیاستمداران ایران محسوب می‏شود. تحقیقاتی که در سال 1355 با دعوت از یک گروه فرانسوی برای شناخت مسائل تحقیقاتی و علمی انجام گردید و به طرح کانب مشهور شد در راستای تعیین علل افول علمی ایران بود (مضطرزاده، 1379). پس از پیروزی انقلاب اسلامی نیز بررسی وضعیّت علم و فن‏آوری در کشور از طریق طرح‏های پژوهشی و مقاله‏های متعدّد پی‏گیری شده است.

بحث تولید علم نخستین بار در سال 1365 در دانشگاه تهران مطرح شد، اما در آن زمان مورد توجه جدّی قرار نگرفت و فقط خمیرمایه اوّلیه آن شکل گرفت. در سال 1372، این بحث به شکل جدّی‏تری مطرح و تعریف شد. در این سال، دانشگاه تهران اعلام کرد به نویسندگانی که مقالات آنها در مجلات بین‏المللی معتبر چاپ شود جوایز ارزنده‏ای اهداء خواهد کرد و این نخستین گام برای اقدام جدّی در زمینه تولید علم بود. از سال 1379 به بعد تولید علم در حوزه پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مطرح شد (موسوی موحدی، کیانی بختیاری و چمنی، 1383). امروزه واژه تولید علم در ادبیات کشور جایگاه ویژه‏ای پیدا کرده است و در مستندات علمی و برنامه‏های توسعه و سند چشم‏انداز، هدف ارتقای تولید علم و احراز جایگاه نخست علمی قرار داده شده است (سبحانی‏نژاد و افشار، 1388).

2-1-3- استفاده از روش‏های کمّی در حوزه کتابداری و اطلاع‏رسانی

در دهه‏های 1950 و 1960، به دنبال افزایش حجم تولید اطلاعات علمی در حوزه‏های مختلف علمی، تعریف علم به گونه‏ای متفاوت از آنچه مورد نظر بود، متجلّی گشت. صاحب‏نظران این دوره، علم را به معنای کمّیت‏های قابل سنجش و قابل بازآفرینی تعریف کردند، و هر آنچه را که یافته‏هایش قابل تکرار و سنجش مجدّد باشد علم خواندند. به این ترتیب کیفیّت‏ها باید به کمّیت تبدیل می‏شد و ارزش کیفیّت‏ها با قیاس کمّی محاسبه می‏گردید. با کاربرد روش‏های آماری و ریاضی در مباحث علمی، مباحث جدیدی با نام‏های نوین پدید آمد که نام آنها ترکیبی از پسوند "سنجی"[4] و اسامی حوزه‏های شناخته شده علمی بود. حوزه‏های علمی مانند روان‏شناسی، اقتصاد، جامعه‏شناسی و ... به صورت روان‏سنجی، اقتصادسنجی، جامعه‏سنجی و ... درآمدند ( امیرحسینی، 1371).

دانشمندان حوزه کتابداری و اطلاع‏رسانی نیز همانند علمای سایر حوزه‏ها، تلاش کردند تا سنجش و اندازه‏گیری را به عنوان یکی از معیارهای علمی به این حوزه وارد نمایند. با به کارگیری روش‏های کمّی، حوزه‏های جدیدی مانند کتاب‏سنجی[5]، کتابخانه‏سنجی[6]، علم‏سنجی[7]، اطلاع‏سنجی[8] و وب‏سنجی[9] در حیطه کتابداری و اطلاع‏رسانی وارد شده است که همگی مبتنی بر ارزیابی کمّی از فرآیند تولید، اشاعه و مصرف اطلاعات هستند.

2-1-3-1- کتاب‏سنجی

کتاب‏سنجی از جمله روش‏های کمّی است که به تجزیه و تحلیل داده‏ها در سطوح وسیع می‏پردازد. این واژه نخستین بار توسط پریچاد[10] در سال 1969 به کار برده شد. پریچاد (1969) کتاب‏سنجی را کاربرد ریاضیّات و روش‏های آماری در بررسی و استفاده از کتاب‏ها و سایر وسایل ارتباطی تعریف می‌کند. کتاب‏سنجی مقایسه کشورها، مؤسسات، دانشگاه‏ها، دانشکده‏ها و غیره را بر اساس میزان تولید و تأثیر انتشارات علمی آنها امکان‏پذیر می‏سازد.

2-1-3-2- کتابخانه‏سنجی

سن گوپتا (1372) کتابخانه‏سنجی را روش تجزیه و تحلیل کمّی کلیه امور و فعالیّت‏های کتابخانه‏ای و موارد آن، از طریق کاربرد روش‏های آماری و ریاضی به منظور جست‏وجوی راه‏حل‏های مشکلات تعریف می‏کند. او هدف اصلی بررسی‏های کتابخانه‏سنجی را، کمک به نسل جوان و انتقال دانش جدید به آنها، از طریق ایجاد کتابخانه‏هایی می‏داند که بر اساس نیاز مراجعان آنها، مجموعه‏سازی می‏شود.

2-1-3-3- اطلاع‏سنجی

تیگ-ساتکلیف[11] (1992) اطلاع‌سنجی را مطالعه جنبه‌های کمّی اطلاعات در هر شکلی؛ نه فقط پیشینه‌ها و کتاب‌شناسی‌ها، و در هر گروه اجتماعی؛ نه فقط دانشمندان، تعریف می‌کند. حوزه‏های مورد پژوهش در مطالعات اطلاع‏سنجی عبارتند از: 1. قوانین کلاسیک 2. تحلیل‏های استنادی 3. شاخص‏های علمی 4. رشد و کهنگی اطلاعات 5. کاربرد منابع اطلاعاتی (علیجانی و کرمی، 1387).

2-1-3-4- وب‏سنجی

وب‏سنجی یکی از شاخه‏های پرکاربرد در کتابداری و اطلاع‏رسانی است. مبانی وب‏سنجی از روش‏های کتاب‏سنجی و علم‏سنجی گرفته شده است و اکنون برای انجام اغلب فعالیّت‏های علمی در خصوص وب از آن استفاده می شود (حاجی‏زین العابدینی و عصاره، 1386).

بجورنبورن[12] و اینگورسن[13] (2004) وب‏سنجی را مطالعه جنبه‏های کمّی ساخت و استفاده از منابع اطلاعاتی، ساختارها و فن‏آوری‏ها در وب با کمک گرفتن از کتاب‏سنجی و اطلاع‏سنجی تعریف می‏کنند.

2-1-3-5- علم‏سنجی

علم‏سنجی یکی از رایج‏ترین روش‏های ارزیابی فعالیّت‏های علمی است. این حوزه مطالعاتی به رغم آن که با حوزه‏های مشابه دیگر نظیر کتاب‏سنجی و اطلاع‏سنجی به لحاظ روش‏شناختی هم‏پوشانی دارد از نظر موضوع مورد تأکید در پژوهش‏های مربوط، دارای تمایزاتی است. به عقیده عصاره کاربرد کتاب‏سنجی در بررسی‏های مربوط به کتابخانه و کتابداری است، علم‏سنجی به مطالعه و ارزیابی متون علمی می‏پردازد و بیش‌تر در سیاست‏گزاری‏های علمی کاربرد دارد و اطلاع‏سنجی بر مطالعه و ساختار ویژگی‏های علم اطلاعات تأکید دارد (عصاره، 1384).

به عقیده براون (1374) و همکاران علم‏سنجی جنبه‏های کمّی تولید و باروری، ترویج و انتشار، و نیز استفاده از اطلاعات علمی را به منظور مشارکت در فهم دقیق‏تر مکانیسم پژوهشی علمی به عنوان فعالیّتی اجتماعی، مورد تجزیه و تحلیل قرار می‏دهد.

در علم‏سنجی، از روش‎های آماری و اندازه‎گیری برای تعیین معیارهای رشد و توسعه‎ی علوم و سطوح گسترش آن‏، و نیز تأثیر و تأثر آن در جوامع مختلف بشری استفاده می‏شود. این روش در روسیه شوروی پدید آمد و کشورهای اروپای شرقی، از این روش برای اندازه‏گیری کمّی علوم در سطوح ملّی و بین‏المللی مؤسسات دولتی و خصوصی استفاده کردند. دوبروف[14] و کارنوا[15] اوّلین کسانی بودند که واژه علم‎سنجی را ابداع کردند. آنها علم‎سنجی را به عنوان اندازه‎گیری فرایند انفورماتیک تعریف کردند. بر طبق نظر میخائیلف[16] انفورماتیک عبارت است از اصول علمی که ساختار و ویژگی‎های اطلاعات علمی را بررسی می‏کند و قوانین فرایندهای این ارتباطات را نیز مورد بحث قرار می‎دهد (سن گوپتا، 1372). علم‌سنجی در شرق توسط نالیموف[17] و ملچنکو[18] (1969؛ نقل در عصاره، 1376) مطرح شد.

---

[1] Bronowski

[2] William

[3] Hull

[4] Metrics

[5] Bibliometrics

[6] Librametrics

[7] Scientometrics

[8] Informetrics

[9] Webometrics

[10] Pritchard

[11] Tague-Sutcliffe

[12] Bjorneborn

[13] Ingwersen

[14] Dobrov

[15] Karenoi

[16] Mikhilov

[17] Nalimov

[18] Mulchenco

دانلود مبانی نظری کتاب‏سنجیپیشینه تحقیق کتاب‏سنجی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمرویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمرویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کمرویی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	179 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	46

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

کمرویی

کمرویی[1] پدیده ای جهانی است. پایه ای ترین یافته ی تحقیقات، راجع به کم رویی رایج، کاملاً گسترده و جهانی است. روان شناسان در تعریف می گویند: «کسی کم رو است که فاقد جرات است» یا به عبارتی کسی که تحت تأثیر فلج روانی قرار گرفته است. تأثیر کم رویی در توجهات است در «فعالیت های بدنی» و در «فعالیت های فکری» و فعالیت های «احساسی».

علت کم رویی: افراد کم رو عموماً به خاطر عدم تسلط برمهارت های اجتماعی و یا فقدان اعتماد به نفس، کم رو می باشند. برخی از افراد بر مهارت های اجتماعی لازم جهت تداوم بخشیدن به حرکت نرم و روانِ ماشین ارتباطات بشری تسلط ندارند. آنان نمی دانند که یک گفت وگو را چگونه آغاز کنند یا در کلاس درس چگونه از سخن گو بخواهد بلندتر صحبت کند. در فعالیت های بدنی، کم رویی قربانی خود را از لحاظ روش، پخمه و چلمن، و از لحاظ رفتار غیرطبیعی و از لحاظ حرکات بی دست و پا می کند. تا آن جا که شخص بی دلیل سرخ شده و لرزش و طپش قلب می گیرد. در فعالیت های فکری هم کم رویی افکار قربانیان خود را مشوش کرده، آنان را از گفت وگوی منطقی ناتوان می سازد. از این جا اشتباهات و خبط هایی حاصل می شود که از همان افراد کم رو سر می زند، هم چنین سبب گنگی و دلسردی آنان می شود.

فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند

در فعالیت احساسی، کم رویی مانع از آن می شود که قربانیانش احساس درونی خود را به راحتی بیان کنند و ظاهری بی احساس به آن ها می دهد. دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبتند ولی جرات ابراز آن را ندارند. شخص کم رویی می گوید: «من یک وکیل معروف هستم با این حال هر بار سخن می گویم احساس می کنم که شهرتم در خطر قرار می گیرد. این حالت چه در دادگاه یه در یک مهمانی ساده در من ایجاد می شود. حضور دیگران اعتماد به نفس مرا از بین می برد». شخص دیگری می گوید: «هنگامی که در جلسه امتحان شفاهی حاضر می شوم متانت استاد شخصیت مرا خرد می کند». از دیدگاه روان شناسان خجالت همیشه نشانه ای از ناراحتی عمیق تر روانی است.

کمرویی یک پدیده پیچیده و مرکب ذهنی، روانی و اجتماعی است که به دلایل بیشمار در طول دوران رشد به تدریج پدیدار میشود و با دارو برطرف نمی شود . کمرویی اساساً رفتاری اکتسابی و آموخته شده است و برای درمان و برطرف کردن آن باید یاد گیری زدایی[2] صورت گیرد و رفتار تازه و مطلوب اجتماعی در فرد فراگیر شود. اگر در مورد رفتار غیراجتماعی این قبیل جوانان چارهای اندیشیده نشود فرد دچار استرسهای شدید شده و احتمالاً خطرناکترین و حادترین وضع را برای ابتلا به بیماریهای شدید روانی مانند اسکیزوفرنی و یا افسردگی خواهد داشت (زیمباردو و رادل[3]،2001).

کمرویی یک مشکل فردی بی سر و صداست و چنان شایع گشته که می توان آن را یک بیماری اجتماعی نامید؛ زیرا کمرویی موجب اضطراب اجتماعی، هراس اجتماعی، عدم اعتماد به نفس، نداشتن مهارتهای اجتماعی و عدم سازگاری با جمع می­شود(زیمباردو، 2000).کمرویی یک ناتوانی و معلولیت فراگیر اجتماعی است. در هر جامعه درصد قابل توجهی از کودکان، نوجوانان و بزرگسالان با این اختلال رفتاری و بازدارندة رشد شخصیت اجتماعی مواجهند. در بسیاری از مواقع، کمرویی، اصلیترین مانع شکوفایی قابلیتها، خلاقیتها و ایفای مسئولیتها است (افروز، 1381 ). زیمباردو(1977) بر این باورند که کمرویی یک توجه افراطی به خود، اشتغال ذهنی به افکار، احساسات و واکنشهای جسمانی خود است که میتواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تا یک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد . زیمباردو (2000) بر این باور است که کمرویی احتیاط مفرط در روابط بین فردی است. به ویژه افراد کمرو از ابراز وجود میهراسند، دربارة شیوة واکنش دیگران به خود بس یار حساسند و به سرعت دستپاچه میشوند و نشانه های جسمانی اضطراب مانند بالا رفتن ضربان قلب، سرخ شدن چهره و ناراحتی معده را تجربه میکنند.

2-2-1-علل کم رویی

شخص کم رو یا خودش برای خودش ارزشی قایل نیست یا تصور می کند که دیگران برای او ارزشی قایل نیستند. هیچ کس دوست ندارد مورد تمسخر دیگران قرار بگیرد و ترس از این که چنین وضعی پیش بیاید شجاع ترین افراد را هم دچار کم رویی می کند. ولی باید گفت که افراد کم رو فاقد ارزش نمی باشند، چنین افرادی نه مضحک و مسخره هستند و نه دست و پا چلفتی و پخمه، فقط تصور می کنند که چنین هستند تا موقعی که این فکر غلط در مغز و نهادشان نقش بسته است و آن را از سر بیرون نکنند و اصلاح نشوند نخواهند توانست از این ضعف و زبونی نجات پیدا کنند.

نکته: بنابراین فرد کم رو باید در درجه ی اول، دقیقاً خود را مورد آزمایش و بررسی قرار دهد و قضاوت های غلط و نادرستی را که منشاء ناراحتی اش می باشد پیدا و کشف کند.

انجام چنین تحلیلی، همیشه ساده و آسان نیست. مطالبی که در زیر مطرح می شوند خواننده را در چنین بررسی و تجربه و تحلیلی کمک خواهد کرد. در این جا به خلاصه ای از عقاید و نظرات غلطی که عادی ترین علل کم رویی است اشاره می شود.

اولین علت کم رویی: تحقیر نابه جای خود است. بعضی افراد خود را از لحاظ فکری ضعیف و حقیر می شمارند. آن چه را می نویسند و می گویند به نظرشان پوچ و بی ارزش می رسد. ترس از آشکار شدن حالت معمولی و متعادل خود و ترس از این که با رفتار و گفتار نامعقول خود مورد تمسخر و استهزای دیگران قرار گیرند. دهان آن ها را می بندد.

دومین علت کم رویی: پخمگی خیالی است. بعضی افراد معتقدند که ظاهرشان فاقد ظرافت، رفتارشان ناشیانه، چلمن و ورودشان به جایی سبب کنجکاوی مسخره آمیز می شود. این فکر و خیال که مبتنی بر هیچ پایه ای نمی باشد بر طرز رفتار آنان تأثیر می کند و آن ها نمی دانند چه بکنند و کجا باید بنشینند. با این حال نباید عقیده ی غلط فرد کم رو را با بی اطلاعی واقعی از عادت همگانی اشتباه کرد. عادات و رسوم به وسیله ی خانواده، معلم، مطالعه، مشاهده، رفت و آمد در محافل و با نزاکت فرا گرفته می شود.

سومین علت کم رویی: ترس بی دلیل از مسخره کردن دیگران است، بعضی از افراد کم رو، حتی جرات نمی کنند لطف و محبت خود را نسبت به افراد خانواده شان ابراز کنند. کلمات دوستی، تشکر و سپاس، رحم و شفقت و مهربانی که بر حسب موارد مختلف مطرح می شوند در گلوی آن ها خفه می شوند. این نوع افراد اجازه می دهند تحت فشار نوعی شرم و حیای پوچ و بی مورد فلج شوند و خون سردی ظاهری آن ها سبب ناراحتی دیگران شود، همان طوری که خودش هم سبب ناراحتی آنان می شود.

چهارمین علت کم رویی:عدم اعتماد، بعد از شکست است. چنین افرادی تصور می کنند، تمام مردم دنیا از شکست او خبر دارند و او را خانه خراب تلقی می کنند. این فرد، تعادل ذهنی خود را از دست می دهد و از حضور در جمع نگران و ناراحت می شود. حتی جرات نمی کند دیگر با افرادی چون دوستان، هم کاران و... که احتمالاً به او توصیه هایی می کنند روبه رو شود.

پنجمین علت کم رویی: مبالغه کردن در اهمیت یک عیب است. گاهی عیب واقعاً در کسی هست و همین عیب کم رویی اوست که این عیب برای او بیش ترین احساس بد را ایجاد می کند، بدون آن که صفات خوب خود را به خاطر آورد و به آن ها مباهات کند. اولین چاره درمان کم رویی؛ شناخت چگونگی ظاهر شدن کم رویی فرد است این که در چه مواقعی، در برخورد با چه کسانی دچار چه حالاتی می گردد. پس اولین شرط معالجه، روشن بینی شخص است. مثال زیر شما را کمک و راهنمایی می کند.

دیگران تصور می کنند که افراد کم رو، فاقد قلب و روح می باشند در حالی که آن ها سرشار از محبّتند، ولی جرأت ابراز آن را ندارند.

فرض می کنیم که شما در کانون خانواده ی خود و بین هم سایگان و دوستان، کاملاً احساس راحتی می کنید. در خارج از این چارچوب، محدود افرادی هستند که به هیچ وجه مزاحمتی برای شما ایجاد نمی کنند. در عوض به هنگام دیدن فلان شخص (خانم یا آقا) دچار کم رویی می گردید و دچار بی دست و پایی و نازرنگی می شوید در نتیجه خاموش می شوید. بنابراین کدام فکر غلط است که به عمق وجود شما خطور کرده و استعدادهای شما را فلج می کند؟ آیا ارزش فکری یا اجتماعی فلان آقا یا خانم در شما چنین احساسی را ایجاد می کند یا جایگاه خصوصیات فردی آن ها که شما خود را هم سطح آن ها نمی بینید و دچار فقدان استعداد و توان روحی می شوید. در وجدان خود جست وجو کنید. زوایای مخفی آن را صادقانه و به دقت بررسی و موشکافی کنید. باید به هر قیمتی که باشد«افکاری» را که در ذهن خود و درباره ی خود دارید پیدا و کشف کنید تا برای همیشه آن ها را از ذهن خود بیرون بریزید. یکی دیگر از تمرینات که برای مقابله با کم رویی تجویز می شود، این است که از تلقین به نفس استمداد بخواهیم. برای این منظور از دستورالعمل های زیر یا دستورالعمل های مشابه دیگر استفاده کنید. کم رویی در پرتو کمی ثبات به راحتی اصلاح می شود. می خواهم خود را از آن نجات دهم. مطمئن هستم که کاملاً از این آزمایش سربلند بیرون خواهم آمد.

---

[1] shyness

[2] Unlearning

[3] Zimbardo & Radle

دانلود مبانی نظری کمروییپیشینه تحقیق کمروییتحقیق کمرویی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت ویروس اچ آی وی ایدز

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت ویروس اچ آی وی ایدز

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت ویروس اچ آی وی ایدز

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	257 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	54

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1 ماهیت ویروس اچ آی وی/ ایدز

بیش از سی سال از شناسایی اولین مورد ابتلا به ویروس HIV می­گذرد. در ژوئن سال 1981 در مجله‌ی «گزارش هفتگی ابتلا و مرگ‌ومیر[1]» آمریکا، گزارش پنج مورد پنومونی ناشی از پنوموسیستیس کارینی (pcp) در مردان هم‌جنس­گرا در کالیفرنیا منتشر شد. طی مدت کوتاهی، موارد مشابهی نیز از شهرهای نیویورک و سانفرانسیسکو گزارش شد. پس از آن موارد فزاینده‌ای از ابتلای بزرگ‌سالان به عفونت‌ها و سرطان‌های فرصت‌طلب نادر مشاهده شد. ویژگی مشابه همه‌ی موارد، بروز نقص در سیستم ایمنی و ابتلا به عفونت‌هایی بود که در افراد دارای سیستم ایمنی سالم دیده نمی­شود. به این ترتیب در پایان سال 1981 تعداد 189 مورد بیماری با الگوی ابتلا به عفونت‌های فرصت‌طلب از 15 ایالت آمریکا به مرکز کنترل بیماری‌های آمریکا[2] گزارش شد که اغلب آن‌ها را مردانی تشکیل می‌دادند که با مردان دیگر رابطه­ی جنسی داشتند. با افزایش موارد بیماری در سال بعد، این سندرم در زنان و برخی گروه‌های جمعیتی خاص نظیر مصرف‌کنندگان تزریقی مواد و مبتلایان به هموفیلی نیز مشاهده شد. آنالیز یافته‌های جدید این فرضیه را مطرح کرد که عامل ایجادکننده­ی این بیماری یک عامل عفونی قابل انتقال از راه تماس جنسی یا خون است. در سال‌های 1983 و 1984 دکتر لوک مونتانیه[3] از انستیتو پاستور پاریس و دکتر رابرت گالو[4] از محققان موسسه ملی سرطان آمریکا، ویروس با منشأ انسانیِ مولد این بیماری را جدا کردند. در سال 1985 اولین روش­های تشخیصی این عفونت شناخته شد و متعاقباً به منظور غربالگری خون­های اهدایی به کار گرفته شد (شادلو، امین اسماعیلی و رحیمی موقر، 1392).

2-2-2 عامل بیماری و بیماری‌زایی:

عامل این بیماری ویروس نقص ایمنی انسانی (HIV)[5] است. یک رتروویروس[6] و عضوی از زیر خانواده‌ی لنتی ویروس[7] است که حاوی RNA و دارای پوشش است. تاکنون چهار نوع رتروویروس انسانی شامل HTLV-1[8]، HTLV-2، HIV-1 و HIV-2، شناخته‌شده‌اند. HIV-2 بیشتر در نواحی غربی آفریقا (و اخیراً برخی کشورهای اروپایی) دیده‌شده و در مقایسه با HIV-1، احتمال انتقال آن کمتر است و سیر پیشرفت کندتری دارد. ممکن است فرد همزمان به هر دو نوع ویروس مبتلا گردد (شادلو و همکاران، 1392).

بیماری‌زایی این ویروس عمدتاً از طریق حمله به سلول‌های ایمنی صورت می‌گیرد. HIV مانند سایر ویروس­ها انگل اجباری درون سلولی است و همانندسازی آن، به سلول میزبان بستگی دارد. برای برقراری چرخه‌ی زندگی ویروس، آنزیم و پروتئین‌های خاصی لازم است. دو پروتئین اصلی در پوشش HIV وجود دارد: گلیکوپروتئین 120 کیلو دالتونی (gp120) و گیلکوپروتئین 41 کیلو دالتونی (gp41). ویروس با استفاده از gp41 به گیرنده‌ی CD4 سلول میزبان متصل می‌شود و با استفاده از آنزیم ترانس کریپتاز معکوس خود، رونوشتی از RNA خود را به صورت DNA ایجاد می‌کند. gp120 نیز میل ترکیبی زیادی به گیرنده‌ی CD4 در سطح غشاء میزبان دارد. گیرنده CD4 در سطح لنفوسیت‌های T-helper، مونوسیت­ها، ماکروفاژها، سلول‌های دندریتیک و لانگرهانس وجود دارد (کلی[9] و کالیچمن[10]، 2003؛ نقل از شادلو و همکاران،1392).

HIV از طریق آلوده کردن سلول‌های لنفوسیت T که دارای گیرنده CD4 بوده و از طریق فعال‌سازی سیستم ایمنی با ایجاد یک محیط سیتوکینی که ویروس از آن جهت تکثیر خود استفاده می‌کند، سیستم ایمنی را متزلزل می‌سازد. کاهش سلول‌های CD4 در خون محیطی، نشانه‌ی بارز عفونت پیشرفته‌ی HIV است. مشخصه‌ی عفونت HIV، نقص ایمنی ناشی از نقصان مداوم و پیش‌رونده در تعداد و عملکرد لنفوسیت‌هاست. در مرحله‌ی،HIV عفونت اولیه، ویروس‌ها از محل ورود خود (به عنوان مثال سلول‌های لانگرهانس رکتوم یا واژن) به غدد لنفاوی آن ناحیه رفته و در آنجا تکثیر می­یابند. با راه یافتن ویروس به طحال و سیستم رتیکولوآندوتلیال، ویرمی و گسترش عفونت صورت می­گیرد. این مرحله در برخی از افراد با علائمی شبیه مونونوکلئوز عفونی همراه است. پاسخ ایمنی در این مرحله به واسطه‌ی سلول‌های T- suppressor یا سلول‌های دارای گیرنده CD8 انجام می‌شود. در ابتدا این سلول‌ها افزایش‌یافته و سعی می‌کنند سلول‌های آلوده به ویروس را از بین ببرند. همچنین با آزاد شدن سیتوکین­ها، 6-4 ماه بعد از ورود ویروس تا زمان ورود به مرحله­ی پایدار، بار ویروس کاهش واضحی خواهد داشت. در طی مراحل اولیه و حاد عفونت و گذار به مرحله‌ی بعدی، ویروس می‌تواند در نقاطی مانند غدد لنفاوی به صورت نهفته باقی بماند و به تکثیر خود ادامه دهد (شادلو و همکاران، 1392).

2-2-3 انتقال HIV

راه­های انتقال HIV شناخته‌شده و محدود است. این راه­ها عبارت‌اند از: تماس جنسی، تماس با خون و ترشحات و انتقال از مادر به کودک. خطر انتقال در این راه­ها، باهم یکسان نیست.

2-2-3-1 انتقال از طریق تماس جنسی

شایع‌ترین راه انتقال HIV در جهان، انتقال از طریق تماس جنسی است. بیش از 70 درصد کل موارد آلودگی به ویروس HIV در دنیا از این طریق بوده است (سازمان بهداشت جهانی[11]، 2007).

به طور کلی، عوامل زیر خطر انتقال در یک تماس جنسی را بالاتر می‌برند:

- دفعات تماس و یا تعداد شرکای جنسی: هر قدر تعداد شرکای جنسی و یا دفعات تماس جنسی محافظت نشده (بدون استفاده از کاندوم) افزایش یابد، احتمال ابتلا بیشتر خواهد شد. در جوامعی که شیوع HIV در آن‌ها بالاتر است، احتمال انتقال ویروس به طور قطع بالاتر خواهد بود. تماس جنسی با تن­فروشان خطر بالاتری دارد.

- مرحله­ی بیماری در بدن فرد آلوده: هرچه میزان ویروس در بدن فرد مبتلا بیشتر باشد، احتمال انتقال بالاتر خواهد بود. این میزان در مرحله­ی عفونت فاز حاد (دو تا چهار هفته پس از ورود ویروس به بدن) و در مرحله‌ی پیشرفته‌ی بیماری، در بالاترین میزان خود قرار دارد.

- سالم نبودن مخاط در حین تماس جنسی: تماس با خون علاوه بر ترشحات جنسی و یا عدم سلامت مخاطات، احتمال انتقال را افزایش می‌دهد. ابتلا به یک بیماری آمیزشی درمان‌نشده (با یا بدون وجود زخم) خطر انتقال را افزایش می‌دهد. در تماس‌های جنسی نظیر تجاوز جنسی یا تماس جنسی با دختران قبل از بلوغ، احتمال تروماتیزه شدن قربانی بیشتر بوده و در نتیجه خطر انتقال بیشتر خواهد بود. برقراری تماس جنسی در زمان قاعدگی می‌تواند خطر بیشتری به همراه داشته باشد.

- محل آناتومیک تماس جنسی: کلیه­ی تماس‌های جنسی محافظت نشده توأم با دخول، احتمال انتقال دارند. بیش‌ترین خطر در حین تماس از طریق مقعد اتفاق می‌افتد؛ زیرا به دلیل وجود اسفنکتر، احتمال خراشیدگی و خون­ریزی و نیز مدت زمان باقی ماندن ترشحات آلوده در تماس با مخاط فرد پذیرای مقاربت مقعدی، بیشتر است. به علاوه، به دلیل غنی بودن بافت رکتوم از لنفوسیت، احتمال این که ویروس با گیرنده CD4 تماس یابد و در بدن مستقر شود بیشتر است. کمترین میزان خطر مربوط به تماس جنسی از طریق دهان است.

- جنسیت: زنان هنگام تماس جنسی با عواملی همچون احتمال تروماتیزه شدن بیشتر، سطح مخاطی در معرض تماس وسیع‌تر و مدت طولانی­تر تماس با ترشحات آلوده مواجه­اند؛ در نتیجه احتمال انتقال از مرد مبتلا به زن سالم بیشتر از احتمال انتقال از زن مبتلا به مرد سالم است. میزان این تفاوت در منابع مختلف بین سه تا 20 برابر ذکر شده است. وابستگی­های اقتصادی و کمبود آگاهی و مهارت مذاکره باعث می‌شود زنان نتوانند تماس جنسی محافظت نشده را رد کنند (شادلو و همکاران، 1392).

---

[1] . Morbidity and Mortality Weekly Report

[2] . Center for Disease Control (CDC)

[3]. Luc Montagnier

[4]. Robert Gallo

[5]. Human Immunodeficiency Virus

[6]. Retrovirus

[7]. Lentivirus

[8]. Human T-Lymphotropic Virus

[9]. Kelly

[10]. Kalichman

[11]. World Health Organization

دانلود مبانی نظری ماهیت ویروس اچ آی وی ایدزماهیت ویروس اچ آی وی ایدزپیشینه تحقیق ماهیت ویروس اچ آی وی ایدز

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	176 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	68

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعهد زناشویی

2-1-1- ماهیت و مفهوم تعهد زناشویی[1]

یکی از عوامل مهم در ماندگاری و حفظ ازدواج، احساس تعهد در زوجین است. عواملی که روانشناسی روابط نزدیک را تعریف می‌کند شامل: درگیری احساسی، تقسیم کردن افکار و احساسات و وابستگی بین فردی یا تعهد می‌شد. این عوامل توصیف می‌کنند که روابط نزدیک چیست و چرا افراد این روابط را شکل داده و چگونه آن را توسعه می‌دهند. اولین عامل درگیری احساسی است که شامل احساسات عاشقانه، گرمی و وفاداری به فرد دیگر می‌باشد. دومین عامل شامل تقسیم کردن احساسات و تجربه‌های فرد است و سومین عامل وابستگی و ایجاد تعهد میان دو فرد است که سعادت آن دو را به یکدیگر گره می‌زند (کلی[2] و همکاران، 1983؛ به نقل از تبعه امامی، 1382). آماتور[3] (2004) تعهد زناشویی به این معنی است که زوجین تا چه حد برای روابط زناشویی خود ارزش قائل هستند و چه قدر برای حفظ و تداوم ازدواج خود انگیزه دارند. تعهد معنایش این است که فرد همسرش را دوست دارد، یعنی به او وفادار است و از همسر دیگری به هر شکل و شمایل که باشد اجتناب می‌کند (کلارک[4]، 1388؛ ترجمه از قرچه داغی). تعهد یک چهارچوب ارجاعی از ارزشها و باورهاست که ممکن است خود ساخته یا تجویز شده از جانب دیگران باشد (برزونسکی[5]، 2003). تعهد در ازدواج عبارت است از: چگونگی درک زن و شوهر از نوع رابطه در گذشته و طول مدت رابطه، انتخاب رفتارهای ادامه‌ی زندگی مشترک، درجه و وسعت یک رابطه‌ی خوب و علاقه به ماندن در این رابطه به مدت طولانی، گرفتن تشویق به خاطر ماندن در رابطه توسط زوجین (جانسون[6]، 1999). تعهد زناشویی به دو نوع تعهد نسبت به همسر وتعهد نهادی تقسیم می‌شود. تعهد نسبت به همسر باعث می‌شود که فرد در ازدواج خود، سطح بالایی از عشق و رضایت را حفظ نماید، در حالیکه تعهد نهادی بیانگر این است که فرد علیرغم بی‌علاقگی به همسر وانمود می‌کند که همسرش را دوست دارد و صرفا به دلایل دیگری به ازدواج خود متعهد است (کایزر[7]، 1993؛ نقل ازرضایی 1389). بدون تعهد هر رابطه‌ای سطحی و بدون سمت و سو خواهد بود. هر آشنایی معطوف به ازدواج اگر پس از مدتی به تعهد خاصی نرسد، یک آشنایی ناکام خواهد بود. تعهد قدرتمندترین و سازگارترین پیشگوی رضایت رابطه، بویژه برای طولانی‌ترین روابط است (آکر و دیویس، 1992). مک دونالد[8] (1981) معتقد است که تعهد نسبت به ازدواج شامل تعهد زناشویی و تعهد بین فردی می‌شود. تعهد زناشویی به عنوان این که فرد خواهان ازدواج با فردی خاص و تعهد در برابر او است تعریف می‌شود و اغلب به عنوان نوع خاصی از تعهد قلمداد می‌گردد و شامل پیچیدگی‌های قانونی، اجتماعی و بین فردی است. (استرچمن و گابل[9]، 2006) دو نوع تعهد را در روابط زناشویی شناسایی و پیشنهاد کردند: تعهد گرایش (نزدیکی) و تعهد اجتناب (دوری). تعهد گرایش بیانگر علاقه و تمایل فرد به حفظ و تداوم رابطه زناشویی است، در حالی که تعهد اجتناب به تمایل فرد برای اجتناب از فسخ رابطه مشترک اشاره دارد. به عبارت ساده تر، تعهد گرایش به امتیازات و پاداش‌های رابطه زناشویی در حال حاضر و آینده مربوط است. ولی تعهد اجتناب شامل پیامدهای منفی طلاق و هزینه‌ها و تبعات بعدی ترک رابطه زناشویی زوجین می‌شود. آدامز و جونز[10] (1997) به بررسی کلی تعهد زناشویی پرداختند و در این مسیر سه بعد را مشخص کردند: عنصر جاذبه، بعد بازدارنده وجنبه‌ی اخلاقی. آنها برای یافتن مدارک بیشتر در زمینه‌ی اعتبار و کاربرد مفهومی ساختار سه عاملی تعهد به مفهوم آفرینی جنبه‌ی اخلاقی تعهد زناشویی به عنوان نوعی تعهد ساختاری و تعهد در قبال ازدواج به عنوان اصلی مقدس که شایسته‌ی توجه و حمایت است، پرداختند. آنها همچنین متوجه شدند که معیارهای تعهد بسته به مرجع یا هدف تعهد دستخوش تغیر می‌شود. تحقیقات آریاگا و اگینو[11] (2001) از لحاظ دلایل پایداری و دوام ارتباط و توجه به این مساله که تعهد به عنوان حالتی روانی و فراتر از دلایل محکم برای حفظ ارتباط در نظر گرفته می‌شود انواع تعهد را از هم متمایز کردند. آنها با توجه به الگوی سرمایه‌گذاری روزبلت و بانک[12] (1993) به بررسی عناصر عاطفی (وابستگی روانی)، شناختی (سازگاری طولانی مدت) و انگیزشی (تصمیم مبتنی بر پایداری) پرداختند. پژوهش آنها نشان داد که عنصر شناخت و ادراک به طور خاص برجسته است. اگر چه احساس وابستگی به یک شریک زندگی خاص و انگیزه برای ادامه‌ی ارتباط اهمیت دارد. برجسته‌ترین ویژگی افراد مصر برای ادامه ارتباط کشش طولانی مدت آنها به سمت ارتباط است. (اشراقی و همکاران، 1385) معتقدند بعد از شیدای اوایل ازدواج و پس از آنکه شور روزهای نخست فروکش می‌کند، توجه به رفاه و خوشبختی همسر، مهمترین نیروی پیوند دهنده روابط زن و شوهر می‌شود. این احساسات کم و بیش با زندگی مشترک و نقش بعدی مراقبت از فرزندان منطبق هستند. زن و شوهر در هر شرایطی در بیماری و سلامت، در قبال آسایش، ناراحتی، ثروت وفقر یکدیگر مسئولند، مسئولیت یعنی شان و معیار تعهد معیاری فراهم می‌آورد تا زن و شوهر خود یکدیگر را با آن بسنجند. گر چه بعضی از زوج‌ها در آغاز زندگی مشترک خود را نسبت به رابطه زناشویی متعهد می‌دانند، اما ممکن است میزان تعهد آنها آنقدر نباشد که در برابر طوفان‌های ناگزیر و ناشی از ناملایمات زندگی مقاومت کنند.

یکی از کارهایی که خانواده سالم انجام می‌دهد، احساس تعهد (درقبال دیگراعضای خانواده) است. در خانواده‌های قوی، اعضا نه تنها خود را وقف آسایش و بهزیستی خانواده بلکه رشد و تعالی هر یک از اعضای آن می‌کنند (استنلی[13]، 1992). متعهد بودن در قبال خانواده مبنای صرف زمان و انرژی اعضای خانواده برای فعالیت‌هایی است که به نحوی به خانواده مرتبط می‌گردد. تعهد یعنی وفادار ماندن به خانواده و اعضای آن هنگام غم و شادی و وقایع خوشایند و ناخوشایند زندگی، تعهد هم بر مبنای احاس و عاطفه و هم بر پایه قصد ونیت استمرار دارد. زوجین و افرادی که در مورد تعهد خود در قبال دیگری و دیگران به بلوغ لازم نرسیده و رفتاری دوسوگرانه را تعقیب می‌کنند، در ازدواج و در کار کردن با دیگران دچار مشکل خواهند شد و نتیجه‌ی امر غالبا، بی‌وفایی خواهد بود (پیتمن[14]، 1980؛ نقل از عرشی، 1386). با توجه به تغییر‌پذیری انتظارات پیرامون زمان ازدواج و انتقالات مربوط به آن به طور روزافزون بررسی تعهد زناشویی به عنوان یک پدیده‌ی جدا از رفتارهای مربوط به ازدواج اهمیت می‌یابد (موئن و اسمیت[15]1986؛ نقل از عرشی). قدیمی‌ترین مدل تعهد زناشویی توسط رسبالت[16]، تحت عنوان"مدل سرمایه‌گذاری"[17] مطرح شد. مطابق با این مدل، تعهد زوجین نسبت به یکدیگر به سه فاکتور به هم مرتبط بستگی دارد. این فاکتورها عبارتنداز: رضایت از رابطه زناشویی، سرمایه‌گذاری در رابطه زناشویی و جایگزین‌های رابطه زناشویی. به عبارت دیگر رسبالت معتقد است که یک همسر زمانی به ازدواج خود متعهد خواهد بود که از شریکش راضی باشد، در رابطه‌اش سرمایه‌گذاری‌های زیادی انجام داده باشد و جایگزین‌های مناسب دیگری در اختیار نداشته باشد (رسبالت، 1980؛ نقل از عباسی، 1387). لیدون و کولیجیو[18] (1997) در یک بررسی تحت ابعاد تعهد، دو نوع تعهد مطرح کردند: تعهد مشتاق و تعهد اخلاقی. تعهد مشتاق اینگونه تعریف شده است: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. همچنین، تعهد اخلاقی نیز در مدل آنها به این صورت تعریف شده است: مجموعه‌ای از اعتقادات و ارزشهای شخصی که به تبعیت از آنها فرد خود را مازم می‌داند تا به همسر و ازدواجش پایبند بماند که احساساتی پیرامون دلبستگی، وفاداری و وظیفه شناسی را شامل می‌شود (استرچمن و گابل، 2002).

2-1-2- ابعاد تعهد زناشویی

2-1-2-1- تعهد شخصی

اولین بعد تعهد زناشویی، تعهد شخصی[19] است که عناوین مختلف از جمله: تعهد جاذبه (لوینگر، 1979)، تعهد عاطفی (نای[20] و همکاران، 1973)، تعهد نسبت به همسر (آدامز و جونز، 1997)، تعهد مشتاق (لیدون و کولینجو، 1997)، سطح رضایتمندی (رسبالت، 1986)، تعهد شخصی (جانسون، 1999) و تعهد گرایش (استرچمن و گابل، 2006)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. تعهد شخصی به معنی علاقه و تمایل فرد برای تداوم رابطه زناشویی است که مبتنی بر جاذبه و رضایت زناشویی است (جانسون، 1999). لیدون و کولینجو (1997) با ارائه مفهوم تعهد مشتاق این بعد را اینگونه تعریف نمودند: علاقه و اشتیاق به حفظ رابطه زناشویی، لذت بردن از رابطه، احساس آرامش در زندگی مشترک و پذیرش مسئولیت برای حفظ و تداوم آن. آدامز و جونز (1999، 1997) مفاهیمی از قبیل: عشق، رضایت، فداکاری و سرسپردگی را به عنوان مولفه‌های تعهد ارائه کردند.

تعهد شخصی‌ تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: 1-جذابیت همسر (عشق و علاقه به همسر)، 2-جذابیت رابطه زناشویی (علاقه و رضایت از رابطه زناشویی)، 3-هویت زناشویی (میزان و درجه‌ای که مشارکت یک شریک در رابطه زناشویی به عنوان خود پنداره شخصی وی در نطر گرفته می‌شود) (جانسون و همکاران، 1999).

تعهد شخصی به عنوان متغیر کلیدی است که باعث ایجاد معیاری در تعهد زناشویی می‌باشد. مک دونالد[21] (1985) تعهد زناشویی را به تعهدی جهت ازدواج وتعهدی به همسر مجزا کرد.

2-1-2-2- تعهد اخلاقی

دومین بعد زناشویی، تعهد اخلاقی [22]است که تحت عناوین مختلف از جمله: تعهد نسبت به ازدواج (مک دونالد، 1982)، لتزام اخلاقی (آدامز و جونز، 1999، 1997) و تعهد اخلاقی (لیدون و کولینجو، 1997؛ آرتیگا[23]، 1991، جانسون، 1999)، توسط محققان مختلف ارائه و تبیین شده است. بسیاری از مدل‌های نظری تعهد بر این عقیده‌اند که تعهد زناشویی مبتنی بر یک احساس وفاداری اخلاقی به ازدواج و رابطه زناشویی است و این عقیده که ازدواج یک نهاد مقدس است (شیلدز[24]، 2001). یک نهاد اجتماعی مهم که تضمین کننده مراقبت و حمایت بوده و وفاداری و پایبندی به آن ارزش شناخته می‌شود (هارمون، 2005).

به طور کلی تعهد اخلاقی تحت تاثیر سه مولفه قرار دارد: 1-تقدس بنیان و نهاد خانواده، 2-وفاداری به نوع رابطه زناشویی که به ارزشها واصول اخلاقی فرد اشاره دارد و فرد می‌تواند مطابق با اعتقاداتش به ازدواج خاتمه دهد یا همچنان به آن متعهد باشد و 3-احساس دین و مرهونیت نسبت به یک همسر (هین اوم[25]، 2003، نقل ازعباسی موالید، 1388). جانسون و همکاران (1991) در پژوهش خود دریافتند که دینداری و اعتقادات مذهبی عمدتا با تعهد اخلاقی زوجین همبستگی بالایی دارد. به نظر می‌رسد که اعتقادات مذهبی و گرایش به معنویت از طریق ارزشگذاری روی حفظ و بقای نهاد ازدواج و همچنین از طریق فراهم‌سازی حمایت‌های معنوی باعث تقویت و تحکیم تعهد اخلاقی زوجین در ازدواج می‌گردد (رابینسون[26]، 1993؛ نقل از جانسون و همکاران، 1999).

---

[1]- Marital Commitment

[2]- Kelley

[3]- Amato

[4]- Kelark

[5]- Berzonsky

[6]- Johnson

[7]- Kayser

[8]- McDonald

[9]- Strachman & Ghabel

[10]- Adams & Jone

[11]- Arriaga & Agnew

[12]- Rusbult & Buunk

[13]- Stanley

[14]- Pittman

[15]- Moen & Smith

[16]- Rusbult

[17]- Investment Model

[18]- Lydon & Kollejio

[19]- Personal Commitment

[20]- Nye & etal

[21]- Mc Donald

[22]- Moral Commitment

[23]- Artega

[24]- Shields

[25]- Hyn um

[26]- Robinson

دانلود مبانی نظری ماهیت و مفهوم تعهد زناشوییپیشینه تحقیق ماهیت و مفهوم تعهد زناشوییتعهد زناشویی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مثبت نگری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مثبت نگری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مثبت نگری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	102 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	61

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

احساس تعلق به مدرسه

در این بخش به مباحث مربوط به تعلق به مدرسه که شامل تعاریف، تحقیقات انجام گرفته و همچنین رویکردهای مربوط به این بخش و کارکردها و قابلیتهای آن پرداخته می شود.

احساس تعلق به مدرسه

انسان ها موجوداتی اجتماعی اند که از بدو تولد در یک مجموعه اجتماعی زندگی می کنند و نسبت به آن مجموعه احساس تعلق دارند. هر چه کودک بزرگتر می شود نسبت به والدین، محله، شهر، مدرسه و اعضای خانواده احساس تعلق بیشتری می کند. گذشته و تاریخچه زندگی یک فرد در مدرسه این احساس را قوی تر می کند و همین ویژگی های فردی مشترک با سایر دانش آموزان منجر به احساس تعلق بیشتر آنها می شود (فرهمندیان، 1387).

دانش آموزان در شرایطی که خود را با مدرسه بیگانه بدانند، هر چند در مدرسه حضور داشته باشند و درس بخوانند و از حقوق خود قانونی برخوردار باشند، اما با تعاریف اجتماعی دانش آموزان تلقی نمی شوند. دانش آموزی از دیدگاه اجتماعی زمانی تحقق می یابد که دانش آموزان نسبت به مدرسه و زیر ساخت های آن احساس تعلق کنند و در توسعه مدرسه شرکت جوید. قضاوت درباره احساس مسئولیت و مشارکت اعضای مدرسه در توسعه برنامه های مدرسه، فعالیت های فوق برنامه با ارزیابی و اندازه گیری شاخص احساس تعلق به مدرسه قابل تبیین و تحقق است (ناطق پور، 1389).

احساس تعلق در درجه نخست به معنای خاص و متمایز بودن، ثابت و پایدار ماندن، تداوم داشتن) و به جمع تعلق داشتن است. به عبارت روشن تر، انسان ها با احساس تعلق به جمع داشتن امنیت و آرامش لازم را برای زندگی کسب می کند (گل محمدی، 1381).

احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی که باعث سازگار شدن دانش آموز در انجام یک فعالیت یا مکان خاص می شود و به دنبال آن احساس وابستگی به افراد، موضوعات و محیط های مختلف را در پی دارد تعریف شده است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموز می شود (کارچر[1]، 2003).

احساس تعلق زمینه ساز تصمیم گیری های فرد درباره تنظیم ارتباط خود با محیط و یا امر خاصی است. همچنین تعلق زمینه های همکاری و مشارکت در تحولات اجتماعی را فراهم می آورد. بنابراین احساس تعلق نتطه فرایندی است که طی آن فرد نسبت به مکان، شی، و یا امری احساس تعهد و مسئولیت پیدا می کند، به نوعی که موجب احساس مثبت نسبت به محیط و یا امر مورد نظر می شود (ناطق پور، 1389).

تعلق به مدرسه یعنی ادراک دانش آموزان از اینکه در محیط مدرسه توسط همکلاسی ها مورد پذیرش و حمایت واقع می شوند و در نتیجه رضایت و تعلق به مدرسه دارند ( روسر^[2]، 1996).

با توجه به اینکه مفهوم احساس تعلق به مدرسه دارای کاربردهایی در حیطه های مختلفی از علوم مانند جامعه شناختی، روانشناسی و پزشکی می باشد، لذا تعاریف متعددی از احساس تعلق به مدرسه وجود دارد و توافق چندانی روی مفهوم آن وجود ندارد. تعاریف موجود درباره احساس تعلق به مدرسه به چندین دسته تقسیم می شود که یکی از عمومی ترین دسته ها تعاریف زیست بوم شناسانه با مبتنی بر بعد اجتماعی است. در این رویکرد احساس تعلق به مدرسه به صورت عمومی برای توصیف کیفیت ارتباطات در سطح جامعه و به صورت اختصاصی به عنوان دیدگاه افراد که باعث افزایش پیوند آنها با محیط مدرسه تعریف می گردد (مک نلی^[3]، 2002)

به طور کلی مهمترین عناصرتعلق را ارتباط موثر افراد با اعضای جامعه مدرسه، میزان تعلق افراد به اهداف جمعی و میزان دخالت اعضا در فعالیت های اجتماعی می دانند. بر اثر این رویکرد احساس تعلق به مدرسه را می توان شامل کیفیت پیوند محیط مدرسه با گروههای موجود در جامعه قلمداد کرد. در این رویکرد سعی شده است به مدرسه به عنوان بخشی از جامعه نگاه شود که برای شناخت آن می بایست آن را در بافت جامعه مورد بررسی قرار داد. تمرکز این رویکرد روی سلامت دانش آموزان و بازده های یادگیری می باشد. این گروه های کلی شامل: خانواده، کارمندان و دانش آموزان هستند. تمامی این گروه ها می بایست با یکدیگر دارای تعامل باشند که ویژگی مهم آنها ارتباطات اجتماعی فردی و بین فردی و تعامل با یکدیگر است (کارچر، 2003).

البته بر اساس این رویکرد در بین گروههای مورد نظر هم نمی بایست تضاد و اختلافی در مدرسه و سطح جامعه چه به لحاظ قومیتی و فرهنگی و چه اقتصادی باعث کاهش احساس تعلق به مدرسه می شود ( هنریچ^[4] و همکاران، 2005). بنابراین با توجه به نکات ذکر شده سیستم حاکم بر مدرسه بایستی به فرهنگ ها، اقلیت های قومی و نژادی احترام بگذارند. دیدگاه مبتنی بر جامعه شناسی با اینکه در جهت سلامت افزایش سلامت در مدرسه طراحی شده است، ولی دارای تاثیرات زیادی بر روی افزایش احساس تعلق به مدرسه می باشد. رویکرد دیگر در تعریف احساس تعلق به مدرسه رویکرد روانشناسانه احساس تعلق به مدرسه است که در آن دانش آموزان احساس کنند خود و دیگر دانش آموزان مورد مراقبت و حمایت از طرف مدرسه هستند ( اسمایت^[5]، 2009).

بر اساس این رویکرد هنگامی که دانش آموزان با قوانین سخت گیرانه از طرف مدرسه رو به رو شوند و با اولین خطا در مدرسه تنبیه یا حتی اخراج شوند دارای احساس تعلق کمتری نسبت به دانش آموزانی هستند که در مدارس آسان گیر می باشند ( لد و دینلا^[6]، 2009). همچنین تحقیقات نشان دهنده افزایش خشونت، مصرف مواد مخدر، ترک تحصیل و افت تحصیل در این مدارس نسبت به مدارس آسان گیر است (پشت مشهدی و همکاران، 1389).

در تحقیقی که توسط ابوالقاسمی و همکاران صورت گرفت، نتایج نشان داد که بین مدارس هوشمند و عادی در متغیرهای احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مدارس هوشمند دارای انگیزه پیشرفت، پیشرفت تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه بیشتری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند (ابوالقاسمی و همکاران، 1390).

تعریف دیگر با توجه به رویکرد روانشناسانه نسبت به احساس تعلق به مدرسه می باشد که توسط کارچر ( 2008) توصیف شده است و بر مبنای تعریف این دانشمندان احساس تعلق به مدرسه به عنوان اعمالی در نظر گرفته است که باعث سازگار شدن دانش آموز در یک فعالیت یا در مکان خاص می شود که این مکان خاص دارای افراد، موضوعات و محیط های مختلف است. این اعمال باعث افزایش احساس راحتی، خوب بودن و کاهش اضطراب دانش آموزان می شود. بر طبق رویکرد روانشناسانه دیگر احساس تعلق دارای عنصر پایداری است و از پیوند عاطفی میان والدین و کودک سرچشمه می گیرد ( برزونفسکی[7]، 2005). در این رویکرد اولین تعاملات فرد با والدین و اعضای خانواده و به طور اختصاصی پرستار بچه باعث شکل گرفتن مفهومی از این ارتباط و تعاملات میان فردی در شخص می شود که روابط و کیفیت ارتباطات او را در آینده تعیین می کند (کارچر، 2003).

اگر نگرش دانش آموزان نسبت به روابط با دیگران مثبت باشد و در کودکی دارای تجربیات لذت بخشی در رابطه خود با والدین باشدع در اینده روابط مثبت و عمیق با اطرافیان خواهد داشت ولی اگر این تجربیات منفی باشد باعث منزوی شدن و تعلق کمتر نسبت به محیط و اطرافیان خواهد شد ( برزونفسکی، 2005).

در رویکرد دیگر نسبت به احساس تعلق سعی شده است با حاصل و بازده های آن تعریف شود. با توجه به رویکرد، فردی دارای احساس تعلق به مدرسه می باشد که نمرات و معدل خوبی در مدرسه داشته باشد. در رویکردهای دیگر سعی به تعریف و اندازه گیری احساس تعلق به عنوان میزان شمول و فعالیت دانش آموز در تکالیف مدرسه و فعالیت در امور فوق برنامه شده است ( مک نلی، 2002).

احساس تعلق به یک عنوان در جهت دیگران حرکت کردن از طریق فعالیت های مثبت تعریف می شود. تعلق به پاسخ دانش آموز به احساس تعلق و ارتباط اشاره دارد. این تعریف کلید اولیه برای مداخله را فراهم می کند. برای ارتقای احساس تعلق، مشاوران مدرسه باید بافت هایی (زمینه هایی) را در مدرسه ایجاد کنند که احساس نوجوان را به مدرسه و ارتباط با معلمان را فراهم کند. زمانی که احساس نوجوان یک حس ارتباط و پیوند باشد، آنها به طور خاصی برای ارتباطات دوستانه خود ارزش قائلند. احساس تعلق می تواند در ادراک نوجوان از خود، دیگران، ارتباط و علاقه به دیگران و فعالیت موثر باشد. احساس تعلق بدست آمده یک مقیاس قابل اندازه گیری است که به عنوان یک شاخص مهم برای اندازه گیری برنامه راهنمایی مورد استفاده قرار می گیرد. نوجوان به احساس تعلق سالم نسبت به خانواده، خواهر ها و برادر ها، دوستان و سرانجام والدین ایده آل نیاز دارند تا خودشان را سفت و سخت به شبکه حمایتی آنها بچسبانند (کارچر ، 2005).

احساس تعلق به مدرسه، معلمان و همسالان در طول دوره راهنمایی و دبیرستان به طور خاصی پیش بینی کننده بسیار قوی برای موفقیت های آینده و موفقیت های علمی نوجوان و مهارت های آنان است. همچنین احساس تعلق سالم از بیگانگی و بیگانه پرستی که خود عامل خشونت هایی چون قتل عام، کشت و کشتار و زخمی کردن دیگران و متهم کردن دیگران می باشد، جلوگیری می کند (گودینو[8]، 2004).

ارتباط و احساس تعلق دو عامل پیش بینی کننده ای هستند که چگونگی دریافت حمایت اجتماعی نوجوان از دیگران را توضیح می دهد. برای مثال نوجوان پرخاشگری که در ارتباطات اجتماعی با دوستان و همسالان خودش را دست بالا می گیرد و عزت نفس بالایی را از خود گزارش می دهد در مداخلات صورت گرفته بسیار متفاوت عمل می کند (کارچر، 2003).

یکی از معانی مهم و موثر در ارتباط انسان و محیط و کیفیت آن، احساس تعلق می باشد. این حس عامل مهم در شکل گیری پایه های ارتباط استفاده کنندگان محیط می باشد و نهایتا منجر به ایجاد محیط های با کیفیت نیز خواهد گردید (جعفرزاده پور، فروزنده، 1390). بنابراین رویکرد های معرفت شناختی و یادگیری دانش آموز محور در ارتباط با احساس تعلق به عنوان ایجاد احساس تعلق به مدرسه مورد بررسی قرار می گیرد.

مطالعات متعددی در مورد شناخت احساس تعلق به مدرسه و ارتباط آن توسط علوم مختلف صورت گرفته است و متفکرین مختلفی در حوزه های گوناگون به تبیین و شناخت این حس و نقش آن در زندگی انسانی پرداخته اند. به طور کلی این گروه از متفکرین را می توان در دو دسته تقسیم بندی کرد:

گروه اول: پدیدار شناسان

از نگاه پدیدارشناسان احساس تعلق به مدرسه به معنای پیوندی محکم و عاملی تاثیر گذار میان دانش آموزان و مدرسه با اجزاء تشکیل دهنده آن است که این پیوند به صورت مثبت بوده و سبب گسترش عمیق ارتباط فرد با محیط می گردد و با گذر زمان عمق بیشتری می یابد (دانکلی[9]، 2006).

از نگاه این رویکرد، تجربه اصلی ترین رکن معنای یک مکان را داراست و لذا در یک مکان ارتباط مستقیم با نحوه ادراک انسانی و مقولات مربوط به آن را دارد. تحقیقات به عمل آمده نشان می دهد که هر چه مدت ارتباط فرد با یک مکان بیشتر شود به همان نسبت شناخت و ادراک انسانها از آن مکان نیز افزایش می یابد و امکان ایجاد احساس تعلق در محیط نیز افزایش پیدا می کند (هایدالکو^[10]، 2001).

ولز[11](1989) با بیان ارتباط اساسی و جدایی ناپذیر مفهوم احساس تعلق به مدرسه با جنبه های انسانی اعلام می دارد که تمایل و ادراک انسانی در بستر زمان مساله ای است که عمدتا بعد ناآگاهانه و ادراکی در لایه های خاموش تجربه افراد دلالت دارد که از آن به عنوان حس تعلق تعبیر می شود و احساسی توام با عاطفه ایجاد می کند. رلف از این حس به عنوان نقطه امن اتکایی فرد از دنیای اطراف خود اشاره می کند و تعلق مهم روحی – روانی فرد به مکان خاص را نتیجه این احساس بیان می کند.

---

1- Karcher

[2] - Roser

[3] - Mcneely

[4] - Henrich

[5] - Smyth

[6] - Ladd & Dinella

[7]- Berzonsky

1- Goodenow

2- Dunkley

^3- Hidalgo

Wells ^{4 -}

دانلود مبانی نظری مثبت نگریپیشینه تحقیق مثبت نگریتحقیق مثبت نگری

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مشاوره گروهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مشاوره گروهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مشاوره گروهی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	168 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	85

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مفهوم مشاوره:

انسان از ابتدای کودکی تا سن پیری پیوسته به نقش ها و روابط تازه ای در زندگی خود وارد می شود و نقش های قدیمی را رها می کند و یا تغییر می دهد. برخورد با نقش های جدید، گاهی مشکلاتی را برای فرد ایجاد می کند و رشد او را کند و یا متوقف می سازد. مشاوره، از دیدی روان شناسانه به ساده سازی رشد شخصیت افراد کمک می کند و بین نقش های مختلف مانند نقش عضو خانواده و دانش آموز، پل می زند تا فرد بتواند رشد یابد. این پل زدن عبارت است از این که به فرد کمک شود تا مجموعه ای از رفتارهای تازه را کسب نماید و بتواند با تقاضاها و انتظارات نقش جدید سازگار گردد(احمدی، 1387). مک لیود[1]( 2003)، معتقد است مشاوره محصول شگفت انگیز قرن بیستم می باشد که فعالیتی است به نظر ساده اما بسیار پیچیده، ساده از این نظر که مشکل مراجع شنیده و درباره اش صحبت می شود اما آن چه مستلزم این شنیدن و گفتن است دانش، واکنش و فعالیت بسیار گسترده و پیچیده ای می باشد. چرا که ارتباط بین مشاور و مراجع به طور همزمان در سطوح بدنی و جسمی و از طریق زبان و با افکار و احساسات و ذهنیات شرکت کنندگان در جلسه مشاوره اتفاق می افتد(فلاحی یخدان، 1382). به طور کلی مشاوره جایگاه منحصر به فردی در میان حرفه های یاورانه دارد که نیازهای هم انسان و هم اجتماع را برآورده می سازد(احمدی، 1387). تجربه هر فردی نشان می دهد گاهی، مشکلاتی به وجود می آیند که باید حل شوند، تصمیماتی که باید گرفته شوند و راه حل های عملی که باید انتخاب و یا ترک شوند. کم تر فردی می تواند همه مشکلات را خود حل نماید و همیشه درست تصمیم بگیرد و بهترین راه حل عملی را انتخاب کند. با این حال، افراد توانایی فکر کردن و دوباره فکرکردن، تصمیم گرفتن و دوباره تصمیم گرفتن، رفتار کردن و تغییر رفتار خود را دارند. بنابراین، مشخصه یک مشاوره مؤثر این است که بتواند به افراد کمک کند تا بتوانند دوباره فکر کنند، دوباره تصمیم بگیرند و رفتار خود را تغییر دهند(شلینگ[2]، 2003، ترجمه آرین، 1385).

البته مشاوره فقط جهت حل مشکلات موجود صورت نمی گیرد بلکه مشکلات بالقوه را نیز در بر می گیرد. در واقع مشاوره، دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کارآزموده و مددجویان دارد و هدف از آن کمک به مددجویان برای شناخت و تصریح نظر آن ها نسبت به فضای زندگیشان است، طوری که آن ها بتوانند دست به انتخاب های با معنا و آگاهانه در زمینه هایی بزنند که با طبیعت ذاتی آن ها هماهنگ است و در حیطه هایی قرار دارد که برای آن ها امکان انتخاب وجود دارد. بنابراین می توان گفت مشاوره، از نظر لغوی به معنی رأی و نظر دیگری را در انجام کاری خواستن می باشد(حلم سرشت و دل پیشه، 1384). این تعریف دلالت می کند بر این که مشاوره یک روند و رابطه ای است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت و خودشناسی که نتیجه آن می تواند ادراک بهتر نقش و ایفای نقش مؤثرتر باشد(هرشن سن[3] و همکاران،1999، ترجمه منشی طوسی، 1374). در مشاوره چون شخص مددجو تصمیم می گیرد، لذا راه حل های مورد قبول عملی تر خواهد بود(حلم سرشت و دل پیشه، 1384).

2-2-1-2 مفهوم مشاوره گروهی:

انسان موجودی اجتماعی است و اعمال و رفتارهای او متأثر از آداب و رسوم و قوانین اجتماعی است. انسان بدون تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند و به تنهایی برای استفاده از طبیعت به منظور ارضای نیازهایش توان کافی ندارد(بشیری،1387). به گفته مورینو[4](2006)،:" انسان در گروه متولد می شود، در گروه کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود". آدلر[5] نیز علاقه اجتماعی را در انسان امری ذاتی می داند و معتقد است که انسان از بدو تولد دردرون شبکه ای از روابط پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است( شفیع آبادی، 1388). می توان گفت ریشه های مشاوره و روان درمانی گروهی در اعماق تاریخ بشر نهفته است. انسان از روز اول در گروه زندگی کرده است و بیش تر اعمال خود از قبیل کار و عبادت را به صورت گروهی انجام داده است. علاوه بر تأثیر عوامل خارجی و فیزیکی در گروه بر انسان، اهمیت بعد روانی آن نیز حائز ارزش فراوانی است.پس انسان به عنوان یک موجود اجتماعی محتاج به تعلق، مورد قبول واقع شدن، ارزش یافتن و مورد طلب و درخواست بودن است. اگر این نیازهای انسان برآورده نشود او بیمار می گردد و احتمالاً می میرد. به عبارت دیگر، سلامت روانی انسان بسته به روابط گروهی است و انسان از روابط خود با دیگران بهره روانی می برد( ثنایی، 1387). بنابراین، مشاوره گروهی یک تجربه اجتماعی است که در آن موانع رشد و نگرش های افراد گروه در یک محیط امن و مطمئن بررسی می شود و یک مشاور با چند مراجع در یک زمان برخورد و ارتباط دارد. اعضای گروه مشاوره در مورد خود و موضوعاتی که آنان را آشفته کرده است بحث می کنند و احساسات و افکار خود را بیان می نمایند(احمدی، 1386). مشاوره ممکن است به صورت فردی یا گروهی انجام گیرد. مشاوره گروهی راهبردی است که در آن چند نفر در یک زمان مورد مشاوره قرار می گیرند(کوری[6]،1998).

در واقع مشاوره گروهی از بازخوردهای تعاملی و روش های حمایتی در چارچوب این جا و اکنون استفاده می کند. اعضای گروه در درک ماهیت میان فردی مشکلاتشان راهنمایی می شوند و با تکیه بر منابع درونی، توانمندی های فردی و رفع موانع رشدی و کسب مهارت های فردی می توانند از پس مسائل کنونی و آینده شان بهتر برآیند، این گروه ها حمایت و تأیید لازم را برای خودافشایی صادقانه دریافت می کنند. اعضا می توانند با استفاده از دریافت پسخوراند و مقایسه درکی که از خود دارند و درکی که دیگران از آن ها دارند، اطلاعات لازم را کسب کرده و برای تغییر خود تصمیم بگیرند(کوری، 2006). به طور کلی مشاوره گروهی موقعیتی برای یادگیری است، به نظر گزدا[7](1987)، مشاوره گروهی بر رفتار و افکارآگاهانه و توجه به واقعیت ها و بر اعتماد متقابل و مراقبت و تفاهم و پذیرش مشترک تأکید دارد و معمولاً از افرادی تشکیل می شود که عادی و نرمال هستند(احمدی، 1386). معمولاً علاوه بر اهداف اصلاحی، دارای اهداف پیشگیری و آموزشی نیز هست. این گروه شامل فرآیندهای بین فردی و راهبردهای حل مسأله است که بر افکار، احساس ها و رفتارهای هشیارانه تأکید دارد. اعضای گروه اساساً افرادی با عملکرد مناسب هستند و به بازسازی عمیق شخصیت نیاز ندارند و مشکلاتشان به وظایف رشدی گستره زندگی مربوط می شود و در پی پیدا کردن شیوه هایی برای مقابله با فشارهای ناشی از بحران های محیطی هستند. این گروه با جهت گیری رشدی و با تأکید بر کشف منابع درونی، قابلیت های شخصی و برخورد بنیادی با موانعی که رشد بهینه را بازداری می کنند توصیف می شود(کوری،2006، ترجمه بهاری،1382).

هم چنین می توان گفت: مشاوره گروهی یک سلسله فعالیت های سازمان یافته و تعامل بین اعضای گروه است که در یک زمان و در یک مکان به خاطر حل مشکل معین و یا گفت و گو درباره مسایل گوناگون انجام می پذیرد که موجب می گردد فرد خود را به آن گونه که هست بپذیرد و رابطه خود را با دیگران گسترش دهد چون اعضای مشاوره گروهی علی رغم راهنمایی گروهی معمولاً دارای مشکلی هستند، از این جهت هدف مشاوره گروهی در مرحله اول متوجه حل مشکل است(شفیع آبادی، 1386). به علاوه سبب می شود مراجعان به عقاید و نظریات یکدیگر توجه کنند و بر سوابق و گذشته ها چندان تأکیدی نداشته و به مسائل مشترک بین اعضای گروه بپردازند. مراجعان احساس می کنند که رفتار آنان برای عملکرد بهتر در زندگی کافی نیست، و برای برخورد با مسائل مختلف زندگی به مهارت های بیش تری نیاز دارند. در مشاوره گروهی افراد ترغیب می شوند تا علت و چرایی رفتار خود را درک کنند و استعدادهای خود را بشناسند و آن ها را شکوفا سازند(فرانک[8]، 1973).

بنابراین هدف نهایی مشاوره گروهی تصمیم گیری متعادل و منطقی در مورد هر یک از موارد مطرح شده در گروه است(شفیع آبادی،1386).

2-2- 1-3 ارزش های مشاوره گروهی:

هدف مشاوره گروهی رسیدن به اهداف، ارضای نیازها و ایجاد تجاربی است که برای تک تک اعضای تشکیل دهنده گروه، با ارزش است. برخی از امکاناتی که مشاوره گروهی برای اعضا فراهم می کند به شرح زیر است:

1- کاوشی در زمینه مشکلات، نگرانی ها و نیازهای سازشی و تکاملی فرد که با پشتیبانی یک گروه حمایتی انجام می پذیرد. گروه می تواند یک محیط اجتماعی واقع بینانه فراهم کند، محیطی که مراجع در آن می تواند به تعامل با همتایانی بپردازد که نه فقط ممکن است مشکلات یا نگرانی های او را درک کنند، بلکه در بسیاری از موارد، در نگرانی های همسان یا مشابهی گرفتارند. مشاوره گروهی می تواند احساس امنیت لازم برای قبول خطر و تعادل خودجوش و آزادانه با اعضای گروه را فراهم کند و بدین سان با استفاده از تجارب همتایان، احتمال پرداختن به نیازهای تک تک اعضا فراهم می شود(گیبسون[9] و میشل[10]، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).

2- مشاوره گروهی برای مراجع امکان کسب بصیرت نسبت به احساسات و رفتار خود را فراهم می کند و وقتی مراجع بر اثر تعامل با اعضای گروه مشاوره، نسبت به رفتار و احساسات خود بصیرت تازه ای پیدا کند، مفهوم خود وی نیز از این بصیرت تأثیر می پذیرد. ارزش تغییرات مثبتی که بر اثر بصیرت های ناشی از تجارب مشاوره گروهی در "مفهوم خود" پیدا می شود، با توجه به نفوذ گسترده "مفهوم خود" بر سازگاری شخصی- اجتماعی و تصمیمات تحصیلی و شغلی، ملموس و آشکار می گردد(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).

3- مشاوره گروهی، فرصت برقراری روابط مثبت و طبیعی با دیگران و توانایی درک اثر رفتار خود بر دیگران را برای مراجع فراهم می آورد. هم چنین روابط شخصی اعضا در مشاوره گروهی، یک فرصت عالی و مستمر برای محک زدن روابط بین فردی و کسب مهارت در این روابط را ایجاد می کند. لذا مراجع با استفاده از فرایندهای گروهی و اثر متقابل آن ها بر یکدیگر و هم چنین از راه در میان گذاشتن تجارب خود با اعضای گروه، الگوهای رفتاری اولیه خود را تغییر می دهد و در شرایطی که مهارت های بین فردی را می طلبد، به دنبال رفتارهای تازه و مناسب تری خواهد بود (گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).

4- مشاوره گروهی فرصتی برای کسب مسؤولیت نسبت به خود و دیگران فراهم می کند."عضو مشاوره گروهی شدن" دلالت بر قبول مسؤولیت دارد. معمولاً با شکل گیری روابط و اهداف گروه، اکراه اولیه اعضا برای قبول مسؤولیت رفتار خود به مشارکت در گروه و گردن نهادن به انتظارات گروه ازبین می رود(گیبسون و میشل، 1995، ترجمه ثنایی، 1377).

"گروه از نظر روان شناختی اثرات ترغیب کننده رشدی دارد. در حساسیت، در توانایی کنترل احساسات، در هدایتی بودن انگیزش، نگرش در باب خود و نگرش در باب دیگران و در وابستگی متقابل تغییراتی رخ می دهد. حساسیت، بر آگاهی بیشتر از احساسات خود و احساسات و ادراک های دیگران ناظر است و آن متضمن باز بودن، اعتبار و خودانگیختگی می باشد. کنترل احساسات بر تسلط بر احساسات خود و هماهنگی بین احساسات و رفتار ناظر است. منظور از هدایتی بودن انگیزش بر مفاهیمی چون" خودشکوفایی" " خود سامانی" تعهد و راهبری" دلالت دارد، نگرش در باب خود شامل پذیرش خود، مناعت طبع، هماهنگی بین خود واقعی و خود آرمانی و اطمینان می باشد، و نگرش در باب دیگران، کاهش سلطه گرایی، پذیرش بیش تر دیگران، تأکید کاهنده بر ساختار و کنترل و تأکید فزاینده بر مدیریت مشارکتی را شامل می شود. منظور از وابستگی متقابل، شایستگی بین شخصی، کارگروهی در حل مسأله و عضو خوبی برای گروه بودن را در بر می گیرد( راجرز[11]، 2000، ترجمه ماهر، 1385).

2-2-1-4 اهداف و مراحل کار در مشاوره گروهی:

اهداف مشاوره گروهی ارتباط نزدیکی با مزایا و محدودیت های این روش دارد. در مشاوره گروهی در مقایسه با مشاوره فردی، تجربه بیشتر از نوع کنش ها و کارکرد زندگی روزمره خواهد بود. ارزش ها به وسیله اعضای گروه مطرح می شود و نظرات و اظهارات گوناگونی را در مورد راه و روش زندگی برمی انگیزد. مشاوره گروهی به اعضا کمک می کند تا :

1) خود را بشناسند و هویتشان را درک کنند.

2) به "خود پذیری" برسند.

3) با رشد "خود جهت یابی" و توان حل مشکلات، بتوانند در برخوردهای اجتماعی موفق شوند.

4) احساسات و نیازهای دیگران را بدانند و همدلی با آنان را توسعه دهند.

5) با واقعیت های موجود سازگار شوند و بتوانند آن چه را که فکر می کنند و به آن معتقدند ابراز دارند.

6) اهداف مشخص و قابل وصولی را برای خود ترسیم کنند و به سوی آن اهداف حرکت نمایند.

7) با رشد مهارت های اجتماعی و ایجاد رابطه متقابل با دیگران قادر به سازگاری با مسؤولیت های شخصی و اجتماعی بشوند(احمدی،1386).

مشاوره گروهی ممکن است نقش پیشگیری داشته باشد و به افراد این فرصت را می دهد که از مهارت های خود برای پیشگیری از مشکل و تغییر محیط استفاده نمایند. برای افرادی که مشکلات جدید و حادی دارند، مشاوره گروهی می تواند به عنوان جریانی برای تغییر رفتار آنان باشد. گروه نمونه کوچکی از جامعه است و در آن جا اعضا می توانند الگوهای مختلف رفتاری را مشاهده کرده و به راه حل های مناسبی برسند(احمدی،1386).

مراحلی که در مشاوره گروهی دنبال می شود عبارت است از:

مرحله اول- اکتشاف: در این مرحله اعضای گروه، همدیگر را معرفی کرده و اهداف مورد نظر خویش را بیان می کنند و در مورد برخی از امور اساسی به توافق می رسند.

مرحله دوم- انتقال: اعضای گروه به خودابرزی می پردازند و با انجام این کار، فشار از جانب گروه را تجربه می کنند. آنان در موقع خودابرازی، احساس خواهند کرد که چه فشارهایی از طرف گروه برای جلوگیری از این کار انجام می پذیرد.

مرحله سوم- مرحله عمل: در مرحله آخر به تدریج خودابرازی خاتمه می پذیرد و گروه اعضا را تقویت و ترغیب می کند تا رفتار خویش را تغییر دهند(احمدی،1386).

2-2-1-5 مزیت های مشاوره گروهی:

اسلاوسون[12](2003)، بعضی محاسن مشاوره گروهی را این گونه مطرح می کند:

1) جلب حمایت عاطفی از طریق تعامل گروهی

2) ایجاد تخلیه عاطفی

3) کاهش اضطراب و احساس گناه

4) فراهم نمودن فرصتی برای آزمایش جوانب مختلف واقعیت های اجتماعی

5) فراهم نمودن فرصتی برای تغییر مفهوم خود در جهت افزایش عزت نفس و شناخت توانایی های سازنده که این امر به افزایش پذیرش اشخاص دیگر و تحمل تجارب ناکامی منجر می گردد(بنت[13]، 1998).

6) مشاوره گروهی تقویت کننده رشد و معطوف به پیشگیری و درمان است. بدین معنا که مراجع توانایی عملکرد مفید در قبال جامعه را دارد اما ممکن است در زندگی خود دچار تعارض هایی شده باشد، که در این موارد مشاوره موفق امکان حل این تعارض ها را بدون آثار شخصیتی وخیم فراهم می آورد. هم چنین مشاوره گروهی جنبه رشدی دارد، چرا که به افراد گروه انگیزه ایجاد تغییراتی را می دهد که بیش از همه به نفع خود آن ها است(گیبسون ومیشل،1995).

مشاوره گروهی از نظر زمان و هزینه مقرون به صرفه است، چرا که در زمان واحد به تعداد بیش تری خدمات مشاوره ای ارائه می گردد. تعلیمات گروهی معمولاً از ضمانت اجرایی بیش تری برخوردار است چون اعضای گروه معمولاً تفاوت سنی زیادی با هم ندارند، بنابراین تصمیمات آن ها با توافق بیش تر و به دور از فشار و اجبار اتخاذ می گردد. بازخوردهای اعضا در مشاوره گروهی به مراتب بیش تر از بازخوردهای مشاوره انفرادی است. تعداد بازخوردها و افزایش روابط بین اعضا عامل مهمی در یادگیری و تغییر رفتار است و به میزان زیادی یادگیری را فزونی می بخشد. از طریق مشاوره گروهی می توان آن عده از افرادی را که به مشاوره انفرادی نیاز دارند مشخص کرد(شفیع آبادی، 1389).

---

[1] - Mcleod

[2] - Shelling

[3] - Hershen senn

[4] - Mourino

[5] - Adler

[6] - Curry,F

[7] - Gazda

[8] - Frank

[9] - Gibson

[10] - Mitchell

[11] - Rajerz

[12] - Slavson

[13] - Bennett

دانلود مبانی نظری مشاوره گروهیپیشینه تحقیق مشاوره گروهیتحقیق مشاوره گروهی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مصرف یا سوء مصرف مواد

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مصرف یا سوء مصرف مواد

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مصرف یا سوء مصرف مواد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	191 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	114

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تاریخچه مواد مخدر در ایران و جهان

هر چند که تاریخ دقیقی از شروع استعمال مواد مخدر توسط بشر وجو ندارد، لیکن آثار گذشتگان و سوابق موجود، سابقه آشنایی بشر با مواد مخدر را حدود 4000 سال پیش از میلاد برآورد می نمایند (مرتضوی، 1382). سومریان را اولین کسانی ذکر کرده اند که تریاک را کشف و علاوه بر استفاده دارویی از آن به عنوان یک ماده مخدر و یک گیاه شادی بخش استفاده می کرده اند. علاوه بر سومریان، تمدن­های یونان، رم، مصر و آشور نیز تریاک را می شناختند و از آن استفاده می کرده اند. در حدود 4000 سال قبل از میلاد، کشیدن تریاک در چین رایج بوده است (دانش، 1382).

محمد بن زکریای رازی دانشمند و پزشک ایرانی قرن سوم و چهارم از تریاک، خشخاش و شاهدانه به عنوان دارو برای معالجه بیماران استفاده می کرده است (مرتضوی، 1382). مصری ها از زمان های قدیم، تریاک را مصرف می کردند. بعضی بر این اعتقاد هستند که سرمنشاء تریاک از مصر بوده است (اورنگ، 1370). بنابراین استعمال مواد مخدر سابقه طولانی در میان جوامع داشته و شکل های مصرف آن متنوع بوده و به زمینه های مساعد هر کشوری بستگی داشته است. مصرف مواد مخدر در طول تاریخ انسان، زمانی به عنوان مواد خوراکی، گاهی به عنوان دارو، گاهی برای ایجاد لذت و یا فرار از ناراحتی ها و از بین بردن و التیام درد به کار برده می شده است. لذا در طول تاریخ بشر، کمتر ملتی را می توان یافت که با استفاده غلط از مواد مخدر مواجه نبوده است.

شواهد تاریخی حاکی از آن است که ایرانیان از قرن ها قبل با افیون و حشیش به عنوان دارو و مواد نشاط آور و تغییر دهنده حالات روحی آشنایی داشته و اشتهار ایرانیان به مصرف مشروبات الکلی به عنوان گونه ای مواد مخدر پیش از اسلام در تاریخ ثبت شده و پس از اسلام نیز رواج داشته است (دانش، 1382). مطالعات و شواهد موجود نشان می دهد که مصرف تریاک به منزله دارویی مسکن و اثربخش در ایران نتیجه تحقیقات دو پزشک ایرانی ابوعلی سینا و حکیم فخر رازی بوده است که برای پیشبرد هدف­های پزشکی در طب، مواد افیونی و استعمال آن را به عنوان پادزهر مورد استفاده قرار دادند و این ماده را به جهانیان شناساندند. ولی در عین حال به اثر سوء آن بر بدن آگاه بودند (فرجاد و همکاران، 1374).

عصر صفوی، عصر آغاز مصرف مواد مخدر به صورت گسترده در ایران است. پس از شاه عباس در دوران سلطنت جانشینان نالایق و بی کفایتش، مملکت دچار فساد و انحطاط شد و استعمال مواد مخدر، تدفین و شراب خوری با شدت بیشتری ادامه یافت و به عصر قاجار رسید. در عصر قاجار در 18 استان ایران، خشخاش کشت می گردید و در بیمارستان کرمان با نظارت دو پزشک انگلیسی اداره می­شد، رایج­ترین داروی تجویزی، تریاک بود که بعدها به داروی عمومی و خانگی تبدیل شد (میری، 1385). در دوره پهلوی، قانونی با عنوان "قانون انحصار دولتی تریاک" در 26 تیر ماه سال 1307 شمسی تصویب شد و به موجب این قانون، تولید و فروش تریاک و مجازات مرتکبین قاچاق تحت نظر مستقیم دولت قرار گرفت. تا سال 1323 به علت وضع بحرانی جهان، ایران صادرات تریاک نداشت و از این تاریخ به بعد مجدداً فروش تریاک به کشورهای دیگر از نو آغاز شد. در سال 1328 شمسی قانون منع کشت خشخاش و استعمال تریاک اصلاح شد و برای سازنده، واردکننده و مصرف کننده تریاک و سایر مواد مخدر مجازات­های شدید تعیین و وزارت بهداری مکلف به درمان معتادین شد (فرجاد و همکاران، 1374).

بعد از پیروزی انقلاب اسلامی در خرداد 59 قانونی گذاشته شد که طبق آن سهمیه معتادین مجاز لغو شد و دوره ای به مدت 6 ماه به عنوان ترک تریاک مقرر شد که پس از اتمام مهلت قانونی 6 ماهه درمان، اعتیاد جرم و معتاد مجرم شناخته می شد. در سال1381، کمیته کاهش آسیب در معاونت سلامت وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی تأسیس شد. اهداف کلی این برنامه، شامل برقراری حمایت، تقویت و ایجاد هماهنگی میان برنامه های چند بخشی و چند وجهی مداخلات کاهش آسیب، مانند گسترش عفونت ها، جرایم، فحشا، مرگ و میر ناشی از تزریق و غیره تا کنترل عفونت HIV، هپاتیت و سایر آسیب هایی که از راه خون منتقل می شود، می باشد (میری، 1385).

عواملی که همراه مصرف یا سوء مصرف مواد هستند

در بررسی سبب شناسی سوء مصرف مواد و عود رفتارهای اجباری، محققان و نظریه پردازان مختلف، نقص در تنظیم هیجان[1]، تحمل پایین ناراحتی[2]، اجتناب هیجانی، رفتار بدون تفکر و عادتی، سوگیری نسبت به نشانه های مواد، خود کارآمدی پایین، نقص مهارت های مقابله ای و خلاء معنوی را عنوان کرده اند (بلوم[3]، 2005). بر اساس چندین مطالعه که صورت گرفته است، مصرف یا سوء مصرف مواد متأثر از چندین عامل می باشد. برخی اظهار کرده اند که سوء مصرف مواد، ممکن است نتیجه عوامل فیزیکی-زیستی باشد. برخی دیگر عوامل روان شناختی را عامل سوء مصرف مواد و برخی دیگر، عوامل فرهنگی- اجتماعی نظیر زمینه فرهنگ پذیری فرد را در این زمینه دخیل دانسته اند (چن[4]، 2003). چاین، لای و روس[5] (1991) گفته است که مقدار مصرف الکل، متأثر از هر سه سطح فیزیکی-زیستی-روان شناختی و فرهنگی- اجتماعی می باشد. بنابراین، این نکته مهمی است که هر یک از این عوامل خطر پذیر را در افزایش درک ما از برنامه درمانی مصرف یا سوء مصرف مواد کمک می کند، بررسی کنیم.

عوامل فیزیکی-زیستی

عوامل فیزیکی-زیستی (بیوفیزیولوژی) در مصرف یا سوء مصرف مواد، به ویژه در مصرف الکل و وابستگی به آن دخیل هستند. برخی از مطالعات پژوهشی، ارتباط ترکیب ژنتیکی را در رفتارهای سوء مصرف مواد مورد بررسی قرار داده اند. بیشتر این مطالعات تأکید کرده اند که عوامل بیوفیزیولوژی، نقش مهمی در مصرف/سوء مصرف در آمریکایی های آسیایی تبار داشته است (چن، 2003). پاسخ سریع واکنش فیزیولوژیکی اصلی بود که در برخی مطالعات تأثیر چگونگی عوامل فیزیولوژیکی در رفتارهای مصرف/سوء مصرف کننده مواد را مورد پژوهش و توجه قرار گرفت. پژوهش نشان داد که پاسخ سریع از طریق آنزیم ALDH ایجاد می شود (ماتسویوشی[6]، 2001). ALDH آنزیمی است که سوخت و ساز الکل را شامل می شود. برخی افراد با نژاد آسیایی، تنوعی در ALDH دارند. ما متوجه شدیم که در این افراد الکل اسید استیک[7]، در طی سوخت و ساز الکل به کندی برطرف می شود. بنابراین، احتمال بیشتری دارد که واکنش های فیزیولوژیکی به الکل داشته باشند (لوزاک[8] و همکاران، 2002).

در پژوهشی رابطه بین ALDHو انتظارات الکل را مورد مطالعه قرار گرفت که این دو عامل چگونه با مصرف الکل در بین آمریکایی های آسیایی تبار همبستگی دارد. نتایج نشان داد که بزرگسالان با ALDH، که الکل کمتری می نوشیدند، انتظارات و تمایل شان به مصرف الکل کمتر وجود داشت (مک­کارتی[9]و همکاران، 2000). داده ها همچنین نشان می دهد که مشروب خواری مشکل آفرین انسان ها، در خانواده ها تداوم می یابد، که حاکی از وجود مؤلفه ژنتیکی است (اما با عوامل اجتماعی هم هماهنگ است). چندین مطالعه نشان داده اند که نرخ سوء مصرف یا وابستگی به الکل در میان خویشاوندان و فرزندان مشروب خوران مشکل آفرین بالاتر از حدی است که انتظار می رود (کرینگ[10]، دیوسیون[11]، نیل و جانسون[12]، 2007؛ ترجمه شمسی پور، 1388). تحقیقات انجام شده بر روی دوقلوها نشان داده که میزان همگامی سوء استفاده از الکل در دوقلوهای همسان و غیر همسان به ترتیب54% و 2% است. این موضوع دلالت بر یک عنصر ژنتیکی قوی در سوء استفاده از الکل دارد (دیوی، 2008؛ ترجمه گنجی، 1389).

علاوه بر این، مطالعات خانواده نشان می دهد که خویشاوندان سوء مصرف کنندگان مواد، نه فقط در معرض خطر بالاتر سوء مصرف مواد قرار دارند، بلکه در معرض خطر بیشتری نسبت به مواد دیگر هستند. به طور کلی مصرف شدید یا سوء مصرف ماری جوانا (کندلر[13] و پری اسکات[14]، 1999) و سوء مصرف دارو (تسوآنگ[15] و همکاران، 1998) همگامی بیشتری در میان دوقلوهای همسان نسبت به دوقلوهای ناهمسان نشان داده است. پژوهش هایی که بر روی دوقلوهای انسانی انجام شده نشان داد که پیش آمادگی­های سوء مصرف و وابستگی به مواد نیز می تواند به شکل ارثی منتقل شود (کومر، 2006).

عوامل روان شناختی

عوامل روان شناختی نظیر سلامت روانی و موضوعات سازگاری، می تواند نقش محوری در سوء مصرف مواد داشته باشند. در مطالعه ای که چاین، لای، و روس[16] (1991) بر روی آمریکایی های آسیایی تبار انجام دادند، نتیجه گرفته اند که انزوای اجتماعی و مشکلات خانوادگی از جمله عوامل اصلی در روی آوردن به مصرف الکل در میان برخی از کارگران رستوران که آمریکایی آسیایی تبار بود.

دآوانزو[17]، فری[18] و فرومن[19] (1994) با گروهی از زنان کامبوجی مصاحبه کردند و متوجه شدند که بیشتر از 58% از نمونه که مصرف مواد داشتند به عنوان خود درمانی[20]، برای سازگاری با استرس، فراموش کردن مشکلات و پرداختن به ناراحتی های فیزیکی بوده است. آمریکایی های آسیایی تبار، به طور کلی تقاضای کمک حرفه ای نمی کنند و تمایل دارند که مشکلاتشان را با خانواده، خودشان حل کنند و احتمالاً مصرف مواد را به عنوان یک روش خود درمانی به کار می گیرند (سو و سو[21]، 2003). به طور کلی فرض بر این است که یکی از انگیزه های روان شناختی اصلی برای مصرف مواد، تغییر دادن خلق است-یعنی مصرف مواد به این دلیل تقویت می شود که خلق های مثبت را افزایش یا خلق های منفی را کاهش می دهد (کرینگ و همکاران، 2007).

---

1-Emotion disregulation

Distress tolerance-2

3-Bloome

Chen-4

Chin, Lai & Rouse-5

1-Matsuyoshi

2-Acetaldehyde

3-Luczak

4-Mccarthy

5-Kring

1-Davison

2-Neal & Johnson

3-Kendler

4-Prescott

5-Tsuang

-Chin, Lai, & Rouse 6

7-D'Avanzo

8-Fry-e

9-Froman

10-Self-medication

1-Sue & Sue

دانلود مبانی نظری مصرف یا سو مصرف موادپیشینه تحقیق مصرف یا سو مصرف موادتحقیق مصرف یا سو مصرف مواد

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اوقات فراغت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اوقات فراغت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اوقات فراغت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	132 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	54

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مفهوم اوقات فراغت

واژه فراغت به معنی « Licere » است که از کلمه لاتین « Lei Sure » "اقتباس شده وبه معنی زمان آزاد است.همچنین فراغت در کلمه «scole» ریشه دارد که بیانگررابطه بین آموزش وتفریح است.

فراغت ترجمۀ معادل فرانسویLoidir وانگلیسیLeisure و با معادل آلمانی Freizeit یا Musse است که در زبان فارسی رایج گشته است، برداشت هایی که از دید گاه های مختلف علوم انسانی از اوقات فراغت می شود بسیار متنوع هستند و روی این اصل تا کنون تعاریف متفاوتی از جنبه های گوناگون برای اوقات فراغت ارائه شده است. (رضوانی،1379)

فراغت در لغت به معنای آسودگی و آسایش است. در فرهنگ معین فراغت این گونه معنی شده است:

1- پرداختن به­فراغت 2- آسایش،استراحت، آسودگی، آرامش 3- بی اعتنایی، وارستگی 4- فرصت، مجال.( معین،1373)

در لغت نامه علی اکبر دهخدا، اوقات فراغت چنین معنا شده است: وقت و مقدار زمانی که برای امری فرض شده، ساعت، فرصت، گاه، زمان و مدت که جمع آن اوقات به معنی زمان هاست. آسایش و استراحت، ضد گرفتاری از کار و مشغله و همچنین فراغت داشتن، یعنی غفلت داشتن و فراموش کردن.

فراغت در زبان عربی به معنای اضطراب و فراغ به معنای آسایش است و در زبان انگلیسی به معنای آسانی، سهولت و آسایش است.( دهخدا،1377)

کلمه"فراغ" یا"فراغت" در گفتگوهای معمولی به چند معنی به کار می رود. یکی به معنای کاری نداشتن و بیکاری است. معنی دیگر آن دست کشیدن از کار، به پایان رساندن امری، رها شدن و رهیدن از کاری و خلاص شدن از کوششی است و معنای دیگر آن آسودگی خاطر و آسایش است که در برابر رنج و سختی به کار برده می شود. بنابراین می توان اوقات فراغت را به طور ساده چنین معنی کرد: زمان آسودگی از کار یا زمان و آرامش و راحتی و در تعریفی کامل تر، اوقات فراغت زمانی است که ما با شوق و رغبت و اختیار به کار دلخواه خود می پردازیم. این فعالیت برای ما شادی آور و نشاط انگیز است.

گروه بین المللی جامعه شناسی، اوقات فراغت را این گونه تعریف می کند: اوقات فراغت عبارت است از مجموعه ای از اشتغالاتی که فرد کاملا و با رضایت خاطر برای استراحت و تفریح یا به منظور توسعه آگاهی ها یا فراگیری غیر انتفاعی مشارکت اجتماعی داوطلبانه بعد از رهایی از الزامات شغلی،خانوادگی، اجتماعی بدان می پردازد.(مظفری،1381،118)

بنابراین وقتی از اوقات فراغت صحبت می کنیم منظورمان اوقاتی است که:

اول : به اختیار خودمان و با آزادی فعالیتی را انجام می دهیم و زور و اجباری در کار نیست.

دوم: این فعالیت برای ما شادی آور است و سبب رضایتمندی درونی و انبساط خاطر می شود.

سوم: دارای اهداف سود جویانه، کسب درآمد، یا اهداف سیاسی و عقیدتی نیست.(شاهنده، 1383). از نظر جغرافیایی اوقات فراغت، عبارت است از آن زمان بیداری که انسان در طول آن از کار و اشتغال ووظایف اجتماعی روز مره فارغ گشته و می تواند به طور دلخواه آن را در نواحی مختلف صرف کند.

فراغت در پیش گرفتن راه و رسمی است و راه و رسم جاری و عادی کردن زندگی: در کوهپایه ای خفتن، با کسان تازه ای آشنا شدن و از اندیشه دغدغه ی زندگی روزانه دور ماندن. اوقات فراغت شرایطی است که در آن فعالیت ها صرفا به خاطر خودشان انجام می شود و غایت و هدف دیگری مورد نظر نیست و ما آن را هدف بدون شرط می نامیم(دیبایی،1371). به طور کلی مجموع اوقاتی که انسان در اختیار دارد به صورت زیر صرف می شود:

1- اوقاتی که صرف کار برای امرار معاش می شوند

2- اوقاتی که برای تعادل حیات صرف می شود.

3- اوقاتی که انسان در طی آن فارغ از کار و خواب بوده و می تواند آن را به دلخواه خودبگذراند. همانگونه که انسان از طریق کار یا خواب به نحوی وجود خود و نتایج منبعث از آن را در جامعه و محیط پیرامون خود عینیت می بخشد، به همین ترتیب می تواند از طریق گذران اوقات فراغت خود محیط پیرامون را دگرگون نماید. با بعد مکانی که گذران اوقات فراغت پیدامی کند دقیقا به حیطه عمل جغرافیا وارد می گردد و از همین جاست که اوقات فراغت مفهوم جغرافیایی نیز پیدا می کند.(رضوانی،1379)

2-3- اوقات فراغت و چند مفهوم دیگر

از اوقات فراغت برداشت های متفاوتی شده است و صاحب‏نظران مختلف این واژه را به شیوه‏های گوناگون تشریح کرده‏اند. برخی فراغت را زمان آزادی پس از کار می‏دانند و بعضی دیگر معتقدند زمانی که بعد از کار و رفت و آمد به محل کار و ارضاء احتیاجات بدنی مثل خوابیدن، تغذیه، استحمام باقی می‏ماند، زمان فراغت است. گروه دیگر عقیده دارند که موقعی که فرد از کار و انجام امور شخصی و فعالیت‏های بدنی که ذکر شد و نیز تعهدات اجتماعی خود فارغ شد زمانی که بعد از این ایام باقی می‏ماند وقتی است که فرد می‏تواند صرف چیزی کند که خود می‏خواهد و خود برمی‏گزیند و اگر عاملی بیرونی دخالت نکند به رغبت بگذراند و کارهایی مانند مطالعه و ورزش و تفریح انجام دهد. (احمدی، 1380)

در ادامه بحث به شکل گزینشی چند مفهوم که با اوقات فراغت همراهی دارند مورد بررسی قرار می‏گیرند.

2-3-1- اوقات فراغت و تفریح

تفریح، فعالیت یا فعالیت‏هایی خاص است که در زمان فراغت، به صورت گوناگون و فارغ از اهداف مادی، صرفاً جهت تفنن، استراحت و ارضاء خواست شخصی صورت پذیرد. (ساروخانی، 1375)

فعالیت‏های مذکور معمولاً به طور اختیاری و داوطلبانه، به خاطر خشنودی و لذتی که به دنبال دارد و یا به منظور برخی از ارزش های اجتماعی و شخصی که از آنها استنباط می‏شود، توسط شرکت کننده انتخاب می‏گردد. این فعالیت مخصوص اوقات بیکاری است و هیچ رابطه‏ای با کار اصلی شخص ندارد، معمولاً لذت بخش است و وقتی به عنوان قسمتی از خدمات اجتماعی انجام می‏گیرد دارای هدفهای مثبت و ثمربخشی برای افراد شرکت کننده، گروهها و جامعه بطور کلی است. (احمدی، 1380)

2-3-2- اوقات فراغت و بازی

بازی جنبه‏های وسیعی را در برمی‏گیرد و از این رو تعاریف زیادی از آن ارائه شده است. در فرهنگ «وبستر[1]» بازی به صورتهای زیر تعریف شده است:

الف- حرکت، جنبش و فعالیت

ب- آزادی یا محدوده‏ای برای حرکت

ج- فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش

بازی نوعی فعالیت است که برای تفریح و خوشی انجام می‏شود و نتیجۀ نهایی و رسیدن به هدف خاصی، در آن مدنظر نیست. کودک و نوجوان داوطلبانه وارد فعالیت بازی می‏شود و هیچ نیروی خارجی یا اجباری در آن وجود ندارد.(احمدوند، 1372)

الیزابت هارلوک[2] (1972) می‏گوید : دانش آموزان براساس شرایط خارجی، میان کار و بازی فرق می‏گذارند. برآن ها «کار» یعنی فعالیت‏های کلاس یا کارهایی که در منزل انجام می‏دهند و بازی برای آنها یعنی کارهای غیرکلاس و خانه. به عبارت دیگر، بازی یعنی انجام دادن هرکاری که دل شان می‏خواهد و کار یعنی فعالیتی که باید انجام دهند.(نقل از احمدوند، 1372)

2-3-3- اوقات فراغت و بیکاری

اوقات فراغت با بیکاری تفاوت دارد. بیکاری زمانی است که فرد شغل خود را (موقت یا دائم) از دست می‏دهد اما فراغت واژه‏ای است منسوب به افراد شاغل و آن هنگامی است که فرد شاغل مقداری از وقت خود را فارغ از کارهای الزامی دیگر به طور دلخواه می‏گذراند.(احمدی، 1380)

2-3-4- کارکردهای اوقات فراغت

انسان ها برای تجدید قوای جسمانی و تأمین سلامت روانی جهت بهره‏بردن از توانایی‏ها و فرصت‏های زندگی نیازمند اوقات فراغت هستند. بنابراین گسترۀ وظایف و عملکرد آن می‏تواند تبیین کنندۀ چگونگی استفاده از این اوقات واقع گردد.

در گذراندن اوقات فراغت نکات مشترک متعددی وجود دارد که بعضی از آنها عبارتند از :

- اوقات فراغت مخصوص قسمتی از اوقات فراغت آزاد فرد است، نه اوقات کار و درس. برای کسی که شغل مناسبی نداشته باشد و با اتلاف وقت به از دست دادن فرصت‏ها می‏پردازد، اوقات فراغت مفهوم روشنی ندارد.

- نحوه گذراندن این اوقات آزاد و انتخابی است.

- درنتیجه گذراندن‏اوقات‏فراغت نوعی‏رضایت‏خاطروآرامش‏ونیز رفع‏خستگی‏حاصل می‏شود.

ژوفردومازیه [3]1 (1968) برای شناخت مفهوم فراغت سه کارکرد برای آن بیان نموده است:

1- ایجاد استراحت که موجب رفع خستگی، جبران صدمات جسمی و روانی ناشی از هیجانات مداوم کار و انجام وظایف گوناگون می‏باشد.

2- تفریح که موجب رهانیدن انسان از کسالت ناشی از یکنواختی و انجام وظایف روزانه در محل کار، خانه و مدرسه است.

3- رشد شخصیت. دومازیه می‏گوید: فراغت انسان را از کارهای روزمره و قالب های زاییده خود کاری و یا تخصصی شدن امور روزانه می‏رهاند، استعدادهای بدنی و ذهنی فرد را پرورش می‏دهد که در شکل گیری شخصیت فرد مؤثر خواهد بود.

هاشمیان (1382) کارکردهای عمدۀ اوقات فراغت را چنین بیان می‏کند:

1- کارکرد اصلاحی و متعالی

کثرت فعالیت‏های ذهنی و عملی در زندگی روزانه، درگیری و اشتغال شدید، بدون بهره‏گیری از فرصت‏های آزاد برای بازنگری به عملکردها و نحوۀبرخورد با افراد در مواجه با پدیده‏های مختلف ممکن است به تدریج موجب پیدا شدن بعضی عادات یا رفتارهای نامطلوب در انسان شود. در این صورت اوقات فراغت را می‏توان به عنوان مناسبترین زمینه برای اصلاح از مشکلات رفتاری در نظر گرفت.

2- شکوفایی خلاقیت

مطالعات انجام شده در زمینۀ ویژگی‏های افراد خلاق نشان می‏دهد که آنان علاوه بر این که از هوش سرشار و روحیه انعطاف پذیری برخوردارند، از اوقات فراغت نیز حداکثر بهره را گرفته، با آزاد اندیشی و تفکر واگرا مسائل مختلف را بررسی می‏کنند و به راه حل‏های جدید دست می‏یابند.

---

[1] Webster

[2] Harlook

[3] Joffer Dumazdier

دانلود مبانی نظری مفهوم اوقات فراغتپیشینه تحقیق مفهوم اوقات فراغتتحقیق مفهوم اوقات فراغت

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اهمالکاری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اهمالکاری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم اهمالکاری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	172 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	54

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مفهوم اهمال کاری

مانند بسیاری از اصطلاحات روانشناسی، تعریف اهمال کاری نیز به اندازه تعداد محققانی که در رابطه با این موضوع تحقیق کرده‌اند بسیار متنوع و متعدد می باشد. اهمال کاری یکی از مشکلات رفتاری است که شیوع بسیار زیادی دارد.

بالکیس و دورو (2007) اهمال کاری را پدیده‌ای تعریف می‌کنند که فرد از وظایف و مسؤولیت‌هایش در یک شکل و اندازه و زمان به موقع و در حد انتظار غفلت می‌کند، با وجود داشتن قدرت و توانایی مطلوب جهت انجام آن و آگاهی از پیامدهای ناخوشایند طفره رفتن و اینکه می‌تواند اجتناب‌پذیر باشد.

فراری وتیک^[1] (2000) اهمال کاری را حالتی می داند که تأخیرهای مکرر در انجام تکلیف به عنوان شیوه زندگی فرد تلقی می گردد.کنوس (2000، به نقل از استیل،2007) اهمال کاری را تمایل به اجتناب از فعالیت‌‌ها و تکالیف و محول نمودن آن به آینده و توجیه تاخیر در انجام فعالیت تعریف کرده‌اند.

الکساندر و انوگبازی(2007) اهمال کاری ‌ را به عنوان نبود عملکرد خودتنظیمی و گرایش رفتاری در به تأخیرانداختن آنچه برای رسیدن به هدف ضروری است می‌دانند. البته این موضوع مبرهن است که تمام اصطلاحاتی که به نوعی به اهمال کاری ارتباط دارند بیانگر به تعویق انداختن، به تأخیر انداختن و به فردا موکول کردن کارها می‌باشد.

از سالها قبل در جهان غرب ارزش بررسی اهمال کاری ، شناخته شده بود، اما تاریخ نخستین مطالعه علمی اهمال کاری به اواسط دهه1980 باز میگردد (لای[2]، 1987).

اولین تحلیل تاریخی بر روی اهمال کاری توسط میلگرام[3] در سال (1992) نوشته شد که در آن اشاره به رشد اهمال کاری همراه با پیشرفت جوامع می‌شود و نخستین کتاب در زمینه اهمال کاری توسط فراری، جانسون و مک کوئن[4] (1995،به نقل از اکبرزده 1393) انتشار یافت. آنان در این کتاب عنوان می‌کنند که هزاران سال است که اهمال کاری وجود دارد اما معنی و مفهوم منفی خود را از زمان ظهور انقلاب صنعتی کسب کرده است. قبل از این اهمال کاری ‌ به عنوان امری کاملا طبیعی حتی گاهی اوقات در معنی مثبت بکار می‌رفت (استیل، 2007). از مطالعات انجام گرفته در خصوص خود گزارشی‌های اهمال کاران حدس زده می‌شود که میزان بروز اهمال کاری رو به افزایش است . با توجه به اینکه در عصر حاضر هنگامی‌که بیشتر مردم با تکالیف چندگانه و پیچیده‌ای روبرو می‌شوند که باید در محدوده زمانی کوتاهی انجام شود تعجب آور نیست که هم اکنون به این موضوع اهمیت داده شود (میلگرام ، میتال و لئوسن[5]، 1998).

انواع اهمال کاری

در پژوهش‌‌های مختلف اهمال کاری به شیوه‌‌های متعددی طبقه بندی شده است که اغلب بر مبنای مشاهدات بالینی پژوهشگران انجام شده است. بورکا و یان^[6] (1983، به نقل از شهنی ییلاق و همکاران، 1385) طی مشاهدات بالینی خود سه نوع افراد اهمالکار را معرفی نمودند: مضطرب^[7]، معتقد به شانس^[8] و طغیانگرا^[9]. برحسب صورت‌‌های سازگارانه و ناسازگارانه اهمال کاری آن را به دو دسته اهمال کاری فعال و اهمال کاری منفعلانه (چو و چوی[10]، 2005) و از حیث انگیزه تمایل به اهمال کاری به دو نوع اجتنابی و برانگیخته تقسیم می کنند (هرینگتون[11]، 2005).

درهمین راستا فراری (1994) بین اهمال کاری کارکردی و اهمال کاری غیر کارکردی تفاوت میگذارد.

اهمال کاری کارکردی: نوعی تاخیر در انجام کار است که می‌تواند احتمال موفقیت را افزایش دهد.

اهمال کاری غیرکارکردی: تاخیر در انجام کار یا تصمیم به صورت غیر عادی و وسواسی است که در این صورت، این تاخیر مانع موفقیت فرد می شود. درهمین مسیر دو نوع اهمال کاری غیرکارکردی را مشخص می کند:

1- اهمال کاری در تصمیم گیری: که به عنوان تاخیر عمدی در تصمیم گیری‌‌هایی که باید در یک چارچوب زمانی معین گرفته شوند، تعریف می شود .

2- اهمال کاری رفتاری مزمن: که به تاخیر در انجام عمل گفته می‌شود که با هدف حفظ عزت نفس در فرد انجام می‌شود. این نوع اهمال کاران معتقدند که ارزش ذاتی آنها فقط با توانایی در انجام کار تعیین می شود( فراری1992).

درهمین راستا میگرام و تنی^[12] (2000) دو گونه اهمال کاری ‌ راگزارش می‌کنند:1-اهمال کاری رفتاری^[13] یا اجتنابی که به معنای تأخیر در تکمیل تکالیف اصلی و مهم است.

که همانطور که گفته شد فراری (1992 ؛ فراری و ایمونز[14]، 1994) اهمال کاری اجتنابی را راهبردی جهت جلوگیری از تهدید عزت نفس در برابر شکست در تکالیف آزارنده می‌دانندکه با خود پنداره ضعیف ، وابستگی میان فردی و انجام تکانشگرانه تکالیف در دقیقه نود در ارتباط است.

2 - اهمال کاری ‌تصمیم‌گیری^[15] : به معنای تأخیر آگاهانه در تصمیم‌گیری در چارچوب زمانی معین می‌باشد. اهمال کاری در تصمیم گیری در شرایط پر استرس می تواند الگوی رفتاری سازگارانه ای باشد. ولی در غیر این صورت با هویت آشفته ناتوانی در پردازش شناختی و رفتارهای خود تخریبی که مستقل از هوش است در ارتباط است (ایفرت[16] و فراری، 1989).

اهمال کاری ‌ با توجه به پیچیدگی و مؤلفه‌های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگونی دارد. با استناد به آزارندگی تکالیف و اجتناب از تصمیم‌گیری پنج نوع مختلف از اهمال کاری را مورد توجه قرار می‌دهند: از جمله اهمال کاری در تصمیم گیری، اهمال کاری روان رنجورانه، اهمال کاری وسواس- اجباری، اهمال کاری تحصیلی، اهمال کاری عمومی یا کلی.

1ـ اهمال کاری تحصیلی: به عنوان طفره رفتن از انجام تکالیف، آماده شدن برای امتحان و نوشتن مقاله‌‌ها در آخرین روزها و لحظات ترم تحصیلی.

2ـ اهمال کاری ‌ عمومی یا کلی: که همان طفره از انجام فعالیت‌های جریان عادی زندگی روزمره طبق برنامه زمان‌بندی شده و انجام آن در زمان تعیین شده می باشد.

3ـ اهمال کاری در تصمیم‌گیری: عدم توانایی اتخاذ تصمیم به موقع و فوری در رویارویی با بسیاری از شرایط و مشکلات زندگی.

4ـ اهمال کاری روان‌رنجورانه: تمایل در به تأخیر انداختن تصمیمات مهم زندگی (به علت اضطراب، نگرانی افسردگی یا بیماری و ناراحتی‌های روانی دیگر).

5ـ اهمال کاری وسواسی ـ اجباری (یا غیرعادی): بروز همزمان اهمال کاری در تصمیم‌گیری و اهمال کاری ‌ رفتاری در یک شخص می‌باشد. اما متداولترین شکل اهمال کاری ، در سنین نوجوانی و جوانی اهمال کاری تحصیلی است (کاگان ، کاکیب و کاندمیر [17]،2010)

علل اهمال کاری تحصیلی

با وجود این واقعیت که اهمال کاری در هرجایی از وظایف روزانه رخ ‌می‌‌دهد، اما در میان دانشجویان و در محیطهای تحصیلی بسیار مکرر است و مخل پیشرفت تحصیلی و موفقیت آنان ‌می‌‌تواند بشود. با وجود اینکه نوجوانان مقدار زیادی از وقت خود را باید درگیر در فعالیت‌‌های مدرسه باشند اما زمان محدودی را به انجام وظایفی مانند کار تحقیقات و مطالعه ‌می‌‌پردازند. به نظر ‌می‌‌رسد که اهمال کاری تحصیلی یک پدیده شایع برای حدود 70 درصد از دانشجویان است (دی، منسیک و اوسلیوان، 2002).

استیل،بروتن ، وامچ[18] (2001) با مطالعه بر روی 1930 دانش‌آموز سعی کرد تا علل اهمال کاری را در آنان مشخص کند او 4 عامل را در افزایش احتمال بروز آن مؤثر دانست که به صورت متقابل بر هم اثر می‌گذارند.1ـ اهمیت و ارزش تکالیف برای افراد 2ـ جذابیت تکالیف 3ـ آمادگی و تمایل فرد جهت اهمال کاری و طفره رفتن وظایف و تکالیف 4ـ زمان در دسترس فرد. استیل و همکاران (2001) بیان ‌می‌‌کند که در مواردی که تمایل شخص به اهمال کاری بالا و زمان در دسترس برای انجام تکالیف زیاد باشد هم چنین در مواردی که تکالیف کم ارزش و کم اهمیت و فاقد جذابیت تلقی شوند، احتمال بروز اهمال کاری در بالاترین حد است.

استیل(2007)اظهار می‌کند تمایل فرد به اهمال کاری ‌ از ارزش تکالیف مهم‌تر است. در این شرایط با وجود اینکه فرد اهمیت تکلیف و پیامدهای مثبت اجرایی آن را درک می‌کند ولی غلبه بر اهمال کاری ‌ را سخت می‌داند و در برابر آن ناکام می‌شود.

---

[1] . Ferrari &Tice

[2] . Lay

[3] . Milgram

[4] . McCown

[5] . Mey-Tal & Levison

[6] . Burka & Yuen

[7] .Anxious procrastination

[8] .Luky procrastination

[9] .Rebellious procrastination

[10] . Chu & Choi

[11] . Harrington

[12].Tenne

[13]. Behavioral procrastination

[14]. Emmons

[15]. Discustional procrastination

[16]. Effert

[17] . Kagan , cakirb & Kandemir

[18] . Brothen & Wambach

دانلود مبانی نظری مفهوم اهمالکاریپیشینه تحقیق مفهوم اهمالکاریتحقیق مفهوم اهمالکاری

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	138 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	46

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

مهارت در فرهنگ دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی است. مهارت یک قابلیت یادگیری است یا به زبانی دیگر استعداد انجام یا پیش بینی نتایج با حداقل صرف زمان و انرژی است. مهارت به توانایی‌های قابل پرورش شخص که در عملکرد و بقای وظائف منعکس می‌شود گفته می شود. بنابراین منظور از مهارت توانایی به کار بردن مؤثر دانش و تجربه شخصی است. ضابطه اصلی مهارت داشتن، اقدام و عمل مؤثر در شرایط متغیر است. مهارت، در حقیقت به قابلیت مستمر فرد در انجام سریع و دقیق یک وظیفه اطلاق می شود. پس مهارت عملی است که سه فاکتور زمان و انرژی و عملکرد در آن نقش دارند، از این رهیافت است که کسب مهارت نیازمند تمرین و تجربه است یا به تعبیری دیگر به هر عملی که در آن بتوان تجربه و تمرین داشت , می توان مهارت اطلاق کرد. اما برای کسب مهارت در هرچیزی، بایستی ویژگیهای آن یا به عبارتی دیگر، عناصر سازنده آن را در نظر گرفت. اولین ویژگی و خصوصیت یک مهارت علم است، یعنی برای انجام هر کاری بایستی دانش مربوط به آن را داشته باشیم و شناخت کلی از ماهیت آنچه را که می خواهیم بدانیم، کسب نماییم. (ابوالعلایی ، 1385 )

پرورش مهارتهای مدیران در دهه های گذشته بیش از پیش مورد توجه پژوهشگران و صاحبنظران سازمان و مدیریت قرار گرفته است. اغلب مقالات و کتاب های مهارت های مدیریت تلاش می کنند مهارتهایی را به مدیران بیاموزند که از طریق آن بتوانند رفتار خود و زیردستانشان رابه نحوی موثرتر کنترل کنند. این کتب دیدگاههای نظری را با نتایج حاصل از موفقیت های مدیران و دستاوردهای سازمان های کامیاب تلفیق می کنند تا زمینه های به کارگیری راهکارهای عملی موجود را برای مدیران فراهم سازند از این طریق پرورش مهارتهای مدیریتی می تواند مستقیماً به بهبود عملکرد مدیران منتهی شود. صاحبنظران مختلف در بیان مهارت های مدیران بیش ازهمه به مهارت هائی مانند: خویشتن شناسی و مدیریت زمان و مدیریت استرس و تفکر خلاق و حل مسئله و تصمیم گیری و برقراری ارتباط موثر) شامل مهارت های گوش سپردن و نگارش سخنرانی و اداره جلسات و...) اعمال نفوذ و قدرت و ایجاد انگیزه و هدایت و حتی بودجه بندی و تخصیص منابع اشاره نموده اند. (غفوری ، 1389 )

مهارت مدیریتی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت در آوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. مهارت های مدیریتی تابع سلیقه ها و یا رفتارهایی که عادات افراد آنها را تعریف نموده نیستند. مهارت مدیریتی از سرچشمه علم و دانایی نشأت گرفته و همگان به خوبی می دانند که مدیریت یک علم است و این علم از یک منطق و سیستم تبعیت می کند که رفتارهای مدیر تابع آن سیستم است و نه بالعکس. اعتماد به نفس، احتیاط عقلانی، هدفمند بودن و جسارت تصمیم گیری و تصمیم سازی از جمله مسائلی است که می تواند مهارت های مدیریتی را به بلوغ برساند. (احمدی ، 1388 )

سال هاست در ادبیات مدیریت، به ویژه مدیریت عمومی مهارت های طرح شده توسط کاتز که مهارت های مورد نیاز مدیر را در سه حیطه مهارت فنی، مهارت انسانی و مهارت ادراکی طبقه بندی کرد، مدنظر مولفین و صاحبنظران بوده است. مهارت مدیریتی به مهارت هایی گفته می شود که به وسیله آن شخص در وجود خود امکان به حرکت درآوردن اجزاء یک مجموعه را برای حرکت متناسب همه اجزاء به سوی اهداف تعیین شده فراهم می آورد. دانشمندانی همچون کاتز^[1] به مهارت های فنی، ادراکی، انسانی، رابینز^[2] (2000) مهارت های سیاسی و مهارت های ویژه، گریفین^[3] مهارت های تشخیصی و تحلیلی اشاره کرده اند. جونز^[4] مهارت های فنی، ادراکی، انسانی را این گونه تعریف کرده است:

مهارت های فنی^[5]

مهارت هایی هستند که حیطه ای از دانش یا شغل ویژه ای را در بر می گیرد. مهارت فنی یعنی دانایی و توانایی در انجام دادن وظایف خاص که لازمه آن ورزیدگی در کاربرد فنون و ابزار ویژه و شایستگی عملی در رفتار و فعالیت است. مهارت‌های فنی یعنی توانایی به کاربردن دانش، روش و تکنیک و وسایل لازم برای اجرای وظایف خاص که از راه تجربه، آموزش و تعلیم بدست آمده است. مهارت‌های فنی از طریق تحصیل، کارورزی و تجربه حاصل می‌شوند. مدیران معمولاً این مهارت‌ها را طی دوره‌های آموزشی یا کارآموزی فرا می‌گیرند نظیر دانش، فنون و روش‌های برنامه‌ریزی،‌ بودجه‌بندی، کنترل، حسابداری، امور مالی، کارگزینی کارپردازی و.... ویژگی بارز مهارت فنی آن است که به بالاترین درجه شایستگی و خبرگی در آن می‌توان دست یافت زیرا این نوع مهارت دقیق، مشخص، دارای ضوابط عینی و قابل اندازه‌گیری است. از این رو، کنترل و ارزشیابی آن، هم در جریان آموزش و هم در مرحله کاربرد و عمل آسان است. مهارت‌های فنی مورد نیاز مدیران آموزشی،‌ ارزشیابی آموزشی،‌ راهنمایی آموزشی، فنون و روش‌های تدریس و فنون اداری و مالی است. ( بهرنگی ، 1389 )

الزامات مهارت های فنی بر اساس مدل کاتز^[6]

1- توانایی مدیریت استرس (مقابله با فشار های روانی محیط کار و کنترل آنها).

2- آشنایی با اصول هماهنگی ( ایجاد وحدت و یگانگی میان فعالیت های واحد های مختلف به نحوی که هدف های واحد به طور اثربخش تحقق یابد).

3- آشنایی با کنترل اثربخش( تعیین ملاک ها و روش های سنجش عملکرد و مقایسه عملکرد به نحوی که جوانب کار را در برگیرد).

4- آشنایی با اصول برنامه ریزی (تعیین و تعریف هدفهای واحد مربوطه و تدارک پیشاپیش و دقیق اطلاعات و وسایلی که تحقق هدفها را میسر می سازد).

5- توانایی مدیریت تغییر (سازگاری با تغییرات محیطی و مهارت های مورد نظر).

6- توانایی مدیریت زمان ( استفاده بهینه از زمان و تنظیم کارها بر اساس زمان بندی مشخص).

7- آشنایی با اصول سازماندهی( جریان نظم و ترتیب دادن به کارها و فعالیت ها و تألیف آن به افراد به منظور انجام دادن کارها و تحقق هدفهای معین).

8- توانایی ارتقاء کیفیت در سازمان.

9- توانایی استفاده از تکنولوژی ( رایانه، اینترنت و اتوماسیون اداری) در راستای پیشبرد فعالیت های سازمانی.

10- توانایی تدوین برنامه های عملیاتی و تخصصی برای واحد های تابعه.

11- توانایی تهیه و تدوین گزارش عملکرد به مدیران مافوق.

12- شناسایی نقاط قوت و ضعف در ارتباط با وظایف محوله.

13- توانایی بودجه ریزی و استفاده از منابع مالی. (نصیری ، 1389)

مهارت های انسانی^[7]

مهارتهای انسانی یکی از مهارتهای مهم مدیریت آموزشی است که به معنی ایجاد محیط مساعد و مطلوب برای کار از طریق مشارکت گروههای انسانی است. به نظر برخی از متفکرین مدیریت می تواند در همین مهارت خلاصه شود، زیرا که بیشتر اهداف، عموماً مستلزم جذب مشارکت گروه های انسانی است و اگر مدیری نتواند روابط انسانی صحیحی با کارکنان برقرار کند نخواهد توانست در ایفای نقش خود موفق باشد. بنابراین امروزه مهارت انسانی در درجه اول اهمیت قرار دارد. ( میرکمالی ، 1385 )

مهارت انسانی، قدرت و تشخیص در کارکردن با مردم و انجام دادن کار بوسیله ی آنها که شامل درک و فهم انگیزش و به کاربردن رهبری موثر است، می باشد. مهارت هایی هستند که شامل توانایی درک تغییر وکنترل رفتارهای فردی و گروهی می باشد. مهارت انسانی یعنی داشتن توانایی و قدرت تشخیص در زمینه ایجاد محیط تفاهم و همکاری و انجام دادن کار به وسیله دیگران، فعالیت مؤثر به عنوان عضو گروه، درک انگیزه‌های افراد و تأثیرگذاری بر رفتار آنان. مهارت انسانی یعنی توانایی داوری در کار با یا بوسیله مردم به انضمام آگاهی از فن تشویق و به کار گرفتن شیوه‌های رهبری موثر. مهارت انسانی در نقطه مقابل مهارت فنی است. یعنی کار کردن با مردم در مقابل کار کردن با اشیا و چیزها. داشتن مهارت‌های انسانی مستلزم آن است که شخص بیش از هر چیز خود را بشناسد، به نقاط ضعف و قوت خود آگاه باشد، عقاید و افکارش برخوردار و روشن باشند، اعتماد به نفس داشته باشد، به دیگران اعتماد کند، به عقاید، ارزش‌ها و احساسات آنان احترام بگذارد، آنان را درک کند، از تأثیر گفتار و کردار خویش بر دیگران آگاه باشد و بتواند محیط امن و قابل قبولی برای جلب همکاری دیگران فراهم سازد. مهارت‌های انسانی به آسانی قابل حصول نیستند و فنون و روش‌های مشخصی ندارند. امروز دانش‌ علمی در قلمرو روان‌شناسی، روان‌شناسی اجتماعی و مردم‌شناسی و تجربه و کارورزی در شرایط گروهی و اجتماعی، به طور غیرمستقیم زمینه دستیابی به مهارت‌های انسانی را فراهم می‌سازند. کنش و واکنش متقابل با مردم و حساسیت نسبت به انگیزه‌ها، انتظارات و رفتارهای آنان کمک می‌کنند تا شخص به مرور بتوانند علل و عوامل شکل‌دهنده رفتار افراد انسان را درک کرده راه و رسم کار کردن با مردم و اثرگذاری بر رفتار آنان را بیاموزد. مدیر آموزشی برای اینکه بتواند در شماره یکی از اعضای مؤثر محیط آموزشی درآمده بین اعضای تحت رهبری خود همکاری و تفاهم به وجود آورد، باید به حد کافی از مهارت‌های انسانی بهره‌مند باشد. ( سرمد ، 1387 )

الزامات مهارت های انسانی بر اساس مدل کاتز^[8]

1- پرورش خلاقیت کارکنان.

2- کسب دانش و اطلاعات در زمینه رهبری به منظور تأثیر گذاری در رفتار دیگران.

3- توانایی تشویق کارکنان به توسعه مهارت ها و توانمندیها ی خود.

4- آشنایی با بهداشت روانی محیط کار و نحوه برخورد با فشار های روانی.

5- توانایی کاهش مقاومت کارکنان در برابر تغییر و تحولات سازمان.

6- توانایی تشخیص مشکلات رفتاری کارکنان و انجام اقدامات لازم.

7- آشنایی با تئوریهای انگیزش به منظور ایجاد انگیزه در خود و کارکنان.

8- توانایی همکاری اثر بخش با سایر مدیران برای حل مسائل سازمان.

9- توانایی برقراری ارتباطات انسانی با کارکنان در محیط کار. ( کولایی، 1380 )

مهارت های ادراکی^[9]

توانایی درک مشکلات کلی سازمان و اینکه هر کاری، مناسب چه بخشی از سازمان است. چنین دانشی به شخص اجازه می‌دهد که بر اساس هدف‌های سازمان عمل کند نه بر پایه هدف‌ها و احتیاجات گروه مربوط به خویش. به موازات پیشرفت فرد از سطح سرپرستی به مقام‌های بالای مدیریت، نوع ترکیب مهارت‌ها فرق خواهد کرد. به عبارت دیگر در سه سطح مدیریت مهارت‌های خاصی مورد نیاز است. بارنارد^[10] مهارت ادراکی را شناختن سازمان به عنوان یک مجموعه ی واحد و شناختن تمام موقعیت هایی که سازمان با آن ها در ارتباط است». مهارت های ادراکی مهارت هایی هستند که شامل توانایی تجزیه و تحلیل موقعیت و تشخیص علت و معلول موضوعات و حوادث می باشند. این مهارت ها اغلب از طریق آموزش رسمی، تجربه و تفکر قابل حصول می باشند، تا اینکه در دوره معاصر مهارت های یادگیری و هوش هیجانی و غیره ... در حال بررسی و تکوین می باشد. ( پرهیزگار ، 1389 )

گر چه مهارت مدیران به طرق گوناگون تقسیم بندی شده است، ولی مهارت های سه گانه ای که علاقه بند به نقل از کاتز به صورت مهارت فنی، روابط انسانی و ادراکی بیان کرده، در برگیرنده تمام تقسیم بندی های موجود است. مهارت ادراکی یعنی توانایی درک پیچیدگی‌های کل سازمان و تصور همه عناصر و اجزای تشکیل‌دهنده کار و فعالیت سازمانی به صورت یک کل واحد (سیستم) به عبارت دیگر، توانایی درک و تشخیص اینکه کارکردهای گوناگون سازمان به یکدیگر وابسته بوده تغییر در هر یک از بخش‌ها، الزاماً بخش‌های دیگر را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آگاهی از این روابط و شناخت اجزا و عناصر مهم در موقعیت‌های مختلف، مدیر را قادر می‌سازد که به طریقی تصمیم‌گیری یا اقدام کند که موجبات اثربخشی سازمان و رضایت کارکنان آن را فراهم نماید. اکتساب مهارت ادراکی مستلزم آموزش نظریه‌های علوم رفتاری بویژه تئوری‌های سازمان، مدیریت و تصمیم‌گیری و کاربرد عملی آنهاست. امروزه دوره‌های آموزش دانشگاهی در رشته‌های تخصصی، آشنایی با نگرش و روش‌های سیستمی و استفاده از یافته‌های مطالعات و تحقیقات راجع به سازمان‌ها، زمینه دستیابی به مهارت ادراکی در مدیریت را فراهم می‌سازند. مدیر آموزشی برای اینکه بتواند محیط آموزشی را بشناسد، روابط متقابل میان عوامل مختلف را درک کند، اولویت‌های آموزشی را تشخیص دهد، تصمیمات مؤثر اتخاذ کند و با اقدامات خود بهترین نتایج را عاید نظام آموزشی سازد، باید از مهارت ادراکی قابل ملاحظه‌ای برخوردار باشد. (نظری راد، 1387 )

الزامات مهارت های اداراکی بر اساس مدل کاتز^[11]

1- توانایی ایجاد طرح های نو برای افزایش بهره وری سازمان.

2- توانایی مدیریت بحران (شناسایی فرصت ها و تهدید های محیطی و ارائه راهبرد های اساسی، خلاقانه و سریع).

3- توانایی تحلیل موقعیت ها به صورت واقع بینانه و تصمیم گیری مناسب.

4- توانایی شناسایی مشکل و تفکر حل مسأله در سازمان

5- توانایی برخورداری از مدیریت ریسک ( تشخیص، تجزیه و تحلیل و پاسخ دهی).

6- توانایی ارزیابی علمی عملکرد کارکنان و سازمان و ارائه راهکار های مناسب جهت رفع کاستیها.

7- توانایی هدایت و رهبری واحد ها و سازمان های تابعه.

8- شناخت فرصت ها و امکانات فرابخشی در بهسازی توسعه و سازمان.

9- شناخت بازارها و مشتریان بالقوه سازمان به منظور تدوین طرح های توسعه استراتژیک سازمانی.

10- توانایی نگریستن به سازمان به عنوان یک کل و ارتباط اجزاء با یکدیگر برای تحقق مأموریتها و اهداف سازمان(تفکر استراتژیک).

11- برخورداری از توانایی تجزیه و تحلیل مسائل سازمان در ارتباط با شرایط و ویژگی های سازمان.

12- شناخت روند ها و تحولات مرتبط با مأموریت ها و اهداف سازمان در سطح بین المللی و منطقه ای.

13- شناخت دقیق تغییرات و تحولات اقتصادی- اجتماعی مرتبط با سازمان در سطح ملی.

14- توانایی تعیین موقع اولویت های کاری. ( شاهرودی، 1387 )

---

[1] -Katz

[2] -Ravinz

[3] -Griffin

[4] -Jonz

[5] -Technical Skill

[6] -Katz

[7] -Human Skill

[8] -Katz

[9] -Conceptual skills

[10] -Barnard

[11] -Katz

دانلود مبانی نظری مفهوم شناسی مهارت های مدیریتیپیشینه تحقیق مفهوم شناسی مهارت های مدیریتیمفهوم شناسی مهارت های مدیریتی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق منشا سرطان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق منشا سرطان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق منشأ سرطان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	129 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	46

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1 تعریف سرطان

سرطان اصطلاحی برای اطلاق به گروهی از بیماری‌ها است که در آن سلول‌های غیرطبیعی بدون کنترل تقسیم می‌شوند و می‌توانند به سایر بافت‌ها تهاجم کنند. سلول‌های سرطانی همچنین می‌توانند از طریق خون و دستگاه لنفاوی به سایر نقاط بدن گسترش پیدا کنند (جواهری، 1384). سرطان یک بیماری منفرد نیست، بلکه بسیاری از بیماری‌ها را شامل می‌شود. بیش از 100 نوع متفاوت سرطان وجود دارد.

2-2-2 منشأ سرطان

همه سرطان‌ها در سلول‌های واحد پایه‌ای بدن آغاز می‌شوند. بدن از انواع بسیاری از سلول‌ها ساخته‌شده است، این سلول‌‌ها به شیوه‌ای کنترل‌شده رشد می‌کنند و تقسیم می‌شوند تا سلول‌های بیشتری تولید کنند که برای سالم نگه‌داشتن بدن لازم است. هنگامی‌که این سلول‌ها پیر یا آسیب‌دیده می‌شوند، می‌میرند و با سلول‌های جدید جایگزین می‌شوند؛ اما گاهی این فرآیند منظم به هم می‌خورد. ماده ژنتیکی یا DNA سلول ممکن است آسیب ببیند یا تغییر کند و در آن جهش‌های رخ دهد که بر رشد و تقسیم طبیعی سلول اثر بگذارد. هنگامی‌که این واقعه رخ می‌نهد، این سلول‌ها هنگامی‌که بایست بمیرند، نمی‌میرند و سلول‌های جدیدی تشکیل می‌شوند که بدن به آن‌ها نیازی ندارد. این سلول‌های اضافی ممکن است توده‌ای بافت را تشکیل دهند که تومور نامیده می‌شود. همه تومورها سرطانی نیستند؛ تومورها ممکن است خوش‌خیم یا بدخیم باشند. تومورهای خوش‌خیم سرطانی نیستند. آن‌ها را در اغلب موارد می‌توان برداشت، بدون اینکه عود کنند، سلول‌ها در تومورهای خوش‌خیم به سایر نقاط بدن منتشر نمی‌شوند. تومورهای بدخیم سرطانی هستند. سلول‌های این تومورها می‌توانند به بافت‌های مجاور تهاجم کنند و به سایر بخش‌های بدن گسترش یابند. این گسترش سرطان از یک بخش بدن به بخش دیگر «متاستاز» نامیده می‌شود. اغلب سرطان‌‌ها برحسب اندام یا نوع سلولی که از آن منشأ می‌گیرند نام‌گذاری می‌شوند. برای مثال سرطانی که از معده آغاز می‌شود، سرطان معده نامیده می‌شود (توکاتلی[1]، 2005).

جسم انسان از میلیون‌ها میلیون سلول تشکیل‌شده است که در کنار هم‌بافت‌هایی مانند ماهیچه‌ها، استخوان و پوست را می‌سازند. اغلب سلول‌های طبیعی بدن در پاسخ به تحریکاتی که از داخل و خارج بدن به آن‌ها وارد می‌شود، رشد و تولیدمثل می‌کنند و درنهایت می‌میرند. اگر این فرآیند در مسیر تعادل و صحیح خود اتفاق بیفتد، بدن سالم می‌ماند و عملکرد طبیعی خود را حفظ می‌کند؛ اما مشکلات، زمانی شروع می‌شود که یک سلول طبیعی دچار «جهش» و یا تغییر شده و به سلول سرطانی تبدیل می‌شود. (سایراتی[2]، 2005).

2-2-3 سرطان در کودکان

متأسفانه سرطان فقط بزرگسالان را درگیر نمی‌کند بلکه کودکان هم به این بیماری مبتلا می‌شوند. سالانه 3 تا 4 کودک از هر صد هزار کودک در جهان به انواع سرطان‌ها مبتلا می‌شوند که در این میان سرطان‌های لوسمی، لنفوم و مغز شایع‌ترین آن‌ها هستند. تب مکرر، عفونت‌های پی‌درپی و کم‌خونی از علائمی هستند که پزشک را به فکر بررسی ازنظر بروز سرطان می‌اندازد. خوشبختانه در حال حاضر برای اغلب سرطان‌های کودکان به‌خصوص لوسمی، درمان وجود دارد و 70 درصد از کودکان مبتلا درمان می‌شوند. متأسفانه آمار دقیقی از میزان شیوع سرطان اطفال در ایران نداریم، طبق آخرین آمار انجمن خون و سرطان کودکان کشور حدود 1500 تا 2500 کودک سرطانی در کشور وجود دارد؛ بااین‌حال هنوز مرکز تحقیقاتی برای ثبت سرطان اطفال که دارای مجوز باشد شکل نگرفته است (مالکو[3]، 2002).

اما پروتکل درمانی در ایران به‌روز و مطابق با کشورهای پیشرفته دنیاست. ازنظر پیشرفت‌های علمی، روش‌های درمانی و نوع داروها هم هیچ فاصله‌ای نیست. ازنظر مطالعات، روش‌های تحقیقی، کنگره‌های علمی و... نیز هیچ فاصله‌ای با دیگر کشور‌های جهان وجود ندارد، بنابراین تفاوت زیادی بین روش‌های درمانی در ایران و نتایج حاصل از آن با کشورهای پیشرفته وجود ندارد (آیاس[4]، 2006).

به‌طورکلی دو عامل بسیار مهم عوامل محیطی و فاکتورهای ژنتیکی در بروز سرطان نقش دارند؛ در طب بالغان، فاکتورها و عوامل محیطی نقش بسیار مهم و بارزتری در ایجاد سرطان‌ها دارند اما ازنظر طب کودکان، علاوه بر عوامل محیطی در ایجاد سرطان‌ها، زمینه ژنتیکی کودک نیز نقش مهمی ‌دارد. بالطبع عوامل خطرساز و زیانبار باید برای همه افراد محدود شود. به‌عنوان نمونه عواملی همچون دود سیگار، اشعه‌های زیانبار و پرتوهای بسیار قوی، مواد شیمیایی، مواد غذایی صنعتی و... نقش مهمی در ایجاد سرطان‌ها دارند و این عوامل در افرادی مضرتر هستند که سابقه ژنتیکی و خانوادگی سرطان در خانواده آن‌ها وجود دارد. البته منظور از خانواده، خانواده نسبی است و ژن می‌تواند از ده‌ها سال پیش به فردی در حال حاضر برسد. به عبارتی فاکتورهایی در بدن افراد وجود دارد که مانع رشد سلول‌های سرطانی می‌شود و این فاکتورها بنا به دلایلی در بعضی از افراد ضعیف هستند و یا وجود ندارند. حال برخی از عوامل ژنتیکی در کنترل رشد این سلول نقش دارند. این عوامل ژنتیکی ممکن است ظرف چند روز خودشان را نشان ندهند یا ازنظر ژنتیکی اشکال داشته باشند؛ بنابراین همه افراد چه آن‌ها که سابقه ژنتیکی ابتلا به سرطان رادارند و چه آن‌ها که ندارند باید از فاکتورهای خطرساز محیطی و آسیب‌رسان دوری کنند؛ زیرا تأثیر این عوامل در افرادی که زمینه ابتلا به سرطان رادارند، بسیار بیشتر خواهد بود (مالکو[5]، 2002). آنچه دراین‌بین خیلی مهم است، تشخیص زودرس بیماری است و والدین به‌محض اینکه به علامتی در کودک مشکوک شدند، باید هر چه سریع‌تر او را نزد پزشک ببرند تا بررسی‌های لازم در خصوص وی انجام شود.

در طب اطفال سرطان به دوشاخه تقسیم می‌شود. یکی سرطان‌هایی که در خون به وجود می‌آیند و از این طریق به همه جای بدن منتشر می‌شوند. هر چه سرطان خون زودتر تشخیص داده شود عوارضش حین درمان و پس‌ازآن کمتر خواهد شد؛ یعنی هم‌روند درمان به‌خوبی انجام می‌شود و هم پاسخ به درمان و علائم کمتر می‌شود. دوم سرطان‌هایی هستند که از ارگان خاصی مانند عضلات، استخوان، چشم، مغز، کلیه، دستگاه گوارش و... منشأ می‌گیرند. این سرطان‌ها یک عضو را درگیر می‌کنند. در این حالت سرطان در ابتدا خودش را با برخی علائم بالینی خاص نشان می‌نهد. به عبارتی کودک دچار عوارضی می‌شود که خانواده‌ها باید نسبت به آن‌ها بسیار حساس باشند. اولین عوارض معمولاً عبارت‌اند از: سردرد، تهوع و استفراغ، اختلال بینایی، عدم تعادل و دردهای مزمن.

این‌ها علائمی هستند که والدین باید نسبت به آن‌ها هوشیار باشند. به عبارتی والدین باید هر علامت بالینی را که به‌صورت غیرطبیعی در کودک سالمی که به‌طور طبیعی در حال رشد است دیده می‌شود جدی بگیرند. مثلاً اگر مشاهده شد یک سرماخوردگی ساده که در عرض 3، 4 روز بهبود پیدا می‌کند 2 هفته طول کشید، باید کودک را نزد پزشک برد تا مورد معاینه قرار گیرد. اگر کودکی که کاملاً سالم بوده ولی چند روزی است از سردردهای صبحگاهی، سرگیجه و استفراغ‌های صبحگاهی، بی‌اشتهایی و... شکایت می‌کند آن را جدی گرفته و کودک را نزد پزشک متخصص برد. البته این علائم در بسیاری از بیماری‌ها مشترک است. این مربوط به زمانی است که بیماری خاصی وجود ندارد، علائم ادامه‌دار است و به درمان‌های مرسوم پاسخ نمی‌دهد. آن زمان است که همین علائم ساده در تشخیص و درمان سرطان بسیار مهم هستند.

کودکان مبتلابه سرطان ازنظر سیستم ایمنی ضعیف هستند بنابراین اگر فردی آن‌ها را در آغوش بگیرد یا ببوسد به‌راحتی ویروس‌ها و باکتری‌هایی را که با خود دارد به کودک منتقل می‌کند (نصری، 1380).

2-2-3-1- مراقبت حمایتی از کودکان مبتلابه سرطان

هدف از مراقبت حمایتی، بهبود کیفیت زندگی افراد کم سن و سال مبتلابه سرطان و خانواده‌هایشان است. بیش‌تر کودکان مبتلابه سرطان را می‌توان درمان کرد. بااین‌حال، درمان سرطان بیماران کم‌سن‌وسال می‌تواند موجب ایجاد عوارض جانبی ناخواسته‌ای در طول درمان یا پس‌ازآن شود. درمان سریع علائم و عوارض جانبی مربوط به درمان سرطان، می‌تواند به بیمار کمک کند تا احساس بهتری داشته باشد، قوی‌تر بماند و بهتر بتواند بازندگی پس از سرطان کنار بیاید. با مراقبت حمایتی می‌توان کیفیت زندگی بیمار را ازنظر جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی بهبود بخشید. سرطان در کودکان با سرطان در سنین بالاتر متفاوت است؛ کودکان تحمل درد کمتری نسبت به بزرگ‌سالان دارند و معمولاً رفتار سرطان‌های دوران کودکی با رفتار سرطان‌های دوران بزرگ‌سالی متفاوت است و بنابراین روش درمانی متفاوتی نیز دارد در کل، برای درمان سرطان در کودکان نسبت به بزرگسالان، از شیمی‌درمانی و پرتودرمانی با دُزهای بالاتری استفاده می‌شود. همچنین دوره‌ی این درمان‌ها نیز کوتاه‌تر از دوره‌ی درمانی برای بزرگسالان است؛ دلیل این امر توانایی بالاتر کودکان در دریافت درمان‌هایی با شدت بیش‌تر (دُزهای بالاتر در مدت‌زمان کوتاه‌تر) قبل از ایجاد عوارض جانبی نسبت به بزرگسالان است. زیان برخی عوارض جانبی ناخواسته‌ای مربوط به درمان، برای کودکان بیش‌تر از بزرگسالان است، زیرا بدن کودکان در حال رشد و نمو است و بنابراین احتمالاً سرطان و روند درمان آن بر اندام‌های در حال رشد بیش‌تر تأثیر می‌گذارد (مالکو[6]، 2002). عوارض جانبی شیمی‌درمانی و پرتودرمانی، بلافاصله و یا چند هفته یا چند سال پس از درمان به وجود می‌آیند؛ همچنین روند درمان سرطان بر رشد کودک نیز تأثیر می‌گذارد و یا خود، موجب بروز سرطان ثانویه در آینده می‌شود. مشکلاتی که چند هفته یا چند سال پس از درمان به وجود می‌آیند، عوارض جانبی تأخیری نامیده می‌شوند. به دلیل امکان بروز عوارض جانبی آتی، کودکانی که از سرطان جان به درمی‌برند، نیازمند پیگیری‌های مرتب در تمام طول عمر خود هستند.

2-2-3-2-سازگاری روانی

بیش‌تر کودکان مبتلابه سرطان به‌خوبی خود را با شرایط سازگار می‌کنند. درمان سرطان موجب پریشانی کودک و خانواده‌اش می‌شود؛ ولی بررسی‌ها نشان داده بیشتر کودکانی که تحت درمان قرار دارند و یا مدت‌هاست درمانشان به پایان رسیده است، دچار مشکلات روانی جدی نیستند و یا حداقل مشکلاتشان با مداخلات روان‌شناختی برطرف می‌شود (نصری، 1380).

معمولاً روزهای ابتدایی درمان، یعنی وقتی کودک بیش‌تر وقت خود را در بیمارستان می‌گذراند، برای خود وی و خانواده‌اش ناراحت‌کننده‌ترین دوره محسوب می‌شود؛ کودک اغلب به دلیل دوری از خانه و دریافت درمان جدید، مضطرب و پریشان می‌شود. در گزارش‌های مربوط به پژوهش‌ها آمده است که در کل، کودکان مبتلابه سرطانی که تحت درمان هستند، ازلحاظ حرمت نفس، امیدواری، افسردگی، اضطراب یا دلتنگی، به‌هیچ‌وجه تفاوتی با کودکان عادی ندارند. کودکانی که از حمایت گرم و صمیمانه‌ی خانواده‌ی خود بهره‌مندند، برای سازگاری با شرایط با مشکلات کم‌تری روبرو خواهند بود. نوع سرطان و روش‌های درمانی مورداستفاده می‌تواند بر سازگاری تأثیر بگذارد. برخی از عواملی که می‌توانند خطر بروز مشکلات اجتماعی، عاطفی یا رفتاری را افزایش دهند عبارت‌اند از: ابتلا به سرطان خون، لنفوم و یا سرطان یا درمانی که سیستم مرکزی اعصاب (مغز و نخاع) را تحت تأثیر قرار می‌دهد، پیوند سلول‌های بنیادین، مشکلات خانوادگی، تحت درمان قرار گرفتن پیش از سن مدرسه (حسینیان، 1388). برخی از بررسی‌ها نشان داده است که ناراحتی‌های جسمی و عاطفی مربوط به سرطان و درمان آن می‌توانند در برخی از مبتلایان سرطان دوران کودکی، منجر به ایجاد مشکلاتی برای سلامت روانی آن‌ها شود. این مشکلات - ازجمله افسردگی - نیاز به درمان دارند و ممکن است به خودکشی منجر شوند. نشانه‌های افسردگی عبارت‌اند از: تغییر در میزان اشتها، کاهش انرژی، اختلال در خواب، اختلال در تمرکز، افزایش تحریک‌پذیری، کاهش علاقه نسبت به انجام هر نوع فعالیت‌، افزایش گریه. این نکته مهم است که افرادی که از سرطان دوران کودکی نجات می‌یابند، به‌عنوان بخشی از روند پیگیری پس از درمان، مرتباً ازلحاظ روانی بررسی شوند. اختلال استرس پس از حادثه[7] نیز یک اختلال اضطرابی است که پس از جراحت‌های شدید جسمانی، یا اضطراب و پریشانی شدید روانی و عاطفی، بروز می‌کند. صرف تشخیص یک بیماری خطرناک و درمان آن، به‌خودی‌خود آزاردهنده و آسیب‌زننده است (نصری، 1380).

2-2-3-3- شیمی‌درمانی

شیمی‌درمانی یکی از روش‌های درمان سرطان و یا تخفیف موقت آن با استفاده از برخی داروهای خاص است که در اصطلاح پزشکی به آن‌ها شیمی‌درمانی گفته می‌شود. کار اصلی این داروهای خاص از بین بردن عضو بیمار بدون صدمه به بافت‌های مجاور آن است. این نوع از درمان اثراتی هم بر روی سلول‌ها و بافت‌های بدن دارد. یکی از اثرات این درمان ریزش موهای بدن و خشک شدن پوست است. شیمی‌درمانی یک شیوه رایج در معالجه بیماری‌هاست که سلول‌ها و بخصوص سلول‌های میکروارگانیسم‌ و سلول‌های سرطانی را با استفاده از داروهای شیمی‌ای و مواد شیمیایی از بین می‌برد. معنی شیمی‌درمانی تنها به داروهایی که برای درمان غدد سرطانی استفاده می‌شود محدود نمی‌شود بلکه آنتی‌بیوتیک‌ها را نیز در برمی‌گیرد. اولین نوع مدرن ماده شیمی‌درمانی ترکیبات آرسنیکی بود که در سال ۱۹۰۹ کشف شد و برای معالجه سیفیلس به‌کاربرده شد. دیگر کاربردهای عامل‌های شیمی‌درمانی برای درمان بیماری‌هایی مانند سفت شدگی بافت‌ها، رماتیسم و ورم مفاصل و بیماری‌هایی که به‌صورت خود به خودی در برابر معالجه‌ها مقاوم می‌شوند به‌کاربرده شد. کاربرد داروهای شیمیایی به هند باستان برمی‌گردد. هندی‌ها سیستمی از داروهای شیمیایی را طراحی کردند که در آن بعضی از فلزات همراه با برخی از گیاهان برای معالجه طیف وسیعی از بیماری‌ها به‌کاربرده می‌شد (ریستلای[8]، 2008). ساخت اولین داروی شیمی‌درمانی سرطان به اوایل قرن بیستم برمی‌گردد ولی در اصل این دارو به این منظور ساخته نشد و قصد استفاده از آن به‌عنوان دارو نبود. این ماده گاز خردل بود که در جنگ جهانی اول به‌عنوان سلاح جنگی به‌کاربرده شد و در فاصله جنگ جهانی اول و دوم و در جنگ جهانی دوم نیز بر روی آن مطالعاتی صورت گرفت. در طول جنگ جهانی دوم مشاهده شد که تعدادی از افراد که به‌صورت اتفاقی این گاز را تنفس کرده‌اند، تعداد گلبول‌های سفید در خون این افراد به‌شدت کاهش‌یافته است و این فرضیه بنا شد که اگر گاز خردل می‌تواند روند رشد سریع در تولید گلبول‌های سفید را متوقف و یا کم کند پس می‌تواند بر روی سلول‌های سرطانی نیز چنین اثری داشته باشد؛ بنابراین در سال ۱۹۴۰ در تعدادی از افراد که به نوع پیشرفته از سرطان که به گلبول‌های سفید خون مرتبط است مبتلا بودند دارو به‌جای ورود از راه تنفس به سیاهرگ آن‌ها تزریق شد. بهبود آن‌ها موقتی ولی فراوان بود. این تجربه به تحقیقات گسترده درباره مواد مشابهی که بتوانند بر روی سلول‌های سرطانی چنین اثری بگذارند انجامید. صنایع چند میلیارد دلاری داروسازی ساخته شد و انقلابی هدفمند درزمینه داروسازی به وقوع پیوست. ولی محدودیت‌هایی درزمینهٔ داروهای شیمایی وجود داشت که هنوز نیز وجود دارد (فخری و همکاران، 2006).

شیمی‌درمانی معمولاً به طرق زیر صورت می‌گیرد:

از راه دهان: بیمار دارو را به‌صورت قرص یا کپسول می‌خورد. مخاط معده‌اش آن را جذب کرده و وارد جریان عمومی خون می‌کند و دارو از این طریق به محل تجمع سلول‌های بدخیم می‌رسد. بیشتر داروهای شیمی‌درمانی را مخاط معده جذب نمی‌کند و یا باعث جراحت آن می‌شوند و به همین علت این داروها را نمی‌توان به‌صورت خوراکی به بیمار داد.

از راه تزریق عضلانی: برخی داروهای ضد تومور هنگامی بهتر اثر می‌کنند که در عضله تزریق می‌شود زیرا که دارو آهسته‌آهسته جذب جریان خون می‌شود.

---

[1] Tokatli

[2] Sirati

[3] Malcol

[4] Ayas

[5] Malcol

[6] Malcol

1- Post-Traumatic Stress Disorder

[8] Restelli

دانلود مبانی نظری منشا سرطانپیشینه تحقیق منشا سرطانتحقیق منشا سرطان

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت ابراز وجود

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت ابراز وجود

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت ابراز وجود

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	123 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	65

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مهارت ابراز وجود

ابراز وجود کردن، پروریی کردن نیست، حق دیگران را ضایع کردن نیست، پرخاشگری و زورگویی هم نیست بلکه عبارت است از: ابراز عقیده‌ها، احساسات، وافکار، به صورت شایسته به گونه‌ای که به هیچ کس بی احترامی روا نداریم وحق کسی را نیز ضایع نکنیم. به عنوان پایه آموزش مهارت‌های جرات ورزی و ابراز وجود باید این فرض را در ذهنتان داشته باشید که تمام انسان‌ها از حقوق یکسان و برابر برخودارند و باید ضمن حفظ ادب و رعایت حقوق دیگران، نظر خود را ابراز کنند و به حقوق خود دست یابند. (بهرامی، 1389).

2-2-1- مداخلات روانشناختی (جرات ورزی)

ذات زندگی اجتماعی، زیستن در کنار دیگران و معاشرت با مردم است. آنچه زندگی آدمی را شکل می‌دهد روابط میان انسان‌ها است؛ روابط میان من وشما با آن‌ها که می‌شناسیم یا نمی‌شناسیم. از اعضای یک خانواده کوچک بگیرید تا اعضای جامعۀ جهانی. در روابط بین فرد، نوعی داد وستد روانی مستمر شکل می‌گیرد. در اداره ای به انتظار ورود به اتاق رئیس هستید. مدتی را صرف کرده‌اید تا نوبت شما شده است. یک نفر از راه می‌رسد و بامنشی رئیس احوالپرسی گرمی می‌کند و منشی او را به داخل اتاق رئیس راهنمایی می‌کند شما دلتان می‌خواهد اعتراض کنید و بگویید نوبت شماست و شما یک ساعت منتظر مانده‌اید اما همچنان ساکت می‌مانید. چرا؟ آیا جواب این سوال آن است که شما فردی هستید مبادی آداب یا آدمی هستید صبور؟ با شخصیت؟ موقر؟ بی قید؟ کدام یک؟ آیا این سکوت را به حساب مناعت طبع خود می‌گذارید یا برعکس، از این سکوت خود بیزارید ولی نمی‌دانید چه بکنید؟ ابراز وجود کردن یا جرات مندی یکی از خصیصه‌های مهم برای هر انسانی باشخصیت سالم است. لازم نیست و نباید نوبت دیگران را غصب کنید ولی قطعاً لازم است از نوبت خود دفاع کنید. اهمیت دادن به خود و افزایش اعتماد به نفس: اساس اهمیت دادن به خود یک آرزوست – آرزوی بهبود رفتارتان باخود؛ کاهش استرس زندگی‌تان؛ وتقویت شخصیتتان. ممکن است احساس کنید که این نیاز شدیدی است که از اعماق وجودتان برمی خیزد ممکن هم هست از گوش فرا دادن به آرزوهایتان و تصمیم به اهمیت دادن به خود، ترس داشته باشید؛ زیرا تبدیل آن به بخشی از زندگی‌تان مستلزم تغییر است. هنگامی که از آرزویتان در مورد اهمیت دادن به خود، واقف شدید، هرگز بازنگردید. در ابتدا انکار کننده سعی دردفن آن داشته باشد. آرزویتان باقی خواهد ماند و تا زمانی که به آن گوش ندهید، به سر و صداهای خود ادامه خواهد داد. بخشی از وجودتان (آن بخش معتبر وجودتان) می‌داند که اهمیت دادن به خود منفعت‌هایی فراتر از احساس سلامت؛ داشتن انرژی بیش تر؛ و دنبال کردن یک زندگی پر معنا دارد. هنگامی که به خود اهمیت بیش تری می دهیدوطبعاً طرز برخوردتان تغییر پیدا می‌کند، روابطتان بهبود می‌یابند وکم تر احساس تنهایی می‌کنید؛ در ضمن استرستان کاهش می‌یابد و مسائل پیش پا افتاده، کم تر خاطرتان را آزرده می‌کند. به علاوه در زندگی‌تان از وفور نعمت بهرمند خواهید شد. اگر واقعاً خواهان افزایش اعتماد به نفس و تقویت شخصیت خویش هستید، پذیرفتن مسئله ای اهمیت دادن به خود به عنوان یک تکلیف بایسته است. نتیجه‌ی کلی این است که جهت حفظ منافعی که با افزایش اعتماد به نفستان کسب کرده‌اید، باید رفتاری در پیش گیرید که نشان می‌دهد به خود اهمیت می‌دهید. روش برخورد ما با مسائل، حاصل عقاید درونی و نظام ارزیابی ماست. برخوردی که بیانگر اهمیتی است که به خود می‌دهید، اعتقادی است حاکی از این که اهمیت دادن به خود باید در طول آن چه از زندگی‌تان باقی است، به عنوان یک اصل اساسی در نظر گرفته شود_ با این مزیت که زندگی‌تان با آسودگی بیش تری پیش می‌رود. شما با گذشت روزها تنها به زندگی خود ادامه نمی‌دهید؛ بلکه روز به روز شدن پیدا می‌کنید. درک اعتقاداتتان در رابطه بامسئله ی اهمیت دادن به خود به تشخیص موانعی که ممکن است برسر راه رسیدن به این نوع برخورد قرار گیرند، به شما کمک خواهد کرد.

2-2-2- یادگیری مهارت اهمیت دادن به خود

در عقاید مربوط به مقوله اهمیت دادن به خود، شما را با هرگونه موانعی که ممکن است در راه به دست آوردن دائمی این ویژگی با آن روبه رو شوید، آشنا می‌کند. اهمیت دادن به خود از این حقیقت دورنی سرچشمه می‌گیرد که تمایل دارید که بیش تری برای خود انجام دهید. این میل نوعی انرژی است؛ شعورتان هم منبع این اطلاعات است. شعورتان به شما می‌گوید که زندگی‌تان عنصری حیاتی کم دارد. جهت تقویت اعتماد به نفس، این امر مسلم که چیزی کم است، باید پذیرفته و درک شود و مورد استفاده قرار گیرد. اگر چنین اتفاقی روی ندهد، مدام لنگری را به دوش خواهید کشید که رشد فردی‌تان را کاهش می‌دهد و یادگیری‌تان را در طول سفر زندگی تاخیر می‌اندازد؛ ولی این که ترجیح دهید به خود اهمیت دهید، پایه‌ی لازم را جهت رسیدن به بهداشت روانی مداوم و نه فقط برای پشت سر گذاشتن مواقع بحرانی پدید می‌آورد. گام بعدی متعهد کردن خود است. لحظه ای که شروع به بهره بردن از تمامی خواسته‌ها و اراده‌ی خویش به نفع خود می‌کنید، لحظه‌ی پر قدرتی است! به عنوان یک خواسته، خود را متعهد به انجام این ذهنیت می‌کنید که می‌گوید، اهمیت دادن به خود یک بخش معمول زندگی‌تان است. آن گاه نیروی اراده‌ی خویش را جهت اطمینان یافتن از داشتن این برخورد، مورد استفاده قرار می‌دهید. فرایند یادگیری مهارت اهمیت دادن به خود، شبیه یک مارپیچ است. شما نیاز به ایجاد تغییر ر ا احساس می‌کنید؛ به تدریج راه حل‌های بهتری را در زندگی‌تان برگزینید و اثرات فواید آنرا تجربه می‌نمایید و با تمایل بیش تری به خود اهمیت می‌دهید. هم چنین از خواسته‌ی خود جهت تبدیل مسئله اهمیت دادن به قدرت اراده‌ی خویش را در به انجام رساندن این ماموریت مورد استفاده قرار می‌دهید. این کار اعتماد به نفستان را افزایش می‌دهد. تمایلتان جهت ارجحیت دادن به خود در زندگی قوی تر می‌گردد تا زمانی که در سبک زندگی‌تان جای گیرد. حال برخوردی که نشان دهنده‌ی اهمیتان نسبت به خود باشد، در اعماق وجودتان رسوخ کرده و پایه گذاری شده است.

2-2-3- سازگاری شخصی یا حفظ سلامت روان

سلامت روان در حقیقت مشکل فردی است، زیرا فرداست که دارای مشکل می‌باشد و هم اوست که باید مشکل خویش را حل کند. هر فردی باید برای خود بیاموزد که چگونه به سازگاری رضایت بخش نائل شود و در آن ابقاء گردد. کلینیک‌های روانی، مشاوران، درمانگران روانی، دوستان و حتی کتب وادبیات، همه می‌توانند به فرد در کمک به خویش کمک کنند. آشنائی با نشانه‌های اختلالات روانی و احتمالاً راههای مقابله با آن‌ها به تنهایی کافی نخواهد بود بلکه باید با اصول و ویژگیهای سلامت روان مطلوب و شخصیت خوب سازگار یافته، نیز آشنا شد.

اصل واقعیت: شاید کلی‌ترین ویپگی فرد سازگار آن است که نسبت به خود واقع بین است؛ بدین معنی که درباره انگیز هایش خود را فریب نمی‌دهد؛ هدف‌های قابل دسترس برای خود طرح می‌کند، واز تعارضات غیر لازم پرهیز می‌نماید. او با مشکلات شخصی‌اش به طور غیر عینی برخورد می‌کند، درست مانند زمانی که به حل یک مسئله ریاضی یا تنظیم تعادل دوچرخه و یاساختن میز می‌پردازد، خود را با حقایق لازم و مربوط آشنا می‌سازد و اطمینان میابد که مشکل شناخته است، آنگاه برای حل آن برنامه ریزی می‌کند.

خود شناسی: شخص ناسازگار نوعاً کسی است که در باره انگیزه‌های واقعی خویش، خود را فریب می‌دهد. او عادتاً به کمک مکانیزمهای دفاعی، خود فریبی را اعمال می‌کند، تا خود را از اضطراب‌های ناشی از تعارض و ناکامی برهاند.

اگراین تصویر را از فرد ناسازگار بپذیریم، فرد سازگار درست نقطه مقابل او و دارای ویژگیهای زیر خواهد بود

الف). پذیرش اضطراب: لازمه سازگاری مطلوب پذیرش و نه انکار اضطراب است. اضطراب را که حاصل طبیعی تجارت موقعیت‌های ترس آوراست هرگز نمی‌توان به طور کامل از بین برد. در مواجهه با این موقعیت‌ها، گاه صرف پذیرش اضطراب، از شدت آن می‌کاهد. تفاوت بین پذیرش و انکار اضطراب را می‌توان به تفاوت بین سرباز شجاع و سرباز ترسو در جبهه تشبیه کرد.

ب). رهائی از مکانیزمهای دفاعی: شخص سازگار به علت آنکه پاره ای از اضطراب‌ها را می‌پذیرد، از استفاده زائد از مکانیزمهای دفاعی اجتناب می‌کند. این مکانیزمها بدواً در مقابل اضطراب که خود از ویژگیهای افراد ناسازگار به شمار می‌آید. اگر بتوان اضطراب را پذیرفت و تحمل کرد، نیاز کمی به توسل به مکانیزمهای دفاعی وجود خواهد داشت. دانش آموزی که به علت گرفتن نمره بد معلم خود را سرزنش می‌کند، خوب می‌داند که او برای عدم شرکت خود در کلاس، یادداشت برنداشتن و نخواندن درس، به دلیل تراشی دست زده است؛ و با شخصی که وسوسه می‌شود تا احساس کند دوستانش از او برگشته‌اند، در حقیقت به فرافکنی ترس و نفرت خویش نسبت به دوستانش ظنین است، به هر حال استفاده آگاهانه از مکانیزمهای دفاعی، موجب می‌شود تا فرد به اندازه معقول آنان را بکاربرد.

ج). شناخت انگیزه‌ها: از آنجا که مکانیزمهای دفاعی هاله ای به دور انگیزه‌هاست، شناخت انگیزه‌ها نیز فرد را در موقعیت بهتری برای درک و پذیرش انگیزه‌ها خود قرار می‌دهد. دراین مورد فرد سازگار به مراتب بیش از ناسازگار توانایی عمل دارد، مثلاً هنگامی که دانش آموز معلم خود را برای نمره بدی که گرفته، سرزش می‌کند باید از خود بپرسد «راستی چه می‌خواهد؟»، «هدف‌ها وانگیزه های من کدامند؟» پاسخ صادقانه و حداقل پاسخ انسانی، احتمالاً آن است که او بدون زحمت در خواندن، نمره خوب می‌خواهد. باپذیرش این مطلب او متوجه خواهد شد که به این ترتیب به این هدف نخواهد رسید. آنگاه «بیشتر درس خواندن» و یا «درس کم خواندن و نمره کم گرفتن» ازجمله تصمیماتی است. که او بدون اضطراب و خصومت ناشی از سرزنش دیگری، اتخاذ خواهد کرد.

تغییر انگیزه‌ها وهدف ها: شخصی سازگار است که می‌تواند انگیزه‌ها وهدفهایش را تغییر دهد، بدون آنکه آن‌ها را بامکانیزمهای دفاعی تغییر شکل دهد. مثلاً فردی که پیوسته علیه مسئولان و قدرتمندان طغیان می‌کند و زیر بار قوانین زندگی نمی‌رود، اگر تشخیص دهد که طغیان او در واقع واکنشی است به پدر سختگیرش و با دیگران نیز همچون پدرش رفتار می‌کند، ممکن است به سرعت نگرش خود را تغییر دهد.

ایجاد تغییر در هدف، الزاماً همیشه به طور قاطع و سریع انجام نمی‌پذیرد؛ بلکه ممکن است تغییر در درجات مختلف صورت بگیرد.

دانلود مبانی نظری مهارت ابراز وجودپیشینه تحقیق مهارت ابراز وجودتحقیق مهارت ابراز وجود

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثر

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	271 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	125

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعریف مهارتهای زندگی :

در زمینه مهارتهای زندگی تعاریف و طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است وصاحب نظران درتحقیقات خود مهارتهای مختلفی را مد نظر قرار داده اند که حاکی از تنوع مهارتهای زندگی مطلوب است.

موریس ، ای ، الیاس[1]از دانشگاه راجرزدرآمریکا مفهوم عامی از ماهیت مهارتهای زندگی بدست می دهد مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و موثر ، انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارض و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند(سازمان جهانی بهداشت[2]، 1379).

هانترمهارتهای زندگی راراه رسیدن به شرایط بهتر می داند که با آموختن آن می توان زندگی موفق تری را تجربه نمود .گازدا [3]و همکاران ( 1978) مهارتهای زندگی را چنین تعریف کرده اند همه مهارتها و آگاهی ها که لازمه زندگی موثر هستندودر چهار زمینه خانوادگی ،تحصیلی ،اجتماعی وشغل لازم و ضروری اند.بطوری که درهریک ازاین زمینه ها قابل تعریف و اندازه گیری بصورت عینی باشند(طارمیان وهمکاران ،1380).

مهارت های زندگی[4] روشها و مهار تهای اصلی و ضروری برای یک زندگی سالم و سازنده است. این مهارتها، مجموعه ای از توانایی ها هستند که سبب سازگاری ما با محیط و شکل گیری رفتارهای مثبت و مفیدمی شوند. این توانایی ها ماراقادر می سازندکه نقش مناسب خودرادرجامعه به خوبی ایفا کنیم و بدون آن که به خودویادیگران لطمه ای بزنیم، باخواسته ها، انتظارات،مسائل ومشکلات روزانه خصوصاً در روابط خود با دیگران، به شکل موثرتری روبه رو شویم. به عبارت دیگر، این مهارت ها که اکتسابی و اغلب از طریق آموزش و تمرین ایجاد و تقویت می شوند، افراد را در مواجهه با نیازها و چالش های زندگی روزمره توانمند می سازند(فولادی ،1383).

در تعریف جدید یونیسف از مهارتهای زندگی چنین بیان می گردد که مهارتهای زندگی شامل گروه بزرگی از مهارتهای روانشناختی اجتماعی و بین فردی است که توانایی کمک به فرد در ساخت تصمیم گیری شخصی ، مکالمات موثر و تکامل الگو برداری و مهارتهای خود مدیریتی را دارد که ممکن است به آنها در هدایت به سوی زندگی سالم یاری رساند(یونیسف[5]،2005).مهارتهای زندگی،مهارتهای شخصی واجتماعی هستندکه کودکان ونوجوانان بایدآنها رایاد بگیرندتا بتواننددر مورد خود انسانهای دیگر وکل اجتماع به طور موثر و شایسته عمل کنند (نیک پور ،1384).طبق نظرداردان ،گازدا مهارتهای زندگی برای زندگی اثر بخش ضرورت دارند و برای سراسردوره های زندگی( کودکی ،نوجوانی ، بزرگسالی )مورد نظر هستند (داردان[6] و گازدا، 1996).

طبق نظر بوتوین وکانتور[7](2000)اجزاءمهارتهای زندگی شامل مهارتهای خودمدیریتی ومهارتهای اجتماعی است . مهارتهای خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم گیری و حل مساله ، آگاهی از تاثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن ، مقابله با اضطراب و افسردگی ، خشم و ناکامی ، تعیین هدف ، خود رهبری و خود تقویت دهی می باشد . مهارتهای اجتماعی نیز بخش دیگری از مهارتهای زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی ، مهارتهای جرات مندی کلامی و غیر کلامی ، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی افراد می باشد .هدف از آموزش مهارت های زندگی به گروه ها این است که به افراد گروه ها کمک شود که تعادل بین ضعف ها و قوت ها را به نفع قدرت ها تغییر دهد. در واقع به افراد کمک می شود که انتخاب کننده های بهتری باشند(فراو[8] وهمکاران،2011).

پیشینه اجرای برنامه های مهارت های زندگی

برنامه های آموزش مهارتهای زندگی در کشورهای اروپایی با اجرای الگوهای آموزشی واکر ، کوپر و گاردنر در دهه 80آغاز شد(قاسم زاده ،1384).در سال 1979 توسط بوتوین استاد روانپزشکی و علوم رفتاری معرفی شد(یونیسف،2005).بوتوین به عنوان یک دانشمندرفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است و تحقیقات وسیعی در برنامه های پیشگیری مبتنی بر مدرسه انجام داده است . فعالیتهای اصلی اش شامل تحقیق ، آموزش شخصی وآموزش عمومی می باشد (بوتوین ،2001). به پیشنهاد سازمان بهداشت جهانی درسال 1993 برای اجرای این برنامه ها در کشورهای در حال توسعه مثل ایران،یونیسف درسال 1376 اقدام به تهیه راهنمای آموزش مهارتهای زندگی برای نوجوانان ، زنان و جوانان نمود و با برگزاری کارگاه های آموزشی متعدد برای سازمان های دولتی و غیر دولتی به معرفی این برنامه پرداخت . معاونت پیشگیری سازمان بهزیستی با همکاری وزارت آموزش و پرورش به تهیه و اجرای آزمایشی این برنامه در چند منطقه تهران اقدام نمود و در حال حاضر به عنوان واحد اختیاری در رشته کارو دانش آموزش داده می شود(قاسم زاده ،1384).

اهداف آموزش مهارت های زندگی :

مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز به فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشدمهارتهای مورد نیاز زندگی می باشد . مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان در آینده تاکید دارد . به فر د کمک می کند تا از ناتواناییها و ضعف های مهارتی به سوی مهارتهای توانمند و سازنده حرکت نماید .

در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فرد خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . لذامجموعه مهارتهای زندگی اهداف پیشگیرانه ، کنترل و مدیریت مشکلات را دارد و همانند یک رویکرد آموزشی هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است (نلسون ،جونز[9] ،1992،آقاجانی ،1381).

هدف ازآموزش مهارتهای زندگی افزایش توانایی روانی – اجتماعی ودرنهایت پیشگیری از ایجادرفتارهای آسیب زننده به بهداشت جسمانی و روانی و ارتقای سطح روان افراد است ( سازمان بهداشت جهانی ،1379).

اهمیت مهارت های زندگی

در مطالعه ای که توسط کلینگمن (1998، به نقل از صفرزاده، 1383)انجام گرفت مهارتهای زندگی در زمینه هایی مانندبرقراری ارتباط صمیمانه ، مسائل تحصیلی و شغلی ، رفتارهای خود تخربب ، زندگی اجتماعی و بهداشت اثربخش بود . یکی از مولفه های اساسی آموزش مهارتهای زندگی بحثهای گروهی است . بحثهای گروهی موجب می شود که که شرکت کنندگان استعدادها و تواناییهای فردی خود را کشف کنند . در ضمن ازطریق مشکل گشایی گروهی ، راه حلهایی را برای مشکلات زندگی روزمره تجربه کنند . از محاسن دیگر بحثهای گروهی پژوهش های متعدد نشان داده اند که آموزش مهارتهای زندگی در زمینه های ذیل موثر بوده است .

الف : افزایش سلامت روانی و جسمانی1- تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود2-مقابله با فشارهای محیطی و روانی3- کمک به تقویت ارتباط بین فردی4- افزایش سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی

ب: پیشگیری از مشکلات روانی _ رفتاری و اجتماعی

1- کاهش مصرف سیگار و مواد مخدر2-کاهش اضطراب و افسردگی3- کاهش آزار جسمانی زنان درمحیط خانه4- کاهش تمایلات و افکار خودکشی گرایانه5- کاهش از هم گیسختگی های خانواده.

آموزش مهارتهای زندگی، آموزش مبتنی بر مهارتهای مربوط به رشد توانایی هایی است که نسل جوان را برای بر خورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره بویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی واجتماعی توانمند می سازد.مهارت های زندگی موجب می شوند که فرد دست به انتخاب هایی بزند که مسئولیت شخصی آن انتخاب ها بر عهدهُ خود او قرار دارد. وقتی که مسئولیت شخصی انتخاب ها و تصمیم ها بر عهده خود فرد باشد، آنها دست به انتخاب ها و اتخاذ تصمیم هایی می زنند که شادی و رضایتشان را به حداکثر برساند و تصمیمی می گیرند که کامل ترین تصمیم بوده و فاقد عیب و نقص است. مسئولیت شخصی، مفهوم مثبتی است که افراد را وادار می کند که در خصوص تصمیم هایی که می­گیرند دقیق تر و بهتر فکر کنند. مهارت های زندگی مهارت های اساسی هستند که بوسیله آنها افراد به جای اینکه از زیر بار مسئولیت شانه خالی کنند، مسئولیت امور زندگی خود را به عهده می گیرند. علاوه براین مهارت های زندگی مهارت های خودیاری هستند. آنها این صلاحیت را در فرد ایجاد می کنند که به خود کمک کنند. در واقع آنها باعث افزایش قدرت افراد می گردند نه کاهش آن.

انواع مهارت های زندگی

پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند که خود‌ـ‌آگاهی [10]، عزّت‌نفس[11] ، و اعتمادبه‌نفس[12]، شاخص‌های اساسی توانمندی‌ها و ضعف‌های هر انسانی هستند (WHO، 1997). این سه ویژگی فرد را قادر می‌سازند که فرصت‌های زندگی‌اش را مغتنم شمرده، برای مقابله با خطرات احتمالی آماده باشد، به خانواده و جامعه‌اش بیاندیشدونگران مشکلاتی که دراطرافش وجوددارد،باشدوبه چاره‌اندیشی بپردازد.مهارت‌های زندگی به‌عنوان واسطه‌های ارتقای سه ویژگی فوق‌الذکر در آدم‌ها می‌توانند فرد و جامعه را در راه رسیدن به اهداف فوق کمک نمایند.یونیسف[13] مهارت‌های زندگی را در چندین سطح دسته‌بندی می‌کند:

سطح اول، مهارت‌های پایه‌ای و اساسی روان‌شناختی و اجتماعی هستند. این مهارت‌ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی می‌باشند، نظیر خودآگاهی و همدلی.

سطح دوم، مهارت‌هایی هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می‌گیرند، نظیر مذاکره، رفتار جرأت‌مندانه، و حلّ تعارض.

سطح سوم، مهارت‌های زندگی که کاربردی هستند، نظیر مبارزه با نقش‌های جنسیتی سنتی یا امتناع از سوءمصرف مواد.

سازمان جهانی بهداشت در برنامة مهارت‌های زندگی که در سال ۱۹۹۳ معرفی نمود، ده مهارت را به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی معرفی نمود. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به‌عنوان مهارت‌های زندگی اصلی شناخته شده‌اند.مهارت های زندگی به تقویت زندگی کمک می­کنند.در آموزش مهارت های زندگی، موضوعات و محورهایی تدریس می گردد که در خدمت ارتقاء کیفیت زندگی هستند. از آنجا که مهارت های زندگی به جنبه های هیجانی، رشد و تحول شخصیت، تحول مفهوم خود و جنبه های ارزشی توجه دارند .یکی ازاجزای مهارتهای ده گانه مهارت های زندگی مهارتهای ارتباطی است که شامل: ارتباط کلامی و غیرکلامی موثر، ابراز وجود، مذاکره، امتناع، غلبه برخجالت، گوش دادن است.ابراز وجود به عنوان زیر مجموعه مهارت های ارتباطی می باشد (فتی وهمکاران ،1385).

2-2- مبانی نظری ارتباط موثر

وود [14](1379) درتعریف ((ارتباط ))می گوید :((ارتباطات میان فردی یک تعامل گزینشی نظام مند منحصر به فرد وروبه پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است وموجب خلق معانی مشترک در بین آنها می شود)).میر کمالی (1380) در تعریف ارتباط می نویسد ((ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن ، اطلاعات ،افکار ،عقاید و احساسات یک فرد یا گروه یا زیان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود تاسبب تفاهم، هماهنگی وادراک بارفتار واحدبین گیرنده وفرستنده شود)).

در رابطه با تعریف مفهوم ارتباط،بروکس وهیث[15](1993 به نقل ازهارجی ودیکسون[16] ،2004) معتقد ند ارتباط فرآیندی است که توسط آن اطلاعات ،معنا واحساسات از طریق تبادل پیام های کلامی وغیر کلامی وغیر کلامی با دیگرافراد در میان گذاشته می شود. ویگینز [17]و همکاران (1994)ارتباط را فرایندی می دانند که به وسیله آن افراد با یکدیگر تعامل کرده وتعاملاتشان را تفسیر می کنند.

((مهارت))نیز از نظر هارجی ودیکسون (2004) توانایی لازم برای انجام رفتاری می باشد که باعث رسیدن به اهداف یک تکلیف می گرددودرواقع ، فرد را قادر می سازد تا به صورتی شایسته رفتار کند.

دیکسون (1993به نقل ازهارجی و همکاران ،1994)بر آن است که داشتن ارتباط ماهرانه بستگی به استفاده صحیح وتسهیل کننده از شیوه های برقراری ارتباط مناسب وکارآمد با دیگران دارد.

طبق نظریه مزلو اکثر نیازهای آدمی عمدتا" از طریق روابط انسانی وتعامل با دیگران ،برآورده می گردد. اینکه در این روابط تاچه حد از نیازهای ما برآورده گرددبستگی به نوع وکیفیت روابط دارد.نحوه برآوردن نیازها ، مبنای طرز زندگی هر کسی را تشکیل می دهد.شرایط محیط ووراثت ،فرصت ها وامکاناتی برای ارضاء نیازهای انسان فراهم می کنند، ولی چگونگی ارضاء نیازها اصولا" بسته به روابط انسانی است. داشتن روابط مثبت وسالم با دیگران کلید رشد وکمال آدمی ومعلول روابط فرد با دیگران است. گروه های مختلف زندگی از جمله خانواده ،دوستان و همکاران ابزار عمده خود شناسی هستند که البته هسته اصلی ومرکزی اکثر مشکلات و اختلالات وناراحتی های روانی فرد را نیز تشکیل میدهند. تمام مشکلات انسانی عمدتا" ناشی ارتباط با دیگران است (شولتز[18] ، 1998).

رفتار آدمی تحت تاثیر عوامل اجتماعی قرار دارد وشخصیت انسان در صورتی به کمال می رسد که بین او ومحیط تعامل وتبادل مناسبی وجود داشته باشد. فشارهای اجتماعی تاثیر فراوانی بر رفتار فرد دارند واز سوی دیگر انسان موجودی انعطاف پذیر است.او نه تنها با محیط سازگار می شود،بلکه محیط را نیز بنا برخواسته ی خود دگرگون می کند (ولش وکارن[19] ،2001).با توجه به اهمیت ارتباط درزندگی انسان ، میزان برخورداری ازمهارت های ارتباطی جهت توفیق دراکثرحوزه های زندگی کاملا" آشکار بوده وجنبه های مختلف آن راتحت تاثیر قرارمی دهددر واقع بنا به گفته ی هارجی ودیکسون (2004) توفیق در اکثرحوزه های زندگی از طریق توانایی ارتباط قابل پیش بینی است .

---

^[1]- Moris e elyas

^[2] - World Health Organization

[3] - Gazda

[4] -life skills

^[5]- Unicef

[6] - Darden

[7] - Botvin & Kantor

[8] -Pharaoh

[9]- Nelson.joneg

^[10] -self-awareness

^[11]- self-esteem

^[12]- self-confidence

^[13] - Unicef

^[14] -Wood

^[15] -Brooks &Heath

^[16] - Hargie& Deckson

^[17] -Wiggins

^[18]-Schulze

^[19] -Welsh&Karen

دانلود مبانی نظری مهارت های زندگی و ارتباط موثرپیشینه تحقیق مهارت های زندگی و ارتباط موثرمهارت های زندگیارتباط موثر

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانایی های یادگیری، نارساخوانی و حافظه فعال

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	150 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری

در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک^[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:

1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار

2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری

3- وجود اختلال در فرایندهای روان‌شناختی پایه

4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد

5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی

مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).

کمیته ملی مشترک ناتوانایی‌های یادگیری[5] (۱۹۸۸) نیز این تعریف را برای ناتوانایی‌های یادگیری ارایه داده است (به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «ناتوانی یادگیری یک اصطلاح کلی است که به گروهی ناهمگن از اختلال‌ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب و استفاده از گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال یا ناتوانایی‌های ریاضی بروز می‌کند. این اختلال‌ها درونی بوده و فرض بر این است که ناشی از نارساکنش‌وری در سیستم اعصاب مرکزی هستند و ممکن است در تمام طول زندگی رخ دهند». برخی از مؤلفین چهار نشانگان مرکب نارساخوانی-نارساگویی، حسی-حرکتی، کندی تکامل زبان و فزون‌کنشی را برای اختلال یادگیری در نظر می‌گیرند (به نقل از خداپناهی، 1392).

سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری

علت ناتوانایی‌های یادگیری در اغلب موارد مشخص نیست، با وجود این علل متعددی برای آن مطرح شده است (هالاهان، کافمن و لیوید، 1999). پژوهش‌های متفاوتی در زمینه علل بروز ناتوانایی‌های یادگیری در حیطه‌های مختلف صورت گرفته است، البته باید به خاطر داشت عللی که مطرح می شوند فرضیه‌هایی بیش نیستند. عوامل موثر را می‌توان در دو طبقه قرار داد: عوامل درونی مانند عوامل ژنتیک، بیولوژیک و عوامل بیرونی که اغلب با عنوان عوامل محیطی از آن یاد می‌شود. سطوح مختلف ناتوانایی‌های یادگیری، شدت آنها، مشکلات همراه با آن، عوامل موثر بر آن و آسیب‌پذیری افراد از فردی به فرد دیگر متفاوت است. علت ناتوانی یادگیری در یک کودک ممکن است به طور کامل محیطی، در کودک دیگر درونی و در برخی کودکان حاصل تعامل هر دو باشد (هرینگ، مک کورمیک و هرینگ[6]، 1994؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل درونی

اولین مطالعات در زمینه ناتوانی یادگیری در حیطه پزشکی صورت گرفته است. در این دیدگاه بر نقش اعصاب و ویژگی‌های جسمانی فرد در بروز رفتار تاکید می‌گردد؛ بر این اساس، روش مداخله‌های پیشنهادی نیز مواردی مانند دارودرمانی، تغذیه و سایر مداخله‌های پزشکی را شامل می‌شود.

یادگیری و سیستم عصبی

یادگیری یکی از کارکردهای سلول عصبی است. سیستم اعصاب مرکزی شامل مغز و نخاع است و وظیفه حمل اطلاعات را از طریق "تکانه‌های شیمیایی" به عهده دارد. نورون‌ها مهمترین نقش را در انتقال اطلاعات بر عهده دارند، دندریت‌ها و آکسون‌ها بخش‌های مختلف نورون یا سلول عصبی محسوب می‌شوند. آشنایی با این نظام ما را در شناخت درمان‌های دارویی ناتوانایی‌های یادگیری یاری می‌دهد (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

ژنتیک

شواهدی وجود دارد که شاید با توجه به آنها بتوان علت برخی از ناتوانایی‌های یادگیری را به عوامل ژنتیک نسبت داد. هالگرن[7] (1950) 276 کودک و خانواده‌های آنان را از نظر مشکلات خواندن و زبان مطالعه کرد. یافته‌های او تایید کننده وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات خواندن بود. کرک، گالاگر و آناستازیو (2000) نیز وجود رابطه میان عوامل ژنتیکی و مشکلات زبان را تایید کرده‌اند. در مطالعه دیگری، دکر و دفریس[8] (1980، 1981) 125 کودک با ناتوانی یادگیری و خانواده‌های آنها را مطالعه کردند. نتایج بررسی‌های آنها نشان داد که احتمال موروثی بودن ناتوانایی‌های یادگیری وجود دارد. مطالعاتی که در مورد دوقلوهای همسان و دوقلوهای ناهمسان صورت گرفته‌اند، نشان داده است که احتمال وقوع ناتوانایی‌های یادگیری در دوقلوهای همسان بیش از دو قلوهای ناهمسان است (هرمن[9]، 1959)؛ همچنین خطر ابتلا به ناتوانی خواندن در میان کودکانی که هر دو والد آنها این مشکل را دارند بیشتر است ( راس کایند[10]، 2001؛ به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

عوامل بیرونی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط‌های یادگیری نامناسب، روابط خانوادگی بی‌ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش‌ها و مواد آموزشی نامناسب در بروز و تداوم ناتوانایی‌های یادگیری نقش دارند. آشفتگی هیجانی، فقدان انگیزه، سوء مصرف مواد، فعالیت در گروه‌های ضد اجتماعی و وقوع مرگ در خانواده ممکن است به ایجاد "مشکلات یادگیری" بیانجامد. بر این اساس، به نظر می‌رسد "آموزش سیستماتیک مستقیم[11]" تاثیرات منفی محیط‌های آموزشی و مشکلات اجتماعی دانش آموزان را کاهش دهد ( کالاتا، تامپکینس و ورتس ، 2003 و هانت و مارشال،2002). سیستم‌های اجتماعی، خانواده، مدرسه، رابطه معلم-دانش‌آموز، نگرش معلم، زبان معلم، برنامه‌ها و مواد درسی از جمله عوامل محیطی در سبب‌شناسی ناتوانایی‌هایی یادگیری هستند (به نقل از شکوهی و پرند، 1385). علاوه بر این، برخی از محققین چهار دلیل عمده احتمالی آسیب ساختاری، برتری جانبی نابهنجار مغزی، تاخیر رشد داخلی و محرومیت حسی ناشی از محیط را برای اختلال‌های یادگیری ذکر می‌کنند. از آنجا که اختلال کنش مغزی در سنین بزرگسالی همانند اختلال یادگیری دوره کودکی است و در پس این اختلال می‌تواند آسیب تشریحی مشابهی وجود داشته باشد که احتمالا از ضربه هنگام تولد، التهاب مغزی، بی‌اکسیژنی، حوادث دوره کودکی و از این قبیل ناشی می‌شود. اگر چه ممکن است اختلال یادگیری پاره‌ای از کودکان به آسیب ساختاری بستگی داشته باشد ولی این امر درباره بیشتر مبتلایان درست نیست، چرا که بسیاری از نشانگان عصب‌شناختی که در ارتباط با اختلال یادگیری بزرگسالان مشاهده شده است در کودکان تظاهر پیدا نمی‌کند (به نقل از خداپناهی، 1392).

بر اساس تعبیر و تفسیر مبتنی بر فرضیه نارساکنش‌وری مغزی، نارساکنشی از نقص مکانیزم فعالیت ناشی می‌شود. نتایج بررسی داگلاس[12] (1976) نشان می‌دهد که کودکان دچار اختلال یادگیری از عهده آزمون مراقبت[13] که در آن بایستی از دیگر محرک‌ها چشم‌پوشی کنند و به محرک‌های معینی واکنش نشان دهند، بخوبی بر نمی‌آیند؛ همچنین نتایج اندازه‌گیری زمان واکنش مبین آن است که این کودکان در مقایسه با افراد سالم نسبت به محرک‌ها کندتر واکنش نشان می‌دهند. در آزمون جستجوی دیداری با این که کودک برانگیخته می‌شود از کودک خواسته می‌شود که از بین مجموعه تصاویر، تصویری مشابه با الگو را انتخاب کند و سریع عمل می‌کند ولی تعداد خطای وی از فرد سالم بیشتر است. پاره‌ای از داروهای تحریک‌کننده مغز که فعالیت مغزی را افزایش می‌دهند مانند آمفتامین و کافئین می‌توانند در بهبود توانایی افراد مبتلا به اختلال یادگیری مؤثر واقع شوند (به نقل از خداپناهی، 1392).

به موجب تعبیر دیگری، نارساکنشی از فرآیند نابهنجار متابولیسم سرچشمه می‌گیرد. نتایج بررسی پیل و پارکز[14] (1977) در زمینه تحلیل بیوشیمیایی ترکیبات موی افراد مبتلا به اختلال یادگیری نشان می‌دهند که تفاوت بین میزان ترکیبات سدیم ، کادمیوم، کبالت، سرب و لیتیم 98 درصد گروه نمونه و گواه معنادار است (به نقل از خداپناهی، 1392). بر اساس فرضیه گشویند و گالابوردا (1985) اختلال می‌تواند مربوط به تغییر مغز در دوره تحول باشد. مبنای این فرضیه این است که سطح گیجگاهی نامتقارن است و در افراد راست‌برتر نیمه چپ بزرگتر از راست است. این نامتقارنی مبین نامتقارنی عصبی است که از آن نقش برتر نیمکره چپ برای زبان آشکار می‌شود. از آنجا که این نامتقارنی در مردان بیشتر مشخص شده است، احتمال دارد که تستوسترون در این فرآیند نقش داشته باشد. به هنگام دوره تحول جنینی، بیضه فوتوس تستوسترون با غلظت زیاد تولید می‌کند که قبل از تولد سطح آن کاهش و پس از تولد دوباره سطح غلظت افزایش می‌یابد و پس از مدتی دوباره کاهش‌یافته، در زمان بلوغ دوباره سطح آن افزایش پیدا می‌کند. در این نظریه فرض می‌شود که مقدار تستوسترون جنین، تحول نیمکره چپ را به تعویض می‌اندازد و در نتیجه امکان فضایی و زمانی برای برتری تحول نیمکره راست فراهم می‌گردد و به همین جهت در مردان مناطق نیمکره راست در مقایسه با نیمکره چپ توسعه یافته است. چنانچه سطح غلظت تستوسترون عامل این نامتقارنی باشد، در این صورت ممکن است توانایی زودرس در زمینه منطق ریاضی ناشی از این امر باشد. بنابراین احتمال دارد که آثار منفی تستوسترون به صورت تغییر مغز و اختلال یادگیری تظاهر پیدا کند. افزون بر این در مردان و بویژه مردان استثنایی فزونی بیماریهای خودایمنی از قبیل میگرن، آلرژی، اختلال غده تیروئید و التهاب دیواره معده بیشتر پدید می‌آید که مبین نقش تستوسترون در تحول نظام ایمنی بدن است (به نقل از خداپناهی، 1392).

طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری

با وجود اینکه ناتوانایی‌های یادگیری، مجموعه‌ای از رفتارها و شرایط پیچیده را شامل می‌شوند، طبقه‌بندی آنها با مشکل صورت می‌گیرد. مهم‌ترین ملاک در طبقه‌بندی کودکان با ناتوانی یادگیری، تفاوت معنادار بین ظرفیت‌های افراد و پیشرفت تحصیلی آنها است. تفاوت شدید بین پیشرفت تحصیلی و توانایی‌های ذهنی فرد در یک یا چند سطح شامل بیان شفاهی، درک مطلب شنیداری،درک مطلب خواندن، محاسبات ریاضی یا استدلال ریاضی، مهم‌ترین ملاک در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری به شمار می‌آید. البته باید توجه داشت که بر سر روش‌های اندازه‌گیری و مقدار تفاوت شدید، توافق وجود ندارد و معلوم نیست چه میزانی از تفاوت شدید تلقی می‌شود (هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳).

به طور کلی کودکان دارای مشکلات یادگیری را به طور معمول به چهار دسته تقسیم می‌کنند:

الف) کودکان دارای مشکلات زبان گفتاری

ب) کودکان دارای مشکلات خواندن

ج) کودکان دارای مشکل در نوشتن

د) کودکان دارای مشکلات در محاسبه کردن (هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).

به دلیل این که موضوع پژوهش درباره نارساخوانی است ابتدا به افراد مهم در تاریخ نارساخوانی پرداخته می‌شود و سپس به ذکر ویژگی‌های افراد نارساخوان و همین طور سایر متغیرها پرداخته می‌شود.

بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی

تاریخچه نارساخوانی

اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام "برلین[15]"(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[16]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: "اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا "آفازیا[17]" است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[18] یا هر دو مشخص می‌شود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح "کوری کلمات" توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[19] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[20] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[21] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[22] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[23]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[24] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[25]، تومور[26] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان "ناخوانی اکتسابی[27]" از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[28] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[29] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[30] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[31] نمادهای ترسیمی[32] را از دست می‌دهد.

کار دجرین[33] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).

شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر 1895، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[34] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[35]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر 14 ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: "او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[36] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: "کوری کلمات" که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[37] (1950) و کالینز و استیفنسون[38] (1907) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، 1387).

هر چند که مورگان به عنوان پدر نارساخوانی تحولی شناخته شد ولی بنیانگذار مطالعه نارساخوانی "هنشل وود" بود که بین سال‌های 1896 تا 1911 به انتشار مجموعه مقالات و گزارش‌هایی در توصیف موارد بالینی نارساخوانی پرداخت و احتمال ارثی بودن آن را پیشنهاد داد؛ همچنین وی زمینه آگاهی اجتماعی و بالینی لازم برای بررسی دقیق‌تر و گسترده‌تر این اختلال را فراهم نمود. از نظر هنشل وود، "کوری کلمات مادرزادی[39]"، به دنبال نارسایی در اکتساب و ذخیره‌سازی[40] اشکال دیداری حروف و کلمات در مغز به وجود می‌آید و در طول دوره‌های مختلف، پایدار می‌ماند. این نارسایی، ارثی اما قابل درمان است و اغلب در پسران دیده می‌شود (به نقل از گاردیولا، 2001). از جنبه عصب-زیست‌شناختی، تفاوت بین دو شکل کوری کلمات اکتسابی و مادرزادی مربوط به نحوه قرارگیری آسیب در سیستم‌های عصبی است. در شکل مادرزادی این اختلال، نقص در سیم‌کشی مغزی[41] در دوران رشد جنینی[42] وجود دارد و این نقص به یک سیستم عصبی خاص که برای خواندن به کار می‌رود، محدود می‌شود. در حالی که در نوع اکتسابی اختلال، یک آسیب به مغز، کار سیستم عصبی را مسدود می‌سازد و ممکن است این آسیب به دیگر مناطق مغزی نیز گسترش یابد (به نقل از شیویتز، 2003).

بعدها هنشل‌وود، سه طبقه از نارساخوانی را معرفی نمود: طبقه اول، الکسیا برای مواردی از عقب‌ماندگی یا کندی ذهنی که با توانایی خواندن نیز همراه می‌شود؛ طبقه دوم، نارساخوانی که برای موارد مشابهی از تاخیرهای جزئی و کوچک در یادگیری خواندن؛ و طبقه سوم، کوری کلمات که برای توصیف موارد شدیدتر ناتوانایی ویژه خواندن به کار می‌رود (به نقل از گاردیولا، 2001).

یکی دیگر از مهمترین شخصیت‌های اثرگذار تاریخچه نارساخوانی، "ساموئل توری ارتون" بود که سیر تکاملی نارساخوانی را پی‌ریزی کرد. وی ابتدا به مطالعات مشکلات زبان در بیماران کم‌توان ذهنی پرداخت و سپس در موسسه عصب‌شناختی نیویورک و دانشگاه کلمبیا، بررسی‌های خود را با تمرکز بر مطالعه ناتوانایی‌های زبان در کودکان و بزرگسالان ادامه داد. اورتون برای اولین بار متوجه ارتباط میان تاخیر در یادگیری خواندن و سایر عوامل نظیر برتری دست چپ[43] و حتی برتری چشم چپ[44] گردید و همچنین متوجه شد، تعداد زیادی از دو سو توان‌ها[45] نیز در میان افراد مبتلا به تاخیرهای زبانی وجود دارند. اورتون همچنین معتقد بود مقدار زیادی از خطاهای خواندن و نوشتن با وارونه‌سازی[46] حروف مجزا یا حروف در کلمات ارتباط دارند. اورتون بر اساس این مشاهدات، اصطلاح "وارونه بینی چپ و راست[47]" یا "نمادهای تحریف شده[48]" را پیشنهاد داد که بیانگر وجود خطاهای واژگون‌سازی در خواندن و نوشتن بود. از نظر اورتون این نارسایی یک ماهیت ژنتیکی داشت؛ وی پیشنهاد داد که افراد نارساخوان در ادراک دیداری حروف نقص دارند که احتمالا مربوط به نارسایی کارکردی مغز به خصوص در نیمکره چپ مغز و در ناحیه پس‌سری می‌باشد. هر چند امروزه این نظریه‌ها از سوی داده‌های تجربی اخیر رد می‌شوند، با وجود این، نظریه اورتون درباره "برتری جانبی مغز[49]" منجر به توجه محققان به ارتباط میان نیمکره‌های مغز و فرایند شناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در مشکلات خواندن گردید (به نقل از گاردیولا، 2001).

مدتی پس از مرگ اورتون در سال 1948 در ایالات متحده آمریکا، "جامعه اورتون" که بعدها به "جامعه نارساخوانی اورتون" تغییر نام یافت، با هدف پیشبرد مطالعه مشکلات کارکردی افراد نارساخوان تاسیس شد. این جامعه در آمریکا و اروپا تاثیرگذار بود و از طریق توجه خاص مراکز یادگیری افراد نارساخوان و حتی مجادله درباره اصلاح قوانین مربوط به حقوق این افراد، به بهبود دانش درباره نارساخوانی و کیفیت زندگی افراد نارساخوان بسیار کمک نمود. این جامعه در حال حاضر به عنوان "انجمن بین‌المللی نارساخوانی" و در قالب ارایه سمینارهای سالیانه و انتشار مجله‌ای تحت عنوان "گزارش سالیانه نارساخوانی"، به فعالیت‌های خود ادامه می‌دهد (به نقل از گاردیولا، 2001).

در همین دوران مطالعه نارساخوانی در کشورهای اروپایی به صورت پراکنده ادامه یافت. برای مثال هالجرن (1950) بررسی‌های مربوط به ارثی بودن نارساخوانی را سازماندهی کرد. همچنین یک عصب‌شناس در دانشگاه هاسپیتال به نام "کاند هرمن"، مشکلات بیماران نارساخوان در طول دهه‌های 1940 تا 1960 را با جزییات بیشتری بررسی کرد و یک تعریف سنتی از نارساخوانی ارایه داد که عبارت بود از: "نارساخوانی مشکلی است که با عوامل ارثی ارتباط دارد و اغلب علاوه بر مشکلاتی در زمینه خواندن با معضلاتی در دیگر حیطه‌های یادگیری (مانند یادگیری اعداد، موسیقی و غیره) نیز همراه می‌شود. این مشکلات در غیاب نارسایی‌های شناختی یا حسی دیگر و همچنین تاثیرات عوامل بازدارنده و عوامل محیطی درونی یا بیرونی در گذشته یا حال ظاهر می‌شوند" (به نقل از گاردیولا، 2001).

تعریف و توصیف نارساخوانی

نارساخوانی یکی از بحث‌انگیزترین، مهمترین و ناشناخته‌ترین مسایل خواندن می‌باشد، بنابراین از سوی محققان تعاریف گوناگونی از آن ارایه شده که در اینجا به مهمترین این تعاریف اشاره می‌گردد؛ تعریفی که از طرف فدراسیون جهانی عصب‌شناسی[50] به طور گسترده‌ای در گذشته مورد استفاده قرار گرفت و سکویی برای شکل‌گیری تعاریف اخیر شد به این ترتیب بود: "نارساخوانی اختلالی هست که به واسطه دشواری در یادگیری خواندن علی‌رغم آموزش متعارف، هوش کافی و دسترسی اجتماعی-فرهنگی مشخص می‌گردد. این اختلال به ناتوانایی‌های شناختی اصولی که بسیاری از اوقات مرتبط با منشا فطری یا ذاتی هست، در ارتباط است" (به نقل از ریدریک[51]، 2010). یکی از اشکالاتی که به این تعریف شده است، این موضوع است که کودکان محروم اجتماعی یا کوکان با ناتوانی یادگیری ملایم در زمره تعریف نارساخوانی قرار نمی‌گیرند. هر چند که ما شواهد زیادی داریم از این موضوع که آسیب‌های شناختی ناشی از نارساخوانی به طور برابری در جامعه گسترده است و در نتیجه احتمالا در این گروه‌ها نیز مانند گروه‌های دیگر رخ می‌دهد (ریدریک، 2010).

تعریف دیگری از سوی انجمن نارساخوانی در بریتانیا[52] (2009) ارایه شده است: "نارساخوانی یک دشواری یادگیری خاص هست که به طور عمده بر تحول و رشد خواندن و نوشتن و مهارت‌های مرتبط با زبان تاثیرگذار است و این احتمالا از زمان تولد وجود دارد و تمام طول زندگی از آن متاثر می‌گردد. این اختلال با مشکلاتی در پردازش آواشناسی، سرعت نامیدن، حافظه فعال، سرعت پردازش و رشد خودکار مهارت‌هایی که ممکن نیست با توانایی‌های افراد دیگر برابر شوند، مشخص می‌گردد. این در برابر سبک‌های آموزشی رایج مقاومت می‌کند اما تاثیراتش می‌تواند با مداخله خاص مناسب، شامل اعمال فنون اطلاعات و مشاوره‌های پشتیبان کاهش پیدا کند". امتیازی که این تعریف دارد، این است که به وضوح می‌گوید که نارساخوانی به عنوان یک موضوع پیچیده با افراد متفاوتی که ترکیب‌ها یا تبیین‌های متفاوتی از این مشکلات را دارند، بایستی در نظر گرفته شود، همانند اختلال اوتیسم که اغلب "اختلال طیف اوتیسم" به کار برده می‌شود، ما نیز در آینده باید درباره یک طیف نارساخوانی صحبت کنیم (ریدریک، 2010).

در آمریکا، انجمن بین‌المللی نارساخوانی[53] (2007)، نارساخوانی را این گونه تعریف می‌کند: "که با دشواری‌هایی در دقت و یا روانی تشخیص کلمه و توانایی‌های هجی‌کردن و رمزگذاری ضعیف مشخص می‌گردد، این دشواری‌ها به طور معمول نتیجه یک نارسایی در عنصر آواشناسی زبان است که بیشتر به طور غیرمنتظره نسبت به توانایی‌های شناختی دیگر و تدارک تاثیر دستورالعمل کلاس درس می‌باشد". ایلورد (2003) نارساخوانی را "پیشرفت در خواندن تعریف کرده‌اند که با توجه به سن و هوش کودک زیر حد انتظار می‌باشد که با نقایص توانایی برای شناخت واژه‌ها، خواندن کند و نادرست و فهم ضعیف در غیاب هوش پایین و یا نقص حسی قابل ملاحظه مشخص می‌شود" (به نقل از جناآبادی، 1386).

بر اساس چهارمین متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، ملاک‌های تشخیصی برای نارساخوانی به شرح زیر است:

الف) پیشرفت در زمینه خواندن بر مبنای آزمون استاندارد شده انفرادی (با در نظر گرفتن سن تقویمی، هوش سنجیده شد و آزمون متناسب با سن) به طور قابل توجهی پایین‌تر از سطح مورد انتظار است.

ب) اختلال موجود در ملاک الف به میزان چشمگیری با پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم مهارت‌های خواندن تداخل می‌کند.

پ) اگر نقص حسی وجود داشته باشد، مشکلات خواندن فراتر از حدی است که به طور معمول با آن نقص همراه است.

نکته کدگذاری: اگر یک اختلال طبی عمومی (نظیر اختلالات عصبی) یا نقص حسی وجود دارد آن را روی محور سوم کدگذاری کنید.

مایلز و مایلز[54] (1999) از پیشگامان اولیه این دیدگاه، شاخص‌های احتمالی در سنین اولیه کودکان را به این ترتیب اشاره کرد:

1-گیج شدن در تشخیص چپ از راست

2- دشواری در گفتن کلمات طولانی

3- دشواری در کم کردن

4- دشواری در گفتن ماه‌های سال

5- دشواری در تشخیص b و d برای مدتی طولانی‌تر از بیشتر کودکان

6- دشواری در یادآوری اعداد

7- تاریخچه خانوادگی و مشکلات مشابه

مایلز و مایلز تاکید می‌کنند لازم نیست همه این مشکلات در کودک نارساخوان باشد و همین طور ممکن است کودک بدون مشکل خواندن[55] نیز در برخی از اینها مشکلاتی داشته باشد (ریدریک، 2010). اﻧﺠﻤﻦ ﻣوﺳﺴﻪ ﺳﻼﻣﺖ و رشد ﮐﻮدک (2007) در ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﯽ ﺑﺮ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ در زﻣﯿﻨﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖواژهﻫﺎ، ﻫﺠﯽ کردن، دﺳت‌خط، و ادراک ﺧﻮاﻧﺪن ﺗاﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﺸﮑﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﺷﺎﻣﻞ ﺣﻮزهﻫﺎی ﺑﺴﯿﺎری از ﻗﺒﯿﻞ ﺑﺎزﺷﻨﺎﺳﯽ واژهﻫﺎ، درک ﻣﻄﻠﺐ و ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺧﻮاﻧﺪن در ﻫﺮ ﯾﮏ از حوزهﻫﺎی بالا مستلزم ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد اﺳﺖ (به نقل از ﻣﺠﯿﺪی و هکاران، 1389).

ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ اﺻﻄﻼﺣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻛﻮدﻛﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲ‌رود ﻛﻪ ﻋﻠﻲ‌رﻏﻢ ﺑﻬﺮه ﻫﻮﺷﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ و آﻣﻮزش ﻛﺎﻓﻲ، ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺧﻮاﻧﺪن درست ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ (گنجی، زاهدی، معینی‌کیا، ۱۳۹۱). اﻳﻦ ﻛﻮدﻛﺎن ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻛﻠﻤﻪ‌ﻫﺎی ﺑﺴﻴﺎری را ﺑﺪاﻧﻨﺪ و در ﺗﻜﻠﻢ ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ اﻣﺎ از درک و ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻼﻳﻢ ﻧﻮﺷﺘﺎری ﻋﺎﺟﺰﻧﺪ (ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ و ﺷﻴﻮﻳﺘﺰ، 2005 و 2008). ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮاﻧﻲ ﻧﻮﻋﻲ اﺧﺘﻼل در اﺷﺘﺒﺎه ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت ﺷﺒﻴﻪ ﺑﻪ ﻫﻢ، ﺣﺪس زدن ﻛﻠﻤﺎت ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺣﺮوف اﺑﺘﺪا و اﻧﺘﻬﺎی ﻛﻠﻤﺎت، آﻳﻴﻨﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻳﺎ واروﻧﻪ‌ﺧﻮاﻧﻲ ﻛﻠﻤﺎت، ﻣﺸﻜﻼت ﺷﺪﻳﺪ در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن ﻛﻠﻤﺎت، ﺑﻲ‌ﻣﻴﻠﻲ و اﻧﺰﺟﺎر از ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﻮاﻧﺪن و دﺷﻮاری در ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺟﺰء از ﻛﻞ میﺑﺎﺷﺪ (بروکس و همکاران[56]، ۲۰۱۱).

طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن

طبقه‌بندی‌های مختلفی از اختلال خواندن می‌توان ارایه کرد. در طبقه‌بندی با رویکرد پزشکی که کمتر مورد استفاده آموزگران و درمانگران اختلال یادگیری قرار می‌گیرد، انواع نارساخوانی به نارساخوانی تحولی، اکتسابی، فنولوژیک، سطحی و عمیق تقسیم می‌شود و به طور عمده برای درمان به درمان‌های ارگانیک روی می‌آورند (تبریزی، ۱۳۸۶).

مایکل باست افرادی را که دچار اختلال خواندن هستند را به سه دسته تقسیم می‌کند:

اول گروهی که اختلال آوایی دارند و این افراد مجموعه لغات به نسبت زیاد و قابل توجهی را در ذهنشان ذخیره کرده‌اند اما هجی‌کردن آنها ضعیف است. گروه دوم افرادی هستند که اختلال خواندن ایده‌ای دارند. این گروه می‌خوانند، هجی می‌کنند اما در ساختار بینایی لغات با اشکال مواجه‌اند و گروه سوم افرادی هستند که مشکل هر دو گروه را دارند.

---

[1] Guiliani & Pierangelo

[2] Kirk

[3] Meyen

[4] Hallahan & Kauffman

[5] National Joint Committee for Learning Disabilities

[6] Haring, McCormick & Haring

[7] Hallgren

[8] Decker & Defries

[9] Hermann

[10] Raskind

[11] Direct Systematic Instruction

[12] Douglas

[13] Vigilencetest

[14] Pihl, Parkes

[15] Berlin

[16] Brain Lesion

[17] Aphasia

[18] Expressive Language

[19] Kausmal

[20] Aphasic

[21] Angular Gyrus

[22] Guardiola

[23] Shaywitz

[24] Schmidt

[25] Stroke

[26] Tumor

[27] Alexia

[28] Charcot

[29] Bateman

[30] Verbal Amnesia

[31] Conventional Meaning

[32] Graphic Symbols

[33] Dejerin

[34] Hinshelwood

[35] Morgan

[36] Monosyllabic

[37] Thomas & Fisher

[38] Collins & Stephenson

[39] Congenital

[40] Storage

[41] Wiring

[42] Embryonic Development

[43] Left-Handedness

[44] Left–Eyedness

[45] Ambidextrous

[46] Inventions

[47] Strephosymbolia

[48] Twisted Symbols

[49] Hemispheric Dominance Theory

[50] World Federation of Neurology

[51] Riddick

[52] British Dyslexia Association (BDA)

[53] International Dyslexia Association (IDA)

[54] Miles & Miles

[55] Non-dyslexic

[56] Brooks

دانلود مبانی نظری ناتوانایی های یادگیریدانلود مبانی نظری نارساخوانیدانلود مبانی نظری حافظه فعال

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	113 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

نارساخوانی

در میان ناتوانی های یادگیری، نارساخوانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا یکی از اساسی ترین مهارت ها در مدرسه، تشخیص کلمات است و مهارت خواندن نه تنها در امر خواندن بلکه در یادگیری سایر علوم نیز مداخله می کند. ضعف در خواندن در مهارت های دیگر خواندن مانند ادراک نیز تاثیر می گذارد و لذا نقص در خواندن چالشی بزرگ در مدارس است. اصطلاح نارساخوانی «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» می‌باشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان می‌دهد (آدامز[1]،2008). بر مبنای تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان[2]«نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی ادراک دیداری- شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی همراه باشد (رید[3]، 2003). اختلال خواندن برمبنای چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[4] DSM-IV-TR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حدی باشد که می توان بر حسب سن، آموزش و هوش کودک از او انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌ های روزانه مستلزم خواندن می‌شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده می‌شود. قانون بهبود آموزش افراد ناتوان ((IDEA[5] بیان می کند که کودکان نارساخوان ممکن است در 1- مهارت خواندن، 2- روان خواندن و 3- درک خواندن دارای مشکلاتی باشند که همه با نام نارساخوانی طبقه بندی می شوند. بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند.

شیوع نارساخوانی

نارساخوانی شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری می باشد که مورد شناسایی قرار گرفته است به طوری که 80 درصد کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (فلوری[6]، 2009). پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی به تعریف و ملاکهای تشخیصی بستگی دارد (مک کامیک[7]، 2010). محققان مختلف به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4درصد از کودکان سنین مدرسه نارساخوان هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است (پورافکاری، 1386/2007). براساس نتایج تحقیقات سیف نراقی و نادری (1388)، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را کودکان نارساخوان تشکیل می دهند

ویژگی ها

سیف نراقی و نادری1388) ) هشت ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان نارساخوان را مطرح کرده اند که عبارتند از:

1- وابستگی مفرط[8] در یادگیری: دانش آموزان نارساخوان به هدایت و یادگیری دیگران در یادگیری بسیار وابسته هستند. آن ها به ویژه در انجام تکالیف خود، این وابستگی به دیگران را نیز نشان می دهند.

2- وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان نارساخوان بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و اغلب آن ها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.

3- شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: دانش آموزان نارساخوان راهبردهایی را که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می برند یکسان است.

4- مشکلات حافظه: این دانش آموزان در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند و آن ها را بسیار سریع فراموش می کنند.

5- وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان نارساخوان در یادگیری صدای حروف و ترکیب آن ها دارای مشکلات اساسی هستند.

6- محدود بودن دامنه واژگان: این دانش آموزان دارای واژگان محدودی هستند که این امر در گفتار و نوشته های آن ها به وضوح مشخص است.

7- مشکل در تعمیم: دانش آموزان نارساخوان نمی توانند مفاهیمی را که یاد می گیرند به سایر موقعیت ها تعمیم دهند.

8- نگرش منفی نسبت به تکلیف: اکثر دانش آموزان نارساخوان تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. معمولا این دانش آموزان تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحل ساده است. این امر ممکن است به تجارب شکست آن ها در طی سال های اولیه مدرسه مربوط باشد.

سیر و پیش‌آگهی

حتی بدون کمک های اصلاحی، بسیاری از کودکان نارساخوان طی دو سال اول ابتدایی، اطلاعاتی درخصوص زبان نوشتاری به ­دست می‌آورند. تا پایان سال اول تحصیلی ممکن است برخی از آن ها خواندن چند کلمه را یاد گرفته باشند ولی اگر تا پایه سوم هیچ گونه مداخلة آموزشی کمکی اعمال نشود، این کودکان از نظر خواندن واجد ناتوانی خواهند شد. در بهترین شرایط کودکی که در معرض خطر نارساخوانی قرار دارد در طول دوره کودکستان یا اوایل پایه اول دبستان شناسایی می‌شود. اگر آموزش های کمکی به موقع شروع شده باشد در موارد خفیف می‌توان آن را از اواخر پایه اول یا دوم دبستان قطع کرد. در موارد شدیدتر و بسته به الگو و شدت نقایص، آموزش کمکی ممکن است تا اواسط و یا اواخر دبیرستان نیز ادامه یابد (سیف نراقی و نادری، 1388).

علائم بالینی نارساخوانی

اکثر کودکان نارساخوان معمولاً تا سن هشت سالگی (پایه دوم ابتدایی) مورد شناسایی قرار می‌گیرند. مشکلات خواندن در دانش‌آموزان ممکن است در پایه اول نیز خود را نشان دهند. کودکان در پایه های پایین تر مقطع ابتدایی، گاهی با استفاده از حافظه خود، بخصوص اگر هوش بالایی داشته باشند، می توانند نارساخوانی را جبران کنند. در چنین مواردی ناتوانی ممکن است تا سن 9 سالگی (پایه چهارم) یا بیشتر خود را نشان ندهد. کودکان نارساخوان، در هنگام خواندن مرتکب اشتباهات متعددی می‌گردند. اشتباهات کودکان نارساخوان برمبنای DSM-IV-R معمولاً با نشانه‌هایی از جمله حذف، افزودن، یا وارونه کردن کلمات مشخص می‌شود. این کودکان در تفکیک بین حروف از نظر شکل و اندازه دچار اشکال هستند، به­خصوص حروفی که فقط از نظر جهت‌یابی فضایی و طول خطوط با هم تفاوت دارند. سرعت خواندن آنها کم و غالباً با حداقل درک همراه است. اکثر کودکان نارساخوان، توانایی رونویسی از متن چاپی را دارند، اما تقریباً همه آنها در هجی کردن ضعیف هستند. این کودکان ممکن است از وسط یا آخر کلمه‌ای چاپی یا نوشته شده شروع به خواندن نمایند، گاهی این کودکان حروفی را که باید خوانده شوند پس و پیش می‌خوانند که علت آن عدم تثبیت کامل حرکات تعقیبی چشم به سمت راست است. نارسایی در به خاطر آوردن و عدم استمرار فراخوانی موجب می‌شود که فرد اسم و صدای حروف را بخوبی بخاطر نیاورد. اکثر کودکان نارساخوان از نوشتن و خواندن متنفرند و از آن پرهیز می‌کنند. اضطراب آنها در مقابل تقاضاهایی که زبان نوشتاری را ایجاب می‌کند، افزایش می‌یابد. اکثر کودکان نارساخوانی که آموزشهای کمکی دریافت نمی‌کنند ممکن است از شکست مستمر و یأس ناشی از آن دچار احساس شرم و تحقیر شوند. با گذشت زمان این احساسها عمیق‌تر می‌گردند، کودکان ممکن است احساس افسردگی را تجربه کنند و حرمت خود پایین تری را نشان دهند (پورافکاری، 1386/2007).

تشخیص افتراقی

خطر مشکلات توجه، اختلالات رفتار ایذایی (مانند اختلال سلوک) و اختلالات اضطرابی و افسردگی در کودکان نارساخوان بیش از حد متوسط است. داده‌های موجود حاکی از آن است که 25درصد کودکان نارساخوان به طور همزمان دچار اختلال نارسایی توجه–بیش­فعالی[9](ADHD) و تکانشگری نیز هستند. از سوی دیگر تخمین زده می‌شود 15 تا 30درصد کودکان مبتلا به ADHDدارای ناتوانی های یادگیری هستند. اگرچه این اختلالات در بسیاری از موارد به طورهمزمان بروز می‌کنند، اختلالات مجزایی بوده و مستلزم مداخلات جداگانه‌ای هستند. اما مطالعه خانواده‌ها نشان می‌دهد که در برخی موارد احتمالاً عوامل ژنتیک موجد نارساخوانی و سندرم های توجه، مشترک هستند. برخی شواهد نشان می‌دهند که میزان بروز پرخاشگری در کودکان خردسال نارساخوان بالاتر از شانس و تصادف است و همچنین میزان بروز اختلالات سلوک در نوجوانان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است (سیف نراقی و نادری، 1388). به نظر می‌رسد در کودکان و نوجوانان دارای اختلال سلوک، شیوع نارساخوانی بالاتر از حد مورد انتظار است. میزان بروز افسردگی براساس مقیاس های خودسنجی در کودکان نارساخوان بالاتر از حد متوسط است و میزان بروز علایم اضطرابی در این کودکان نیز بالاتر می باشد. علاوه بر این کودکان نارساخوان معمولاً در روابط با همسالان مشکلاتی دارند و در موقعیت های مبهم اجتماعی مهارت کمتری در پاسخ‌دهی دقیق و ظریف دارند (پورافکاری، 1386/2007).

جنسیت و نارساخوانی

به رغم وجود نارساخوانی در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران گزارش شده است. ازآن­جایی که نارساخوانی در پسران در اغلب مواقع با اختلالهای رفتاری همراه است و به مراکز درمانی بیشتر ارجاع داده می‌شوند در نتیجه، تشخیص در آنها با فراوانی بیشتری صورت می‌گیرد. تحقیقات نشان داده‌اند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق استفاده شود، میزان فراوانی نارساخوانی در پسران و دختران تقریبا یکسان است. به طور کلی خواندن شامل مراحل زیر است که تا حدودی قابل تعدیل نیز می باشند (پورافکاری، 1386/2007):

1ـ ادراک حروف و مجموعه‌ای از حروف

2ـ تلفظ کلمه و رشته‌هایی از حروف

3ـ پردازش نحوی مربوط به کلمات دستوری و بخشهای انتهایی کلمات

4ـ فرآیندهای معنایی مربوط به بازنمایی معانی کلمات

5ـ فرآیندهای مفهوم‌سازی مربوط به پیوستار کلمات انتزاعی ـ عینی

مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان

آثار هیجانی ناشی از شکست های مکرر و ناتوانی در دست یابی به احساس قابلیت و خود ارزشمندی و ارزش قائل شدن برای خود اغلب نامطلوب و فراموش ناشدنی است. دانش آموزان موفق دارای تجارب بسیار دلگرم کننده­ای هستند که منجر به رشد احساس خودارزشمندی می شود. افزون بر این، کودکان عادی دارای فرصت های بسیار زیادی برای داشتن رضایت از خود و لذت بردن از الطاف دیگران در اختیار دارند. ازآن­جایی که ارتباط والدین و فرزندان دو سویه است، موفقیت طبیعی کودکان در انجام دادن کارها موجب می شود والدین مرتبا فرزند خود را تشویق کنند و در نتیجه احساس موفقیت در کارها و اطمینان از تایید اطرافیان، حس خودارزشمندی و مباهات به خویشتن را در کودک پرورش دهند و هویت سالمی را برای کودک پی ریزی کنند. اما رشد شخصیتی و هیجانی دانش آموزان نارساخوان از الگوی متفاوتی پیروی می کند. در صورتی که دستگاه اعصاب مرکزی فرد سالم نباشد و از رشد طبیعی برخوردار نباشد، اختلالات رشدی حرکتی و ادراکی، منجر به نارضایتی از خویشتن در این کودکان می شود. کوشش های بی نتیجه برای ماهرانه انجام دادن وظایف محوله به جای احساس موفقیت به احساس ناکامی و بیهودگی منتهی می شود و منجر به ایجاد پس خوراند تمسخر آمیز نسبت به خویشتن می گردد. این پاسخ ها منجر می شود کودک پاسخ غرورآمیزی نیز از والدین دریافت نکند و حتی والدین را نیز دچار اضطراب و ناامیدی کند و در نهایت طرد شدن یا مراقبت افراطی والدین را به همراه داشته باشد (باعزت، 1387). نگرش دانش آموزان نارساخوان به خود غالبا بسیار منفی است. احساس درونی آن ها نسبت به خودشان و واکنش هایی که از جهان بیرون دریافت می کنند تصویری ترسناک و ناامن است. آن ها به رضایت های طبیعی حاصل از پیشرفت یا مهر و محبت دست نمی یابند. عدم موفقیت درسی و اجتماعی منجر به ایجاد احساس یأس و ناامیدی، ناکامی، بی لیاقتی و فقدان حس خودارزشمندی و خود پنداشت منفی در این کودکان می گردد (راموس[10]، 2006). دانش آموزان نارساخوان در صورت داشتن اختلال بیش فعالی و نقص توجه، مشکلات رفتاری را به صورت همزمان از خود بروز می دهند. اعمال آن ها در مدرسه چندان اختیاری نیست و مشکلات رفتاری غالبا منجر به شکست تحصیلی و طرد شدن دانش آموز از سوی همسالان می گردد چرا که این رفتارها از سوی اطرافیان آزارنده تلقی می گردد و این وضعیت ممکن است منجر به احساس ناکامی و کاهش حرمت خود در کودک شود (باعزت، 1387). دانش آموزان نارساخوان از لحاظ انگیزش نیز با همسالان عادی خود متفاوتند. انگیزش نیرویی است که میل به رسیدن به هدف را در فرد تقویت می کند و جهت می بخشد. دانش آموزان نارساخوان معمولا بدون انگیزه هستند. فقدان انگیزه در این کودکان ممکن است به دلیل شکست های مزمن تحصیلی باشد. از زمانی که دانش آموز به توانایی های هوشی خود شک می کند فرایند کاهش انگیزه آغاز می شود و او تمام تلاش ها و کوشش هایش را بیهوده می پندارد. به سبب دلسردی های مکرر در کلاس درس نسبت به خود و یادگیری تحصیلی، نگرش منفی پیدا می کند در نتیجه فرصت های این افراد برای کنترل تجربه شخصی کمتر از شکست های یادگیری آن ها است و سرانجام به این باور می رسند که سرنوشت تحصیلی بر آن ها غلبه دارد (زیگلر[11]، 2011). در کنار این مشکلات سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان نیز منفی و بدبینانه است. دانش آموزان نارساخوان مایلند موفقیت های خود را به عواملی خارج از کنترل، نظیر خوش اقبالی، تصادف یا معلم نسبت دهند و شکست های خود را ضمن سرزنش خود به ناتوانی، دشواری تکالیف، برخورد معلم و دیگر عوامل تصادفی نسبت دهند (سلیگمن، 2005). اما آن چه در ارتباط با دانش آموزان نارساخوان دارای اهمیت بسیار بالایی است، کمبود مهارت های اجتماعی است که ناتوان کننده ترین مشکلی است که کودکان نارساخوان با آن مواجه اند. ناتوانی اجتماعی تقریبا در تمام جنبه های زندگی تاثیر می گذارد. این کودکان نسبت به دیگران، توجه و حساسیت نشان نمی دهند، درک آن ها از موقعیت اجتماعی کم است و از نظر اجتماعی مطرود هستند. این ناتوانی اجتماعی ممکن است ناتوانی اولیه و مجزایی باشد که با نارساخوانی فرد ارتباط نداشته باشد و یا بازتاب مشکلی ثانویه باشد که خود می تواند منجر به ایجاد مشکلات ثانویه هیجانی و اجتماعی گردد. به طور مثال این دانش آموزان دارای درک اجتماعی اندکی هستند. آن ها دارای مشکلاتی در زمینه داوری و قضاوت و اشکال در درک احساسات دیگران، مشکلات مربوط به معاشرت و دوست یابی، اشکال در برقراری روابط خانوادگی و ناتوانی اجتماعی در محیط مدرسه می باشند (ویس[12]، 2008).

---

[1]-Adams, M.J.

[2]-British Dyslexia Association

[3] -Reid.G.

[4] -The diagnostic and statistical manual of mental disorders- IV-text revised

[5] -Individuals with disabilities education improvement act

[6]- Flory, S.

[7]- McCormick, M.

[8]-Overdependency

[9]-Attention deficit hyperactivity disorder

[10]- Ramus, F.

[11]- Zigler, J .C. U.

[12]- Wise, B, W.

دانلود مبانی نظری ناتوانی های یادگیریپیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیریتحقیق ناتوانی های یادگیری

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نوجوانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	126 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

نوجوانی[1]

تعریف نوجوانی؛ نوجوانی به سال‏هایی اطلاق می‏شود که کودکی را به بزرگسالی می‏پیوندد. شروع نوجوانی با تغییرات بدنی همزمان می‏شود و در نتیجه ردیابی ظاهری آن آسانتر است در حالیکه پایان آن بر حسب شکل‏گیری ساخت‏های عقلی و تغییرات عاطفی و اجتماعی نوسانی‏تر در نظر گرفته شده است. به همین دلیل برای کسانی که به ضابطه‏های ظاهری تکیه کرده‏اند، شروع نوجوانی رازیست شناختی و پایان آن را فرهنگی دانسته‏اند(کانجر و پیترسن^[2]، 1998؛ به نقل از منصور، 1381).

منظور از بلوغ^[3] یا نوجوانی رشد و بلوغ در کلیه جنبه‏ها اعم از فیزیکی، عقلی و اجتماعی است. به همین جهت این واژه نسبت به واژه بلوغ جنسی که مفهوم بسته‏تری دارد و جوانی^[4] که دارای مفهوم وسیع­تری است، ارجح است. نوجوانی دوره‏ای حد فاصل کودکی و بزرگسالی است، حدود و نیز طول مدت آن چندان مشخص نیست و بسته به افراد و جوامع گوناگون، متغیر است. شروع آن‏را که همراه با بلوغ جنسی است با قاطعیت بیشتری می‏توان تعیین کرد. طول مدت نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. دوره نوجوانی از نظر نوجوان و هم از نظر والدین از قدیم، دورانی دشوارتر از سالهای کودکی، قلمداد شده است. 3000 سال پیش از تولد مسیح، ارسطو چنین اظهار داشت که نوجوانان «پرشور و آتشی مزاجند و آماده‏اند که خود را بدست غرایز بسپارند.» (کیل^[5]، 1967؛ به نقل از عیدیان ،1385).

استانلی هال این دوره را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق‏العاده جسمانی، عقلی و عاطفی دانسته است. تعدادی از پزشکان برجسته و نظریه پردازان روانکاوی نوجوانی را وضعیتی می‏دانند که نوجوان در آن وضعیت دچار اختلال روانی است (فروید^[6] و دیگران، به نقل ازماسن و هنری،1384).

بدون آنکه بتوان لزوماً وابستگی بین بلوغ و نوجوانی را مورد تأیید قرار داد. گستره دگرگونی‏ها نشان می‏دهند که از لحاظ تحول عقلی و نقش محوری آن در شکل‏گیری جنبه‏های عاطفی و اجتماعی، نوجوانی با استقرار تفکر انتزاعی از کودکی متمایز می‏شود و نوجوان پس از تأمین شرایط لازم برای ورود به جامعه بزرگسالان به جرگه بزرگسالان می‏پیوندد (پیاژه[7] و اینهلدر[8]، 1972؛ به نقل از منصور، 1381). و نیز نوجوانی عبارت است از: در حال بزرگسال شدن، دوره‏ای از زندگی بین بلوغ و پختگی^[9]، بالیدگی یا پختگی به این موضوع اشاره دارد که فرد، شخص کاملی شده یا کاملاً بالیده شده و این آمادگی را دارد تا نقش‏‏ها و مسؤلیت‏های یک بزرگسال را بر عهده بگیرد (آقا محمدیان و حسینی،1384).

2-1-2 سن بلوغ(نوجوانی)

به سه دلیل آغاز و خاتمه سن بلوغ واضح و مشخص نیست و برای آن اتفاق نظر وجود ندارد:

الف) گوناگونی علائم بلوغ

ب) متفاوت بودن ساختمان جسمانی و وضعیت روحی و روانی افراد

ج) زودرسی بلوغ در نسل‏های امروزه نسبت به نسل‏های گذشته؛ بنا به این دلایل برای تعیین سن بلوغ معدل می‏گیرند و بیشتر محققین بر این عقیده‏اند که سن شروع بلوغ طبیعی در دخترها، 16-9 سالگی و در پسرها، 17-10 سالگی و در مجموع اصطلاح بلوغ به دوره بین 18-12 سالگی گفته می‏شود و سن متوسط بلوغ بدون توجه به پسر یا دختر بودن 11 سالگی تعیین می‏شود. همچنین این نکته نباید فراموش شود که دختران زودتر از پسران، مرحله بلوغ زندگی خویش را آغاز می‏کنند (صدیقی،1380).

2-1-3 دیدگاه زیستی-روانی و اجتماعی^[10] در تبیین تغییرات نوجوانی

دیدگاه زیستی: ورود به مرحلۀ نوجوانی منجر به افزایش فعالیت غده هیپوفیز به صورتی می‏شود که هورمون‏هایی را که قبلاً ترشح نمی‏کرد، ترشح کند. ترشح این هورمون‏ها، به نوبه خود منجر به فعالیت غدد داخلی دیگر شده، ترشح هورمون‏های دیگر را باعث می‏شود: مثل هورمون‏های جنسی و هورمون رشد.

آنچه در این دوره اتفاق می‏افتد جهش نوجوانی است که به میزان و رشد سریع قد و وزن منجر می‏گردد و با بلوغ جنسی توأم است. در این دوره به خاطر رشد سریع قد و وزن، نیازهای غذایی نوجوانان افزایش می‏یابد و بخاطر تفاوت در رشد اعضاء مختلف بدن، نوجوانان موقتاً احساس ناخوشایندی پیدا می‏کنند و نیز رشد عضلات بدن و استخوان‏ها بخصوص در پسرها باعث می‏شود سازگاری آنها با مرکز ثقل بدن و مرکز زمین بهم می‏ریزد. تغییرات رشدی و نیاز به سازگاری با آن باعث می‏شود، نوجوانان به خصوصیات جسمانی خود توجه بسیاری داشته باشند. آنچه که اهمیت دارد توجه به این مسأله است که تصویر ذهنی آنها از خودشان به شدت تحت تأثیر تغییرات جسمی و فیزیولوژیکی قرار دارد و این همان تصویر بدن است (کاپلان[11] و سادوک[12]، 1373).

دیدگاه روانشناختی^[13]: از دیدگاه روانشناسی این مرحله همراه است با ورود به سطح تفکر عملیات صوری (انتزاعی)، که به تبع آن نوجوان علاوه بر اینکه درباره خودش زیاد فکر می‏کند، تصور می‏کند دیگران هم با موشکافی عیب جویانه، خصوصیات شخصیتی، احساسات، رفتار و ظاهر او را زیر نظر دارند. و وی توانایی فرضیه‏سازی و استدلال کردن را می‏آموزد و به مدد این توانایی همیشه «موجود» و «ممکن» را مقایسه می‏کند و کشف می‏کند که غالباً آنچه موجود است چیزی کم دارد و در نتیجه به سرکش شدن او کمک می‏کند. از مسائل مهم نوجوان در این دوره استقلال طلبی نوجوان است؛ «من مخالفت می‏کنم، پس هستم». اگر نوجوان نتواند تضاد بین تداوم احساس وابستگی به والدین و میل به استقلال را حل کند، دچار مشکلاتی خواهد شد (کاپلان و سادوک، 1373).

دیدگاه اجتماعی^[14] (ارتباطی): نوجوان این امکان را می‏یابد که با گروه همسالان ارتباط بیشتری داشته باشد و در ارتباط با گروه همسالان، آنها این امکان را می‏یابند که چگونگی کنترل رفتار اجتماعی را بیاموزند، و مسائل و احساساتشان را با هم در میان می‏گذارند. در این هنگام والدین زمانی می‏توانند بیشترین نفوذ را در فرزندان خود داشته باشند که آنان را درک کنند و مشتاق کمک به آنان باشند. بنابراین نوجوانانی که چنین والدینی دارند نیازی نمی‏بینند بین نفوذ والدین و بهترین دوستان خود تفاوتی قائل شوند. نوجوانانی که اعتماد به نفس بیشتری دارند و به خود متکی‏تر هستند، می‏توانند بی آنکه به شدت متکی به والدین یا همسالان باشند و به تفاوت بین همسالان و والدین اهمیتی بدهند، از تجارب همه آنها استفاده کنند (کاپلان و سادوک، 1373).

2-1-4 دلائل اهمیت دوره نوجوانی

الف) تأثیر دوره نوجوانی بر بقیه سال‏های زندگی حیاتی است: در نظری کلی بر زندگی ی فرد، پی می‏بریم که در طی آن سه دوره از اهمیت نسبت به سایر سال‏های عمر دارد و تأثیر این دوره‏ها بر سال‏های بعدی، قطعی و حیاتی است. واحد زمان در این دوره‏ها یکسان نیست، که این دوره‏ها عبارتند از:

اولین دوره مهم، دوره جنینی است؛ فرد در مدت نه ماه اعضاء و توانایی‏هایی را برای بقیه سال‏های عمر به دست می‏آورد و اگر در این مدت نتواند آن کفایت‏ها را کسب نماید چه بسا در مرحله جنینی و یا دوران خارج از رحم، زندگی سختی را در پیش خواهد داشت. مثل فردی که در دوران جنینی نتواند از قلب و یا پای سالمی برخوردار شود (صدیقی،1380).

دومین دوره مهم، زمان تولد و اولین سال زندگی است؛ در زمان زایمان، تنفس دقایق اول، از اهمیت ویژه‏ای برخوردار است، طولانی شدن این زمان موجب آسیب‏های طولانی مدت برای فرد خواهد شد و لذا همۀ افراد یاری دهنده برای زایمان، سعی وافر بر تنفس نوزاد در لحظات اول را دارند. فرد طی نه ماه از یک نوزاد حدود سه کیلویی به شیرخوار حدود نه کیلو می‏رسد و در این مدت از نظر کیفی، توانائی‏های بیشتری پیدا می‏کند. نوزادی که توان حرکت نداشت، در پایان سال اول می‏ایستد، راه می‏رود و حرف می‏زند(صدیقی،1380).

سومین مرحله و دوره مهم فرد، دوره نوجوانی است؛ که فرد از طریق گذر از آن از کودکی به بزرگسالی وارد می‏شود و توانایی‏ها و کفایت‏هایی را کسب می‏کند که در زندگی بزرگسالی از آنها استفاده کند و اگر نتواند، دوران بزرگسالی راحتی نخواهد داشت (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ب) نوجوانی زمان گذر از کودکی به بزرگسالی و آمادگی برای بزرگسالی است: نوجوانی زمان اکتساب و باروری، اکتساب خصوصیات عاطفی و هیجانی بزرگسالی، زمان کسب هویت فردی و اجتماعی می‏باشد. بلوغ فیزیکی و روانی و عاطفی در نوجوانی، متحول شده و ادامه می‏یابد (شمشیری میلانی، 1373؛ به نقل از صدیقی،1380).

ج) بسیاری از مشکلات جسمانی، روانی، اجتماعی و رفتارهای ناسالم ریشه در زمان نوجوانی دارند: حاملگی‏های پرخطر، مرگ و میرها، عادات و سوء مصرف مواد از این زمان نشأت می‏گیرند. تحقیقات نشان می‏دهند که بیشتر افراد سیگاری اولین سیگار را در زمان بلوغ تجربه کرده‏اند (صدیقی،1380).

---

[1]. adolescence

[2]. Peterson & Conger

[3]. puberty

[4]. youth

[5]. Kiell

[6]. Freud

[7] Piaget

[8] Aynhldr

[9]. Maturity

[10]. Biopsychosocial

[11] Kaplan

[12] Sadvk

[13]. Psychological approach

[14]. Social approach

دانلود مبانی نظری نوجوانیدانلود تحقیق نوجوانی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نیازهای روانشناختی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	106 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مقدمه

آدمی به عنوان موجود زنده، دارای تعدادی نیازهای فیزیولوژیکی پایه است که برای حفظ و بقای او باید ارضاء شوند. این نیازها، مثلاً نیاز به آب و غذا، در انسان و حیوان خاستگاه و ماهیت یکسانی دارند. اما آدمی با حیوانات رده­های پایینتر از دو جنبه تفاوت دارد: نخست از این جهت که انسان این نیازها را به شیوه­ای غریزی، یعنی با پیروی از الگوهای رفتاری خشک و ثابت ارضاء نمی­کند. رفتار آدمی بی­نهایت متغیر، متنوع و انعطاف پذیر است. تفاوت دوم در اینجاست که انسان به وسیله­ی مجموعه­ای از نیاز­های ثانوی (یعنی نیازهای دارای ماهیت روانشناختی) برانگیخته می­شود، نیازهایی که به جهات اجتماعی ایجاد شده­اند و از یک فرد به فرد دیگر تفاوتهای زیادی دارند (کریمی، 1392).

نیاز یک مفهوم عمومی است که در زمینه­های مختلف کاربردهای نسبتاً وسیعی دارد و بر حسب موارد، تعاریف متعدد از آن ارائه می­شود. این تعاریف اگر چه یک نوع مفهوم یا احساس مشترک را نشان می­دهد، با این وجود از مناظر و ابعاد مختلف ارائه شده است. نیاز در روانشناسی عبارت است از حالت محرومیت، کمبود و فقدان در ارگانیزم مانند کمبود غذا، آب و اکسیژن یا به طور کل کمبود هر حالتی که برای استمرار و ادامه حیات یک موجود زنده ضرورت دارد و برای بهزیستی فرد لازم است. کلیه موجودات زنده از سادترین تک یاخته تا انسان که پیچیده­ترین و کامل ترین آنهاست دارای مجموعه­ای از نیازها است (براندن[1]،2001، ترجمه­ی قراچه داغی، 1380)

2-2-2 نیازهای روانشناختی:

هر وقت که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را فعال کند، به آن علاقه­مند می­شویم. وقتی که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را ارضاء می­کند، احساس خشنودی می­کنیم. بنابراین، ما از احساس علاقه و خشنودی خودمان آگاه هستیم، اما علت مشغول شدن در محیط­مان این است که نیاز­های روانشناختی، ما را فعال و ارضاء می­کند (ریو، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1390)

2-2-3 ساختار نیاز:

نیازها انواع مختلفی دارند که می­توان آنها در یک ساختار نیاز، سازمان داد.

1. نیازهای فیزیولوژیک (تشنگی، گرسنگی، میل جنسی) که به نحو­ه­ی عملکرد سیستم­های زیستی وابسته هستند.

2. نیازهای روان شناختی (خودمختاری، شایستگی، ارتباط) به ماهیت انسان و رشد سالم وابسته هستند.

3. نیازهای اجتماعی (پیشرفت، صمیمیت، قدرت) از تاریخچه­ی هیجانی و اجتماعی شدن ما، فراگیری یا درونی شده­اند.

به راحتی می­توان نیازهای فیزیولوژیکی را از نیازهای روان شناختی متمایز کرد، ولی متمایز کردن نیازهای روان شناختی از نیازهای اجتماعی ظریف­تر است. نیازهای روان شناختی، در عمق وجود انسان قرار دارند و بنابراین در هر کسی فطری هستند (ریو، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1390)

2-2-4 نیاز از دیدگاه آبراهام مازلو[2]:

مازلو )1943) نظریه روانشناسی خود را به عنوان «نظریه انگیزه‌های انسان» ارائه کرد. او افراد موفق بسیاری را مورد مطالعه قرار داد که در میان آن‌ها مشاهیر علمی و سیاسی، دانشجویان برجسته دانشگاه‌ها و .. حضور داشتند. او معتقد بود مطالعه افراد ناتوان و بی‌چاره به یک نظریه­ی روان‌شناسی ناتوان و بی‌چاره منتهی می‌شود. به نظریه مازلو، انتقادات مهمی هم وارد است. مثلا گروهی بر این باورند که نیازهای اساسی انسان خطی و سلسه‌مراتبی نیستند و اجزای تغییر ناپذیر هستی، انسان‌اند. آشنایی با نظریه مازلو دید خوبی به فرد می‌دهد ولی نباید آن ‌را بیش از حد تعمیم داد و سعی کرد همه رفتارهای انسانی را در چارچوب آن گنجاند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391)

2-2-5 سلسله مراتب نیازهای مازلو:

به اعتقاد مازلو نیازهای آدمی از یک سلسله مراتب برخوردارند که رفتار افراد در لحظات خاص تحت تأثیر شدیدترین نیاز قرار می‌گیرد.

هنگامی که ارضای نیازها، آغاز می‌شود، تغییری که در انگیزش فرد رخ خواهد داد بدین گونه است که به جای نیازهای قبل، سطح دیگری از نیاز، اهمیت یافته و محرک رفتار خواهد شد. نیازها به همین ترتیب تا پایان سلسله مراتب نیازها اوج گرفته و پس از ارضاء، فروکش کرده و نوبت به دیگری می‌سپارند (همان منبع).

نیازهای انسان :

در این نظریه، نیازهای آدمی در پنج طبقه قرار داده شده‌اند که به ترتیب عبارتند از:

اول. نیازهای فیزیولوژیکی:

نیازهای زیستی در اوج سلسله مراتب قرار دارند و تا زمانی که قدری ارضاء گردند، بیشترین تأثیر را بر رفتار فرد دارند. نیازهای زیستی نیازهای آدمی برای حیات خودند؛ یعنی: خوراک، پوشاک و مسکن. تا زمانی که نیازهای اساسی برای فعالیت‌های بدن به حد کافی ارضاء نشده‌اند، عمده فعالیت‌های شخص احتمالاً در این سطح بوده و بقیه­ی نیازها انگیزش کمی ایجاد خواهد کرد.

دوم. نیازهای ایمنی:

نیاز به رهایی از وحشت، تأمین جانی و عدم محرومیت از نیازهای اساسی است؛ به عبارت دیگر نیاز به حفاظت از خود در زمان حال و آینده را شامل می­شود.

سوم. نیازهای تعلق پذیری و عشق:

یا احساس تعلق و محبت؛ انسان موجودی اجتماعی است و هنگامی که نیازهای اجتماعی اوج می‌گیرد، آدمی برای روابط معنی‌دار با دیگران، سخت می‌کوشد.

چهارم.نیازهای احترام:

این احترام قبل از هر چیز نسبت به خود است و سپس قدر و منزلتی که توسط دیگران برای فرد حاصل می‌شود.

اگر آدمیان نتوانند نیاز خود به احترام را از طریق رفتار سازنده برآورند، در این حالت ممکن است فرد برای ارضای نیاز جلب توجه و مطرح شدن، به رفتار خرابکارانه یا نسنجیده متوسل شود.

پنجم .نیاز خودشکوفایی:

یعنی شکوفا کردن تمامی استعدادهای پنهان آدمی؛ حال این استعدادها هر چه می‌خواهد باشد. همان طور که مازلو بیان می‌دارد: «آنچه آنسان می‌تواند باشد، باید بشود». به طبقه‌بندی مذکور دو نیاز «دانش‌اندوزی و شناخت و درک پدیده‌ها» و «نیاز به زیبایی و نظم» نیز اضافه شده است؛ که قبل از نیاز به خود شکوفایی قرار می‌گیرند (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391).

2-2-6 نیاز از دیدگاه کارن هورنای[3]:

هورنای معتقد بود مکانیزمهای حفاظت از خود می­توانند چنان بخش ثابتی از شخصیت شوند که در تعیین رفتار فرد، ویژگی سایق یا نیاز را به خود بگیرند. او فهرستی از ده نیاز تهیه کرد و آنها را روان رنجور نامید، زیرا آنها راه­حل­ها­ی غیر منطقی برای مشکلات فرد هستند. این ده نیاز روان رنجور عبارتند از:

1- محبت و تأیید

2- شریک سلطه­گر

3- قدرت

4- بهره کشی

5- اعتبار

6- تحسین

7- پیشرفت یا جاه­طلبی

8- خود بسندگی

9- کمال

10- محدود ساختن زندگی

این نیازهای روان رنجور، چهار روش حفاظت از خود در برابر اضطراب را در بر می­گیرند. به دست آوردن محبت، در نیاز روان رنجور به محبت و تأیید نشان داده می­شود. سلطه پذیر بودن، نیاز روان رنجور به شریکی سلطه­گر را شامل می­گردد. دستیابی به قدرت به نیازهای قدرت، بهره­کشی، اعتبار، تحسین و پیشرفت یا جاه طلبی مربوط می­شود. کناره­گیری کردن، نیاز به خود بسندگی، کمال، و محدود ساختن زندگی را شامل می­باشد (شولتز و شولتز، 2005، ترجمه­ی سید محمدی، 1391).

هورنای خاطر نشان ساخت که همگی تا اندازه­ای این نیاز­ها را نشان می­دهیم. هیچ یک از این نیاز­ها به مفهوم عادی یا زودگذر آن نابهنجار یا روان رنجور نیستند. آنچه آنها را روان­رنجور می­سازد، تعقیب شدید و وسواسی شخص برای ارضاء نمودن آنها به عنوان تنها شیوه­ی حل کردن اضطراب بنیادی است. ارضاء نمودن این نیاز­ها به ما کمک نمی­کند تا احساس امنیت کنیم، بلکه فقط به تمایل ما به گریختن از ناراحتی ناشی از اضطرابمان کمک خواهد کرد. همچنین، هنگامی که ما صرفاً برای کنار آمدن با اضطراب، ارضای این نیاز­­ها را دنبال می­کنیم، تنها به تمرکز نمودن بر یک نیاز گرایش داریم و به طور وسواسی در همه­ی موقعیتها ارضا­ی آن را می­جوییم (همان منبع).

2-2-7 نیازهای روانی از دیدگاه هنری موری[4]:

نیازها، سازه­های فرضی دارای پایه­های فیزیولوژیایی هستند که از فرآیند­های درونی یا رویدادهای محیطی بر می­خیزند. نیازها یک سطح تنش را بر می­انگیزند که بایستی کاهش داده شود و بنابراین، به رفتار انرژی می­بخشد و آن را هدایت می­کند. نیازها می­توانند اولیه یا نیازهای احشایی زاد باشند که از حالت های درونی بدن ناشی می شوند و برای زنده ماندن لازم هستند. و یا ثانویه وروان زاد باشند که متوجه ارضای روانی و عاطفی هستند و به طور غیر مستقیم از نیازهای اولیه ناشی می­شوند.

---

[1] ^{. Branden}

[2]^{.Abraham Maslow}

[3] ^{.Karen Horney}

[4] ^{.Henry Murray}

دانلود مبانی نظری نیازهای روانشناختیپیشینه تحقیق نیازهای روانشناختیتحقیق نیازهای روانشناختی

دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق هیجانات مثبت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق هیجانات مثبت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق هیجانات مثبت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	160 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	58

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تاریخچه ی هیجانات مثبت

نظریه پردازی در حیطه ی هیجانات مثبت، بیش از دو هزار سال قدمت دارد. نخستین نظریه پردازی های منسجم در مورد این مقوله، به نظریات فلاسفه ی یونان باستان، به خصوص افلاطون و ارسطو در مورد هیجانات شادی و لذت، مربوط می‌شود (ویترس[1]، 2009). در این نظریات، به طور بارزی به جنبه های غیرمادی و فراحسی هیجانات شادی و لذت، تأکید می‌شد و اعتقاد بر این بود که تجربه ی شادی و لذت اصیل، در نتیجه ی تجربیاتی همچون دستیابی به فضایل اخلاقی، درک زیبایی و خوبی، امکان پذیر خواهد بود (کسبیر و داینر، 2008). البته در میان فلاسفه ی یونان، نظریه پردازان از جمله آریستیپوس نیز لذت و شادی را به عنوان احساسات خوشایند آنی و موقعیتی می‌دانستند و برای این هیجانات، جنبه های شناختی و متعالی در نظر نمی‌گرفتند (گرامی، 1387).

در دوران پس از میلاد مسیح تا عصر رنسانس، در میان هیجانات مثبت، عمدتاً هیجان لذت، مرکز توجه نظریه پردازان بود، البته در آن دوران، تمایز و مرزبندی دقیقی بین هیجان لذت و شادی وجود نداشت و بسیاری از تبیین های ارائه شده برای هیجان لذت، مفهوم هیجان شادی به معنای تعریف شده در روان شناسی امروزی را نیز در بر می‌گرفت (کسبیر و داینر، 2008). در طول این سال ها نظریات بسیار مختلفی در مورد تبیین هیجان لذت، ارائه شد که بعضی از آن ها مانند نظریات فلاسفه ی مسیحی و اسلامی، معتقد به جنبه های مذهبی و معنوی در تبیین هیجان لذت بودند و بعضی دیگر صرف نظر از مبانی مذهبی و معنوی، به تبیین این هیجان می‌پرداختند. در مجموع این نظریات، چیزی که مورد اتفاق نظر اکثر این صاحب نظران بود، تعریف جنبه های شناختی و فراحسی برای هیجان لذت بود (گرامی،‌1387). حتی در نظریاتی مثل نظریه ی اپیکور، بنیانگذار مکتب فلسفی رواقی، که لذت را به عنوان غایت زندگی تلقی می‌کرد، تعریف لذت، صرفاً به لذت حسی محدود نمی‌شد بلکه لذت های پایدار فرامادی را نیز در بر می‌گرفت (سلیمانی، 1389). نقطه ی اوج این دیدگاه جامع در تبیین هیجان لذت، در نظریات جان استوارت میل[2]، فیلسوف قرن نوزدهم، متبلور شد. براساس نظریه ی میل، لذات جسمی‌محض، برای حیوانات تناسب دارد ولی انسان ها علاوه بر لذات جسمی، لذات سطح بالاتری را نیز جستجو می‌کنند. او این دسته از لذات را که فقط خاص انسان بود، با عنوان لذت های برتر[3] مطرح نمود. میل معتقد بود که این نوع از احساس لذت، برخاسته از مقولاتی همچون هنر، موسیقی، فلسفه، مذهب و مواردی از این قبیل است (فرانکلین، 2010). این دیدگاه میل، در تبیین های امروزی علم روانشناسی در مورد هیجان لذت، بویژه در حیطه ی مطالعات رویکرد روانشناسی مثبت،‌ بسیار تأثیر گذار بوده و مورد پذیرش و توافق عمومی‌نظریه پردازان و پژوهشگران این حیطه قرار دارد (کار، 2005؛ پترسون، 2006).

در تاریخ روانشناسی علمی، نیز هیجان لذت، خیلی زودتر از هیجان شادی، مورد توجه نظریه پردازان قرار گرفت. مفهوم لذت، به طور ضمنی در مکاتب و رویکردهای اولیه ی روانشناسی، آشکار بود. مثلاً درقانون اثر[4] ثرندایک[5] بر ارائه ی یک مولفه ی لذت بخش و خوشایند، تأکید می‌شد. در رویکرد وونت[6]، تجربه ی لذت به نوعی در یکی از مولفه های سه گانه ی اصلی تجربه ی هشیار، مطرح می‌شد. همچنین در نوشته های ویلیام جیمز[7] نیز مطالبی در مورد لذت، دیده می‌شود که این هیجان را به ساز و کارهای بدنی مرتبط دانسته است (ویترس، 2009). اولین نظریه پردازی جدی در مورد لذت، که مستقیماً این مفهوم را مورد بحث قرار داد، توسط فروید[8]، صورت گرفت که «اصل لذت[9]» را مطرح نمود. فروید اصل لذت را به عنوان یک نیروی انگیزشی در رفتار انسان در نظر گرفت و معتقد بود که براساس این اصل، فرد در پی دست یافتن به لذت فوری و اجتناب از درد و رنج است. در نظریه ی فروید، لذت بیشتر به عنوان یکی از منابع و عوامل تأثیر گذار بر حالات آسیب شناسی روانی بود، زیرا براساس اصل لذت، لذت به عنوان تمایلی در نظر گرفته می‌شد که لازم بود فوری و بدون در نظر گرفتن پیامدها و نتایج احتمالی، ارضا شود (جانسون، 2009). البته فروید، صِرف تمایل لذت را معادل حالات آسیب شناسی، قلمداد نمی‌کرد، بلکه معتقد بود که اگر این تمایل، تحت تسلط ساختار شخصیتی ایگو[10] قرار بگیرد، و متناسب با موقعیت و شرایط واقعی ارضا شود، منجر به پیامدهای ناسالم و ناکام کننده نخواهد شد. با این حال، در نظریه ی فروید،‌ لذت به عنوان یک مولفه ی مثبت تأثیر گذار بر سلامت روان، محسوب نمی‌شد (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387).

در سایر مکاتب و رویکردهای غالب روان شناسی در دهه های اول قرن بیستم نیز هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت، به طور اختصاصی، مورد تأکید و توجه قرار نداشتند. در طی این سال ها تمرکز اصلی بسیاری از رویکردهای روانشناسی که به مقوله ی هیجانات می‌پرداختند، بر حالات هیجانی منفی ناسالم مانند افسردگی و اضطراب، به خصوص در موقعیت ها و زمینه های بالینی بود (واتسون[11]، 2002). البته در این میان، رویکردهایی همچون رویکرد انسان گرایی با پیشگامی‌مزلو، برخلاف جریان غالب، با تمرکز محض بر آسیب شناسی روانی مخالف بودند و بر توجه به جنبه های مثبت انسان،‌ تمرکز داشتند، ولی در این رویکردها جریان پژوهشی منسجم، علمی‌ و نظام داری که به طور اختصاصی، حیطه ی هیجانات مثبت را هدف قرار دهد، راه اندازی نشد. تا اینکه در اواخر قرن بیستم با تغییراتی که در تعاریف ارائه شده از سلامت روان بوجود آمد (مک دونالد، 2006) و بویژه با شکل گیری رویکرد روانشناسی مثبت به پیشگامی‌سلیگمن، موج بی سابقه ای از اقبال پژوهشگران به حیطه ی هیجانات مثبت، بوجود آمد که بویژه از اوایل قرن بیست و یکم به طور بارزی در پژوهش های علمی‌روانشناسی، قابل مشاهده بود (شولتز و شولتز؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387). امروزه این جریان پژوهشی به طور روزافزونی به رشد و گسترش خود ادامه می‌دهد و تأکید و تمرکز عمده ی آن، بویژه بر هیجانات شادی و لذت است (سلیگمن، 2002).

2-2-2 هیجان شادی

2-2-2-1 ریشه های تحولی[12]

شادی به عنوان یک هیجان نخستین محسوب می‌شود که جزء الگوهای هیجانی مادرزادی است و تقریباً در تمام فرهنگ ها به صورت یکسان متجلی می‌شود (خداپناهی، 1387). نخستین تظاهرات هیجان شادی،‌ از همان هفته های اول بعد از تولد، در قالب لبخندهای نوزادان، نمایان می‌شود. این لبخندها در ابتدا در پاسخ به محرک هایی همچون نوازش کردن و تکان دادن، و در حدود یک ماهگی در واکنش به دیدنی های جالب، ایجاد می‌شود. در حدود 6 تا 10 ماهگی، نوزاد به چهره ی انسان، لبخند می‌زند و در حدود سه تا 4 ماهگی برای نخستین بار، خنده نمایان می‌شود. این تظاهرات هیجان شادی در ماه های اول پس از تولد، بسیار حائز اهمیت است، زیرا والدین را ترغیب می‌کند تا به اندازه ی کافی پاسخدهی عاطفی داشته باشند و تحریکات محیطی لازم را برای نوزاد، فراهم آورند. بنابراین کارکرد حیاتی هیجان شادی در دوران نوباوگی و نوپایی، تقویت رابطه ی والد- کودک است که برای رشد جسمانی و روانشناختی سالم کودک، لازم است (برک، ترجمه ی سیدمحمدی، ‌1386؛ ماسن، کیگان، هوستون و کانجر؛ ترجمه ی یاسایی، 1387). از این دوران به بعد، تظاهرات شادی به موازات رشد توانمندی های شناختی، پیشرفت می‌کند و از کارکردهای اجتماعی بیشتری برخوردار می‌شود. به موازات پیشرفت سن در دوره های تحولی بعدی، فرد می‌تواند به طور هشیارانه از تظاهرات شادی خود برای تأثیر در روابط و تعاملات اجتماعی خویش بهره ببرد (محسنی، ‌1390).

2-2-2-2 جنبه های ژنتیکی

مطالعات انجام شده بر روی دوقلوها با مقایسه ی دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی، نقش ژنتیک را در تجربه ی هیجانات مثبت، تأیید کرده اند. بر این اساس، این موضوع تأیید شده است که حداقل بخشی از تفاوت های فردی در تجربه ی هیجانات مثبت، به تفاوت در استعدادهای ژنتیکی مربوط می‌شود. این موضوع هم در مورد هیجان شادی و هم در مورد هیجان لذت، صدق می‌کند (کامپتون و هافمن[13]، 2013).

بعضی از نظریه پردازان، معتقد هستند که برای تجربه ی شادی، یک «حد نهایی[14]» وجود دارد. بر این اساس، همانطور که در مورد کنترل وزن، مطرح شده است که افراد، صرف نظر از اینکه چه رژیمی‌بگیرند، دارای یک حد نهایی برای میزان وزن خود هستند، برای تجربه ی شادی نیز مطرح می‌شود که شادی، ریشه ی ژنتیک دارد و هرفردی علی رغم تلاش در جهت تجربه ی شادی، بازهم به همان حد معین تجربه ی شادی بازخواهد گشت (رسنیک[15]، 1997). البته عده ای از نظریه پردازان از جمله سلیگمن (2002) با پذیرش مطلق و افراطی این رویکرد جبر گرایانه مخالف هستند. این نظریه پردازان، ضمن اذعان به اینکه شادی مبنای ژنتیک دارد، معتقدند که میزان تجربه ی شادی، تا حد زیادی در کنترل خود افراد است. در واقع رویکردهای واقع بینانه تر و متعادل تر بیان می‌دارند که اگرچه استعداد ژنتیک، در تعیین محدوده ی تجربه ی شادی،‌ تأثیر گذار است ولی عامل اصلی تعیین کننده در تجربه ی شادی، قضاوت ها و ارزشیابی های شناختی افراد از رویدادهای زندگی روزمره و نیز میزان تجارب هیجانات مثبت، همچون لذت است (رسنیک، 1997).

2-2-2-3 جنبه های فیزیولوژیک

براساس پژوهش های انجام شده به نظر می‌رسد که در بین مراکز مغزی، دسته ی تارهای جلویی میانی (ام- اف - بی)، سپتال و کرمینه مخچه که با سپتال رابطه دارد، می‌تواند در تجربه ی هیجان شادی، نقش داشته باشد. به علاوه، نقش هسته های دمی‌(بخشی از هیپوتالاموس و تالاموس) در تجربه ی هیجان شادی، تأیید شده است (خداپناهی، 1387). همچنین نتایج پژوهش های اخیری که در این زمینه انجام شده اند، نشان می‌دهند که قشر پیش پیشانی نیمکره ی چپ مغز،‌ به هنگام تجربه ی هیجان شادی، فعالیت قابل توجهی دارد. این یافته ها نشان می‌دهند که این قسمت از مغز با فرآیند کاهش و بهبود هیجانات منفی نیز ارتباط داشته و فعالیت آن توسط بعضی از اعمال ارادی در جهت کاهش هیجانات منفی، قابل افزایش است (کامپتون و هافمن، 2013).

2-2-2-4 جنبه های شناختی

در مورد جنبه های شناختی هیجان شادی، آنچه که مورد توافق نظر نظریه پردازان هیجانات مثبت است، این است که این بعد، عمدتاً به ارزشیابی شناختی در مورد رضایت از حیطه های مختلف زندگی، اشاره دارد (کار، 2005). رضایت از زندگی، محصول ارزیابی فرد از کارکرد و شرایط زندگی خود است، به گونه ای که کیفیت این ارزیابی، به استانداردها و معیارهای هرفرد، مربوط می‌شود (وایتنک و همکاران[16]، 2004). بنابراین تحقق بعد شناختی هیجان شادی، هنگامی‌اتفاق می‌افتد که فرد براساس معیارهای درونی شده ی خود، ارزیابی مثبتی از کل زندگی و حیطه های اختصاصی آن داشته باشد و تجارب زندگی خود را در مجموع، خوب، معنادار و ارزشمند، تلقی کند (کالاهان، 2011). براین اساس، شادی یک مفهوم ذهنی است و هرکسی خود، بهترین قضاوت کننده در مورد سطح شادی خویش است. به همین دلیل است که به صرف وجود یا عدم وجود شرایط مثبت بیرونی و مادی نمی‌توان در مورد سطح شادی افراد، اظهار نظر قطعی کرد. این احتمال وجود دارد که افرادی با شرایط و امکانات محیطی محدود، سطح شادی بالایی را تجربه کنند و برعکس، افرادی حتی با فراهم بودن شرایط و امکانات مناسب، سطح مناسبی از شادی را تجربه نکنند. در واقع علت این تفاوت ها به ارزشیابی های شناختی افرد در رابطه با رضایت از حیطه های مختلف زندگی و نیز رضایت از کلیت زندگی خویش، مربوط می‌شود (کسبیر و داینر، 2008).

2-2-2-5 جنبه های اجتماعی

براساس مطالعات انجام شده در زمینه ی شادی، نمی‌توان این هیجان را در خارج از یک بافت بین فردی، تبیین نمود. میزان بالاتر اجتماعی شدن و همکاری بین فردی، از جمله مواردی است که همواره با سطوح بالاتر شادی همراه است. پژوهش ها نشان می‌دهد که کمیت و مهمتر از آن، کیفیت روابط بین فردی دوستانه، به طور مثبتی با
شادی همبستگی داشته و احساس تنهایی، به طور قوی با افسردگی همبستگی دارد. اهمیت این موضوع تاحدی است که حتی مطرح شده است که روابط اجتماعی رضایت بخش، می‌تواند مهمترین منبع شادکامی‌محسوب شود (کسبیر و داینر، 2008). برای این یافته های پژوهشی، تبین های مختلفی مطرح شده است که سه مورد از مهمترین آن ها عبارتند از (کار، 2005):

---

[1]. Vitterse

[2]. John Stuart Mill

[3]. Higher pleasure

[4]. Law of effect

[5]. Thorndike

[6]. Wundt

[7]. William James

[8]. Freud

[9]. Pleasure principle

[10]. Ego

[11]. Watson

[12]. Developmental

[13]. Compton & Hoffman

[14]. set point

[15]. Resnick

[16]. Whiteneck et al

دانلود مبانی نظری هیجانات مثبتپیشینه تحقیق هیجانات مثبتهیجانات مثبت

دانلود پاردپوینت مراحل توسعه مدیریت

پاردپوینت مراحل توسعه مدیریت

پاورپوینت مراحل توسعۀ مدیریت

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	147 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	43

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت مراحل توسعۀ مدیریت

اسلاید ۱ :

مقدمه

پیدایش این علم در حقیقت به توسعۀ علم مدیریت باز میگردد.مدیریت به معنای حرفه ای از لحاظ زمانی نهایتا ًبه یک قرن ونیم قبل بازمیگردد امّا معنای عام مدیریت به ابتدای تشکیل جوامع مربوط میشود.

جوامع تاکنون ۵ دوره راگذرانده اند:

١- خوراکجو(عصر کشاورزی): مواد مورد نیاز مستقیم تهّیه ومصرف میشد.

۲- عصرکشاورزی : تولید از مصرف بیشتر بود برای مازاد تولید باید سازو کارهائی ارائه میشد بنابراین الگوی مدیریتی ﭙیچیده ای لازم بود.

۳- جامعۀ صنعتی : تولید هم اضافه وهم متنوّع شد.

۴- جامعۀ خدماتی.

۵- عصراطلاعات وارتباطات: بازارهای مجازی بوجود آمدند.

مدیریت حرفه ای اززمان انقلاب صنعتی شکل گرفته است

اسلاید ۲ :

مراحل توسعۀ مدیریت :

۱- مکتب کلاسیک ها (١۹۲٠-١۸۸٠) : تٲکید بر ساختار ومنابع زیرزمینی وفنّی ۲- مکتب نئوکلاسیک ها(١۹۴٠-١۹۲٠) : تٲکید بر عامل انسانی در کنار عامل فنّی.

۳- مکتب سیستمی (١۹۶٠-١۹۴٠) : نگاه کل گرایانه.

۴- مکتب اقتضائی (١۹۶٠تا کنون) : هیچ روشی فی نفسه قابل رد یا تردید نیست.موقعیت گرائی It depents

مکتب نئو کلاسیک ها مکتب روابط یا منابع انسانی است وبامطالعات التون مایو(هارثون) آغازگردیدکه به اهمیّت عامل انسانی ﭙﯽ برده شد.ازنظرمایو Ahappy worker is a productive worker. دراین مکتب تاکید برانسان و عامل فنّی است Social & Teechnical.علم مدیریت منابع انسانی ازاین مکتب آغازمی گردد.درمکتب کلاسیک منابع فیزیکی وزیرزمینی مورد توجّه قرار داشتند امّا در مکتب نئوکلاسیک تاکید بر منابع روزمینی بود.درعصرکنونی کشورهائی موفّق اندکه منابع انسانی توسعه یافته وغنی داشته باشند.امروزه شاخص (Human Development Index)H.D.I از جمله امیدبه زندگی حق انتخاب(دموکراسی) و…

اسلاید ۳ :

مبنای توسعه قرار داده شده. جوامع کنونی بیشتربه سمت کسب وکار مجازی حرکت میکنند وبرای رفتن به کسب وکارمجازی نیاز به منابع انسانی توسعه یافته داریم امّا متٲسفانه درکشورما اهمّیت منابع انسانی چندان که باید موردتوجّه قرارنمی گیرد واهمیّت مدیران به ترتیب زیراست:

١- مدیر تولید ۲- مدیر مالی ۳- مدیر بازاریابی ۴- مدیر منابع انسانی

سطوح موردبحث مدیریت منابع انسانی به طور کلّی درجهان عبارتنداز:

١- واحدسازمانی ۲- سازمانی ۳- ملّی ۴- بین اللملی ۵- چند ملیّتی ۶- جهانی

استراتژیک ترین عامل برای توسعۀ کشورها منابع انسانی قلمداد میشود. درهمین زمینه دو بحث مطرح شده است :

١- مدیریت منابع انسانی استراتژیک : نگاه بلندمدّت برای مدیریت کردن منابع انسانی در یک سازمان است .

۲- مدیریت استراتژیک منابع انسانی : نگاه بلندمدّت برای مدیریت کردن منابع انسانی در یک کشور است .

اسلاید ۴ :

تعاریف واهداف مدیریت منابع انسانی

◄ مدیریت منابع انسانی : عبارت است ازجذب واستخدام آموزش وبهسازی به کارگیری وانتصاب ونگهداشت منابع انسانی درجهت تحقق اهداف سازمان .

این چهارفرآیند فرآیندهای اساسی مدیریت منابع انسانی می باشند .

درمدیریت منابع انسانی استراتژیک فرآیندهای اساسی باید با توّجه و نگاه به استراتژیهای سازمان صورت گیرد ومستقل ازاین استراتژیها عمل نشود .امّا درمدیریت استراتژیک منابع انسانی فرآیندهای اساسی با توّجه به استراتژیهای ملی تنظیم میگردد ودرواقع مقیاس بحث به سطح ملّی افزایش می یابد وساماندهی مدیریت منابع انسانی درسطح کلان قرارمی گیرد .

◄ استراتژی : مجموعۀ اقدامات مهّم واساسی برای رسیدن به اهداف است .

مدیریت منابع انسانی استراتژیک ومدیریت استراتژیک منابع انسانی باهم مرتبط هستند و نمیتواننداز یکدیگر مستقل باشند در حقیقت اطلّاعات مدیریت استراتژیک منابع انسانی ورودی مدیریت منابع انسانی استراتژیک وخروجی دوّمی ورودی اوّلی است .موضوع بحث دراین درس درحد مدیریت منابع انسانی استراتژیک میباشد . تمام فعالیّتهای مدیریت منابع انسانی باید با توّجه به استراتژیهای سازمان انجام شود ودرغیراین صورت به شکست منجّر خواهد شد .

پاورپوینت مراحل توسعۀ مدیریتمراحل توسعه مدیریت

دانلود پاورپوینت مدیریت رفتار، موفقیت و ارتباط

پاورپوینت مدیریت رفتار، موفقیت و ارتباط

پاورپوینت مدیریت رفتار، موفقیت و ارتباط

دسته بندی	علوم انسانی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	280 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	45

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت مدیریت رفتار، موفقیت و ارتباط

امروزه تأکید بر مهارت های انسانی از اولویت‌های ویژه‌ای برخوردار است. گفته شده است که در مدیریت ، توانایی رفتار کردن با مردم بیشتر از هر نوع توانایی دیگر اهمیت دارد. به موجب گزارش انجمن آمریکایی مدیریت ، اکثر قریب به اتفاق 200 نفر از مدیرانی که در یک بررسی پرسشی شرکت کردند، بر این رأی توافق داشتند که مهمترین مهارت یک مدیر ، توانایی در سازگاری و رفتار با مردم است. در این بررسی ، مدیران این توانایی را حیاتی تر از هوش، قاطعیت، دانش و معلومات، یا مهارت های شغلی درجه بندی کردند. پس اگر این اعتقاد را داشته باشیم که نقش هر مدیر لایق، دورنگر و کاردان، تأمین بهداشت روانی کارکنان در سازمان می ‌باشد، سخنی دور از انتظار نگفته‌ایم .

پاورپوینت مدیریت رفتار، موفقیت و ارتباطپاورپوینتمدیریت رفتار، موفقیت و ارتباط

دانلود شعاع اتمی و بررسی آن

شعاع اتمی و بررسی آن

شعاع اتمی و بررسی آن

دسته بندی	شیمی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	337 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

شعاع اتمی و بررسی آن

نگاه کلی

بسیاری از خواص ویژه اتم‌ها از جمله شعاع اتمی با مطالعه موقعیت اتمها در جدول تناوبی قابل توضیح هستند. اندازه یک اتم ، مفهومی نسبتا نامشخص می‌باشد. زیرا ابرالکترونی اطراف هسته مرز مشخصی ندارد. اما می‌توان کمیتی را به نام شعاع اتمی تعریف و اندازه‌گیری کرد. فرض بر این است که در مواد عنصری ، اتم‌های نزدیک به هم را مماس در نظر گرفته و شعاع اتمی را نصف فاصله میان دو هسته مجاور در نظر می‌گیرند.

بطور کلی در جدول تناوبی شعاع اتمی از چپ به راست (در یک دوره) کاهش یافته و برعکس از بالا به پائین در یک گروه معین افزایش می‌یابد. اتمها با از دست دادن یا گرفتن الکترون تبدیل به کاتیون یا آنیون می‌شوند. یون‌های منفی همیشه از اتمهای خود بزرگترند، در حالی‌که اندازه یون‌های مثبت همیشه کوچکتر از اتم‌های اولیه است.

اندازه گیری شعاع اتمی (شعاع کووالانسی)

تعیین اندازه یک اتم ، مسئله مشکلی می‌باشد. اگر اتم بصورت یک کره فرض شود، شعاع اتمی را باید فاصله بین مرکز هسته و دورترین مکانی که احتمال یافتن الکترون در آن وجود دارد، در نظر گرفت ولی تراکم ابر الکترونی در اتم‌ها متغیر می‌باشد و احتمال یافتن الکترون تا بی‌نهایت وجود دارد. از این‌رو جدا کردن یک اتم تنها و اندازه‌گیری آن غیر ممکن می‌باشد.

برای اندازه گیری شعاع اتم ، اندازه گیری فاصله بین هسته‌های دو اتم که باهم پیوند کووالانسی تشکیل داده‌اند امکان‌پذیر می‌باشد. با تقسیم کردن طول پیوند بر 2 ، شعاع اتمی که شعاع کووالانسی هم نامیده می‌شود بدست می‌آید.

بعنوان مثال طول پیوند Cl- Cl برابر با می‌باشد که با نصف کردن آن ، شعاع اتمی کلر بدست می‌آید. () اگر شعاع اتمی کلر از طول پیوندی که کلر با اتم دیگری مثل کربن ایجاد کرده است، کم شود شعاع اتمی کربن بدست می‌آید. البته استفاده از این روش نارسایی‌هایی هم بهمراه دارد، زیرا شعاع اتمی موثر یک عنصر در پیوند با اتم‌های مختلف ممکن است متفاوت باشد. ولی بطور کلی این روش برای تعیین روال تغییرات اندازه اتمی روش مفیدی می‌باشد.

شعاع یونی

هرگاه الکترونگاتیوی اتمهایی که در پیوند شرکت دارند، تفاوت زیادی با هم داشته باشد، بین آنها انتقال الکترون برای یون‌های با بار مخالف صورت می‌گیرد. معمولا از ترکیب یک فلز با انرژی یونش پائین و یک نافلز با الکترونگاتیوی بالا ، پیوند یونی تشکیل می‌شود. تهیه نمونه‌ای از یک ماده تشکیل شده از یک نوع یون برای تعیین شعاع یونی کاری بس دشوار است.

اما با مطالعه پراش اشعه ایکس می‌توان فاصله مراکز یون‌های مماس با یکدیگر را بدست آورد. البته تعیین سهم هر یک از یونها در این طول پیوند (یعنی شعاع هر یک از یونها) آسان نیست. در بلورهای یونی ، برخلاف مولکول‌های کووالانسی که از نصف کردن طول پیوند دو اتم یکسان ، شعاع کووالانسی بدست می‌آید اندازه یونهای مثبت و منفی متفاوت می‌باشد و تقسیم فاصله دو یون بطور مساوی نمی‌تواند صحیح باشد.

روش تعیین شعاع یونی

برای حل این مساله می‌توان ترکیبی مثل لیتیم یدید را در نظر گرفت که اندازه کاتیون خیلی کوچک و اندازه آنیون خیلی بزرگ می‌باشد. در این صورت فرض می‌شود که یونهای ید با یکدیگر مماس هستند و از تقسیم فاصله بین دو آنیون یدید بر دو شعاع یون یدید بدست می‌آید، البته این روش نمی‌تواند برای تقسیم فاصله بین دو آنیون در بلورهای معمولی بکار رود. زیرا در این ترکیبات ، آنیونها باهم در تماس نمی‌باشند

شعاع اتمی و بررسی آنشعاع اتمی در جدول تناوبی

دانلود پاورپوینت حسابداری صنعتی (1)

پاورپوینت حسابداری صنعتی (1)

فایل پاورپوینت 282 اسلایدی، قابل ویرایش و جامع درس حسابداری صنعتی (1)

دسته بندی	حسابداری
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	2519 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	282

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست مطالب:

مفاهیم حسابداری بهای تمام شده

روش های طبقه بندی مفاهیم بهای تمام شده

بهای تمام شده خدمات در موسسات خدماتی

بهای تمام شده کالا در موسسات بازرگانی

بهای تمام شده کالای تولیدی در موسسات تولیدی – روش ادواری

حسابداری مواد

حسابداری دستمزد nحسابداری سربار

هزینه یابی سفارشات

هزینه یابی مرحله ای

هزینه یابی مرحله ای ، کار در جریان ساخت

هزینه یابی مرحله ای ، روش میانگین

هزینه یابی مرحله ای ، روش اولین صادره از اولین وارده nهزینه یابی استاندارد

پاورپوینت حسابداری صنعتی (1)دانلود پاورپوینت حسابداری صنعتی (1)حسابداری صنعتی (1)حسابداری

دانلود تحقیق در مورد کار

تحقیق در مورد کار

تحقیق در مورد کار «کار» جوهره فکرى و عملیاتى انسان در محیط طبیعى و اجتماعى است انسان به واسطه فعالیت اندیشه وعملیات جوارحش توانسته کار کند وبا تغییر محیط پیرامونى، شرایط بهترى براى زندگى اش فراهم بیاورد مفهوم کار در دو دوره طولانى حیات انسان یعنى آن زمان که بدون هیچ دخل و تصرفى در طبیعت به جمع آورى خوراک مى پرداخته و دوره بعدى که براى تأمین مایحت

دسته بندی	علوم اجتماعی
فرمت فایل	doc
حجم فایل	228 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	7

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

تحقیق در مورد کار

مقدمه

«کار» جوهره فکرى و عملیاتى انسان در محیط طبیعى و اجتماعى است. انسان به واسطه فعالیت اندیشه وعملیات جوارحش توانسته کار کند وبا تغییر محیط پیرامونى، شرایط بهترى براى زندگى اش فراهم بیاورد. مفهوم کار در دو دوره طولانى حیات انسان یعنى آن زمان که بدون هیچ دخل و تصرفى در طبیعت به جمع آورى خوراک مى پرداخته و دوره بعدى که براى تأمین مایحتاج غذایى اش شروع به مهاجرت مى کند، مفهوم ساده اى بوده است، اما از وقتى «ابزارسازى» در کنار این نوع زندگى، ظاهر مى شود، این مفهوم را با تغییراتى مواجه مى کند. در واقع ابزارسازى آدم ها را در دو سو تقسیم بندى مى کند؛ افرادى که فقط روى زمین کار مى کنند و عده اى که امکانات و ابزارهاى کار روى زمین را فراهم مى کنند. این عده همان صنعتگران یا پیشه وران بودند. از طرفى جامعه انسانى وقتى گسترش مى یابد خود به خود تقسیم اجتماعى کار نیز توسعه پیدا مى کند. به تدریج با توسعه جوامعى که به صورت خانوادگى و خویشاوندى زندگى مى کردند نماد حکومت ظاهر مى شود. و در نهایت به دوران پیدایش صنعت جدید مى رسیم که با ماشین بخار آغاز مى شود و تحول عمده اى را در مفهوم کار و تولید ایجاد مى کند. این تحولات از یک سو و گستردگى جمعیتى زمین دست به دست هم دادند و دنیاى جدید را به وجود آوردند که به دنبال خود تبعات، مفاهیم و مشکلات خاص خود را داشت و باز در پاسخگویى به این تحولات و تبعات، جامعه شناسى به مفهوم جدید خود قد علم مى کند.

اما یکى از دغدغه هاى ابتدایى جامعه شناسان بنیانگذار، وضع جامعه پیش از دوران سرمایه دارى و صنعتى در مقایسه با دوران مدرن است. یکى از این جامعه شناسان، «امیل دورکیم» فرانسوى است که مشخصاً پایان نامه و رساله دکتراى خودش را معطوف تقسیم کار اجتماعى در جامعه بشرى مى کند و بررسى این موضوع را در جامعه صنعتى مدنظر قرار مى دهد.

واقعیت این است که تحول عظیمى در سامانه هاى کار بشر چه به لحاظ فکرى و چه به لحاظ فعلى در دوران مدرن ایجاد مى شود. آدم ها که تا پیش از دوران صنعتى شدن به لحاظ حرفه اى، مشابهت هاى زیادى با هم داشتند در حوزه هاى کارى متعددى جاى مى گیرند و همین تقسیم نوین کار اجتماعى، تحولات فکرى و ارتباطى را در جامعه صورت بندى مى کند. البته در کنار امیل دورکیم، «مارکس وبر» آلمانى نیز وجود دارد که بویژه در حوزه «بروکراسى و سیستم ادارى» نظراتش را بیان مى کند.

به طور خلاصه باید بگویم آنچه ماحصل زندگى مدرن بشر است این که افراد با برخوردارى از آموزش هایى که عموماً بیرون از خانواده صورت مى گرفته، امکانى را براى خود و جامعه فراهم مى کردند که در آن، همزمان با خدماتى که به جامعه مى دهند خدماتى را نیز از جامعه گرفته و به زندگى خود ادامه دهند. از مشخصه هاى دوران جدید، سازمان بندى پیچیده جامعه بشرى در سازمان هاى کارى است. ببینید، کسانى هستند که کار دستى مى کنند، کسانى کار فکرى یا مجموعه اى از این دو اما حضور این عناصر در سازمان اجتماعى به نام کارخانه، اداره و... چرخه آن کار را به پیش مى برد. در واقع آدم ها در شرایط جدید با همکارى سلولى و اجزایى، امکان فراهم شدن یک هدف از یک سازمان کارى را محقق مى کنند.

اما درباره سؤال شما که از کى بحث «اخلاق کار» مطرح مى شود به نظر مى رسد اخلاق کار با ظهور جامعه بشرى مى توانست مطرح باشد اما در جامعه مدرن، «اخلاق کار» از ویژگى و اهمیت بیشترى برخوردار است. ما مى توانیم این تعریف ساده از «اخلاق کار» را ارائه کنیم که فردى که در یک جایگاه شغلى قرار مى گیرد:

۱- صلاحیت انجام آن کار را داشته باشد.

۲- بخواهد و بتواند این کار را در چارچوب تعریف شده انجام دهد.

بنابراین اگر این دو شرط مترتب بر افراد شاغل باشد «اخلاق کار» به صورت مطلوبى رعایت مى شود.

فکر مى کنید بحث «اخلاق کار» تا چه حد معطوف به «جامعه» و «روابط اجتماعى» است؟ یک فرد به تنهایى وزن بسیار کوچکى در برابرغول پیچیده روابط کارى دارد و این روابط اگر شاکله «اخلاق مدارى» نداشته باشد معلوم است که فرد نخواهد توانست در این سیستم تأثیرگذار باشد.

تحقیق در مورد کار

دانلود سیستمهای پشتیبانی تصمیم گیری

سیستمهای پشتیبانی تصمیم گیری

دانلود پاورپوینت ارائه کلاسی با عنوان سیستمهای پشتیبانی تصمیم در حجم 97 اسلاید و قابل ویرایش همراه با تصاویر و توضیحات کامل ویژه ارائه کلاسی درس سیستمهای اطلاعات مدیریت و سیستمهای اطلاعات مدیریت پیشرفته در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته مدیریت

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	1034 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	97

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

قسمتی از محتوای فایل:

ماهیت مدیریت چیست؟

•برنامه ریزی= تصمیم گیری در خصوص اینکه چه کاری بشود.

•اجرا –تصمیم گیری در خصوص اینکه چگونه کار را انجام دهیم.

•نظارت –تصمیم گیری در خصوص اینکه چه مشکلی رخ داده است و راه حل آن چیست؟

•برخی ماهیت مدیریت را چیزی جز تصمیم گیری نمی‌دانند.

•مدیر = تصمیم گیر

•در عصر حاضر –تصمیم گیری، یک هنر است نه یک عمل ساده و مبتنی بر سعی و خطا

پاورپوینتسیستمهای پشتیبانی تصمیم گیریدانلود سیستمهای پشتیبانی تصمیم گیریسیستمهای پشتیبانی تصمیم گیری

دانلود پاورپوینت ارزیابی های کبدی

پاورپوینت ارزیابی های کبدی

این فایل حاوی مطالعه ارزیابی های کبدی می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 35 اسلاید وقابل ویرایش در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید

دسته بندی	پزشکی
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	1908 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	35

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست مطالب
اعمال کبد چیست؟
تست آنزیم های کبدی ALT و AST
تست های واقعی عملکرد کبد
میزان طبیعی AST و ALT چه هستند؟
کلستاز حاملگی
علل و عوامل خطرساز

پاورپوینت ارزیابی های کبدیدانلود پاورپوینت ارزیابی های کبدیارزیابی های کبدی

دانلود تحقیق در مورد محمدرضا شاه

تحقیق در مورد محمدرضا شاه

تحقیق در مورد محمدرضا شاه رضا شاه

دسته بندی	تاریخ و ادبیات
فرمت فایل	doc
حجم فایل	108 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

تحقیق در مورد محمدرضا شاه

محمدرضا شاه

محمدرضا پهلوی (زاده ۲۶ اکتبر ۱۹۱۹ در تهران- درگذشته ۲۷ ژوئیه ۱۹۸۰ در قاهره) از ۱۶ سپتامبر ۱۹۴۱ تا وقوع انقلاب ایران در ۱۱ فوریه ۱۹۷۹ پادشاه ایران بود. او با وقوع انقلاب برکنار شد و از این رو آخرین شاه نظام سلطنتی در ایران به حساب می‌آید. او صاحب عناوین «شاهنشاه» و «آریامهر» بود.

آغاز زندگی و دوره کودکی

او در روز ۱ صفر ۱۳۳۸ (۲ عقرب ۱۲۹۸/‏۲۶ اکتبر ۱۹۱۹) در تهران به دنیا آمد. پدر او «رضاخان میرپنج سوادکوهی» (بعدها رضاشاه پهلوی) و مادرش تاج‌الملوک آیرملو (بعدها «ملکه مادر») بود.

جوانی و ولیعهدی

پس از به سلطنت رسیدن پدرش به مقام ولیعهدی رسید. تحصیل را در مدرسه نظام آغاز کرد و از کودکی زبان فرانسه را نزد پرستار فرانسوی‌اش آموخت. در دوازده سالگی او را برای ادامه تحصیل به مدرسه شبانه‌روزی «لو روزه» (Le Rosey) نزدیک شهر لوزان در سوئیس فرستادند. در ۱۷ سالگی به ایران بازگشت و در دانشکده افسری تحصیل را ادامه داد. در سال ۱۳۱۸ با فوزیه خواهر ملک فاروق پادشاه مصر ازدواج کرد. حاصل این پیوند دختری به نام شهناز بود.

سال‌های آغاز سلطنت

در سال ۱۳۲۰ پس از اشغال ایران توسط نیروهای شوروی و بریتانیا، رضاشاه پهلوی از سلطنت برکنار و به جزیره موریس وسپس به افریقای جنوبی تبعید شد. بریتانیا ابتدا قصد داشت پسر محمدحسن میرزا نوه احمدشاه قاجار را که در انگلستان زندگی می‌کرد و افسر نیروی دریائی پادشاهی بریتانیا بود جانشین رضاشاه کند ولی وقتی معلوم شد که او فارسی نمی‌داند بالاخره با توافق شوروی محمدرضا پهلوی را به جای پدرش به سلطنت برگزیدند. محمدعلی فروغی، آخرین نخست‌وزیر رضا شاه، نخستین نخست‌وزیر محمدرضاشاه شد و نقش مهمی در انتقال سلطنت به او بر عهده داشت. در بهمن ۱۳۲۰ پیمان سه‌جانبه بین ایران، بریتانیا و شوروی امضا شد که در آن، از جمله، خروج متفقین بعد از پایان جنگ پیش‌بینی شده بود

تبارنامه دودمان پهلوی

این مقاله به تمیزکاری نیاز دارد. لطفاً آن را تا جایی که ممکن است، از نظر املا، انشا، چیدمان و درستی بهتر کنید. پس از این کار، این الگو را از بالای مقاله حذف کنید. محتویات این مقاله ممکن است غیرقابل اعتماد و نادرست یا جانبدارانه باشند یا قوانین حقوق پدیدآورندگان را نقض کنند.

تبارنامه توضیحی دودمان پهلوی، یکی از دودمان‌های حاکم بر ایران در سده بیستم:

رضا شاه پهلوی

نوشتار اصلی: رضاشاه پهلوی

رضا پهلوی هفتمین فرزند عباسعلی بیگ (سرباز فوج سوادکوه) ازبطن همسر چهارم او به نام " نوشین آفرین " در ۲۴ اسفند۱۲۵۶ آلاشت از توابع سوادکوه مازندران به دنیا آمد. پدرش چند روزی پس از به دنیاآمدن او درگذشت و مادرش با فرزند بیمار خود رضا راهی تهران شد.

رضا در ۱۵ سالگی وارد خدمت قزاق خانه ‌شد و تا مدتها در جنگ و جدالهای نواحی مختلف کشور شرکت نمود. او مدتها بعد با مریم سوادکوهی دختر عموی خود ازدواج کرد و صاحب دختری به نام فاطمه(همدم السلطنه) شد .

همسرش چندی بعد درگذشت و او که در این هنگام به خاطر مهارتش در استفاده از شصت تیر رضا ماکسیم و رضا شصت تیری خوانده می‌‌شد،در سال ۱۲۹۵ با تاج‌الملوک آیرملو دختر فرمانده خود یاور آیرملو ازدواج کرد که برای او چهار فرزند به نام‌های شمس پهلوی، محمدرضا پهلوی، اشرف پهلوی و علیرضا پهلوی به دنیا آورد. رضا از آن پس مدارج ترقی را با نشان دادن شجاعت و لیاقت نظامی خود طی کرد و به دریافت عنوان خانی، درجه افسری و منصب میرپنجی در آتریاد قزاق همدان نایل شد.

رضا خان میرپنج در اوضاع نابسامان کشور در سال 1299 ه.ش با همکاری سید ضیاءالدین طباطبایی در اسفند ماه این سال اقدام به کودتا و تصرف پایتخت کرد و در نتیجه با دریافت لقب "سردارسپه" به ریاست دیوزیون قزاق منصوب شد.

او با نفوذی که در بین نظامیان و سیاسیون کشور پیدا کرد، به تدریج به وزارت جنگ و ریاست الوزرایی رسید و رفته رفته زمینه را برای سلطنت خود فراهم کرد.

با تشکیل مجلس مؤسسان، سلطنت رضا شاه پهلوی رسمیت یافت. در این هنگام رضا شاه با هدف ایجاد پیوند با قاجاریه، همسر دیگری به نام توران امیرسلیمانی اختیار کرد و از او صاحب یک فرزند به نام غلامرضا پهلوی شد. او پس از جدایی از ملکه توران،همسر دیگری به نام عصمت دولتشاهی اختیار کرد که چند فرزند برای او به دنیا می‌‌آورد:احمدرضا پهلوی - عبدالرضا پهلوی - حمیدرضا پهلوی - محمودرضا پهلوی و فاطمه پهلوی.

رضا شاه 16 سال سلطنت کرد و با عاقبت پس از اشغال کشور توسط قوای بیگانه در شهریور 1320 ناچار به کناره گیری از سلطنت و ترک کشور شد و در سال 1323 در ژوهانسبورگ افریقای جنوبی درگذشت.

همسران رضا شاه پهلوی

1. مریم سوادکوهی
2. ملکه تاج‌الملوک آیرملو
3. ملکه توران امیرسلیمانی
4. ملکه عصمت دولتشاهی

فرزندان رضا شاه پهلوی

۱ - همدم السلطنه پهلوی

۲ - شمس پهلوی

۳ - محمدرضا شاه پهلوی

4- اشرف پهلوی

۵- علیرضا پهلوی

6 - غلامرضا پهلوی

7 - احمدرضا پهلوی

8 - عبدالرضا پهلوی

9 - حمیدرضا پهلوی

10 - محمودرضا پهلوی

11 - فاطمه پهلوی

محمدرضا شاه پهلوی

محمد رضا پهلوی پسر ارشد و ولیعهد رضا شاه پهلوی که با خواهر همزاد خود اشرف پهلوی در سال 1298 ه.ش از بطن تاج‌الملوک آیرملو به دنیا آمد، دو بار در کودکی با دیفتری و حصبه تا سرحد مرگ پیش رفت در نوجوانی با گروهی از همسانان خود به سوئیس رفت تا تحصیلاتش را ادامه دهد .

ازدواج اول او با فوزیه خواهر ملک فارق مصر، فوزیه در زمان ولیعهدی اش در ۲۴ اسفند ۱۳۱۷ صورت گرفت که ثمره آن دختری به نام شهناز پهلوی بود.

محمدرضا شاه در سال 1320 و پس از استعفای پدرش رضا شاه پهلوی دوران پر تلاطمی را پشت سر گذاشت و حضور نیروهای نظامی بیگانه (روس و انگلیس و آمریکا)مشکلات فراوانی را برای کشور ایجاد کرد. او در همین ایام از همسرش ملکه فوزیه جدا شد و چندی بعد در ۲۴ بهمن ۱۳۲۹ با ثریا اسفندیاری که پدرش ایرانی و از ایل بختیاری، مادرش آلمانی و زاده مسکو بود، ازدواج کرد. این ازدواج هم علی رغم علاقه شاه به ثریا به علت نازا بودن ثریا به طلاق منتهی شد.

در آذر ۱۳۳8 محمدرضا پهلوی با فرح دیبا ازدواج ‌کرد که ثمره آن رضا پهلوی، فرحناز پهلوی، علیرضا پهلوی و لیلا پهلوی بود.

بعد از کودتای آمریکایی ۲۸ مرداد 1332 ه.ش، محمدرضا شاه پهلوی یکه تاز سیاست ایران شد و در سال ۱۳۴۷ تاجگذاری نمود و همسرش شهبانو فرح را نائب السلطنه نامید.او در این مدت سه بار از مرگ حتمی نجات پیدا کرد.

محمدرضا شاه بعد از سقوط سلطنت پهلوی در انقلاب اسلامی بهمن 1357 ،مدتی در مصر، مراکش، باهاما، مکزیک و مصر به سر ‌‌برد و عاقبت در ساعت 9 صبح روز ۵ مرداد ۱۳۵۹ در بیمارستان المعادی قاهره بر اثر پیشرفت سرطان خون و کبد بدورد حیات گفت و جسد او در مسجد الرفاهی در کنار جسد مومیایی شده پدر و برادرش به خاک سپرده ‌شد .

تحقیق در مورد محمدرضا شاه

دانلود پاورپوینت خلاقیت ، کارآفرینی، خوداشتغالی

پاورپوینت خلاقیت ، کارآفرینی، خوداشتغالی

این فایل حاوی مطالعه خلاقیت، کارآفرینی، خود اشتغالی می باشد که به صورت فرمت PowerPoint در 149 اسلاید و قابل ویرایش در اختیار شما عزیزان قرار گرفته است، در صورت تمایل می توانید این محصول را از فروشگاه خریداری و دانلود نمایید

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	3647 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	149

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست
فرمول جدید موفقیت
7 اصل موفقیت کارآفرینی
مدل های شایستگی در کلاس جهانی
چالش های پیش رو
مسیر تعالی خرد
کلید های موفقیت درآینده
نردبان موفقیت
جنبش نرم افزاری
موفقیت چیست؟
خالقین موفقیت چه کسانی هستند؟
انفجار جمعیت و افزایش بیکاری
چراهای موفقیت
تعاریف کارآفرینی
انواع کارآفرینی
و...

پاورپوینت خلاقیت ، کارآفرینی، خوداشتغالیدانلود پاورپوینت خلاقیت ، کارآفرینی، خوداشتغالیخلاقیت ، کارآفرینی، خوداشتغالی

دانلود پاورپوینت ترانسفورماتور های الکتریکی

پاورپوینت ترانسفورماتور های الکتریکی

فایل پاورپوینت معرفی و بررسی ترانسفورماتور های الکتریکی،در حجم42 اسلاید قابل ویرایش

دسته بندی	برق
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	1283 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	40

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

بخشی از متن:

شار یا فلوی مغناطیسی: مجموعه خطوط مغناطیسی که از سطحی محدود می گذرد.
چگالی فلوی مغناطیسی (میدان مغناطیسی):میزان فلو در واحد سطح
نیروی محرکه مغناطیسی: به نیروی مغناطیسی که سبب تولید شار در میدان مغناطیسی می شود

ترانسفورماتور وسیله ای است که:
توان الکتریکی را از یک مدار به مدار دیگر منتقل میکند.(با سطح ولتاژ متفاوت)
این کار را بدون هیچ تغییری در فرکانس انجام می دهد.
این عمل را با القاء الکترومغناطیسی انجام می دهد.
دو مدار الکتریکی آن مورد تاثیر متقابل یکدیگر قرار می گیرند.

فهرست مطالب :
تعاریف
ترانسفورماتور
اصول کار ترانسفورماتور
اصول ترانسفورماتور
انواع ترانس
ساختار یک ترانسفورماتور
ترانسفورماتور تکفاز ایده ال
مدل ترانسفورماتور تکفاز واقعی
جریان بی باری در ترانسفورماتور واقعی
ترانسفورماتور در بار
ارائه چهار مدل برای ترانسفورماتور تکفاز واقعی نسبت به سمت اولیه
ضریب بار
درصد تنظیم ولتاژ
بهره ترانسفورماتور (راندمان)
تعیین پارامترهای مدار معادل ترانسفورماتور تکفار
سیستم یکائی (Per unit system)
حل مدارهای شامل ترانسفورماتور
اتوترانسفورماتور
مزایا
اتصال موازی ترانسفورماتورهای تکفاز
شرایط موازی نمودن ترانسفورماتورها
ترانسفورماتورهای سه فاز
انواع ترانسفورماتورهای سه فاز
مزایاو معایب ترانسفورماتور سه فاز یکپارچه بر مونتاژ شده
اتصالات ترانسفورماتور سه فاز
مراجع

پاورپوینت ترانسفورماتور های الکتریکیدانلود پاورپوینت ترانسفورماتور های الکتریکیترانسفورماتور های الکتریکیترانسفورماتور

دانلود پاورپوینت دستنامه برنامه ریزی استراتژیک

پاورپوینت دستنامه برنامه ریزی استراتژیک

پاورپوینت 57اسلایدی و قابل ویرایش از کتاب دستنامه برنامه ریزی استراتژیک

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	158 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	57

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

فهرست مطالب:

مفهوم مدیریت استراتژیک

تعامل بخش های سه گانه مدیریت استراتژی

تدوین استراتژی

اجرای استراتژی

ارزیابی استراتژی

الگوی مدیریت استراتژیک

سطوح مدیریت استراتژیک

سطح کل سازمان

سطح بخشی

سطح وظیفه ای

سطوح مدیریت استراتژیک

چارچوب جامع تدوین استراتژی

فرایند انتخاب استراتژی

تعیین ماموریت و تهیه بیانیه ماموریت سازمان

مشخصات ماموریت

و ...

پاورپوینت دستنامه برنامه ریزی استراتژیکدانلود پاورپوینت دستنامه برنامه ریزی استراتژیکدستنامه برنامه ریزی استراتژیککتاب پاورپوینت دستنامه برنامه ریزی استراتژیک

دانلود پاورپوینت جوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعت

پاورپوینت جوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعت

پاورپوینت 54 اسلایدی و قابل ویرایش مناسب برای ارایه پروژه درس روش های تولید و کارگاه با موضوع جوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعت

دسته بندی	فنی و حرفه ای
فرمت فایل	ppt
حجم فایل	2497 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	54

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 5979

تمام فایل ها

در صنعت روشهای مختلفی برای تولید قطعات و مجموعه های صنعتی به کار گرفته می شود و در این میان روش جوشکاری یکی از با اهمیت ترین این روشها بوده و شاید بتوان گفت که مجموعه ی صنعتی وجود ندارد که در آن یکی از روشهای جوشکاری استفاده نشده باشد.

یکی از پرکاربردترین روشها جهت اتصال قطعات فلزی در صنایع،جوش مقاومتی می باشد.

برای مثال درخودرو سازی در بدنه ی هر خودرو ی سواری به طور متوسط حدود3000 نقطه جوش وجود دارد و حدود%98 بدنه ی خودرو توسط جوش مقاومتی به هم متصل می شوند.با توجه به اهمیت این موضوع می بینیم که آشنایی با این نوع جوش و ادامه ی آن به عنوان یک پروژه می تواند نقش تعیین کننده ای در ارائه دانش و پیشرفت آن باشد.

در ادامه مختصری از این نوع جوش مطرح میشود.

پاورپوینت جوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعتدانلود پاورپوینت جوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعتجوش مقاومتی و کاربرد های آن در صنعتپروژه درس روش های تولید و کارگاهروش های تولید و کارگاه

دانلود تحقیق درمورد مانیتور و تاریخچه آن

تحقیق درمورد مانیتور و تاریخچه آن

مانیتور مانیتور یکی از عناصر سخت افزاری مهم در کامپیوتر است که از آن بعنوان دستگاه استاندارد خروجی و در جهت نمایش اطلاعات استفاده می گردد تمامی کاربران کامپیوتر بمنظور مشاهده خروجی مناسب ، نیازمند استفاده از یک مانیتور مطلوب می باشند انتخاب یک مانیتور به عوامل متفاوتی نظیر مشخصات فنی و نوع کاربرد آن ، بستگی دارد اولین نمایشگرها ( مانیتورهای مبت

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	doc
حجم فایل	189 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	17

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

مانیتور

مانیتور یکی از عناصر سخت افزاری مهم در کامپیوتر است که از آن بعنوان دستگاه استاندارد خروجی و در جهت نمایش اطلاعات استفاده می گردد. تمامی کاربران کامپیوتر بمنظور مشاهده خروجی مناسب ، نیازمند استفاده از یک مانیتور مطلوب می باشند. انتخاب یک مانیتور به عوامل متفاوتی نظیر مشخصات فنی و نوع کاربرد آن ، بستگی دارد .اولین نمایشگرها ( مانیتورهای مبتنی بر متن ) بمنظور استفاده در کامپیوترهای شخصی در سال 1970 ، ارائه گردیدند. از سال 1970 تاکنون، مدل ها ی متفاوتی از مانتیتورها با بهره گیری از تکنولوژی های متفاوت و ارائه قابلیت های مختلف ، تولید و عرضه شده اند . مانیتورهای ( CRT ( Cathod Ray Tube و مدل های متفاوت ( LCD ( Liquid Crystal display ، نمونه هائی از مانیتورهای ارائه شده طی سالیان گذشته و اخیر می باشند. در این مقاله قصد داریم به برخی از پرسش های متداول در زمینه انتخاب یک مانیتور پاسخ داده و از این رهگذر با ضوابط انتخاب صحیح یک مانیتور بیشتر آشنا شویم .در ابتدا لازم است با برخی اصطلاحات مرتبط با مانیتور که در این مقاله از آنان استفاده شده است ، آشنا شویم .

---

اصطلاحات

Aperture Grille در تکنولوژی فوق ، بمنظور ایزوله نمودن پیکسل ها بصورت افقی از مجموعه ای سیم های عمودی استفاده می گردد.مانیتورهائی که از تکنولوژی فوق استفاده می نمایند، دارای شفافیت و وضوح تصویر مناسبی می باشند. پیکسل ها با توجه به ماهیت خطوط پویش استفاده شده بمنظورنگاشتن تصویر، بصورت عمودی از یکدیگر متمایز می گردند.

Aspect Ratioنسبت پهنای تصویر به ارتفاع را می گویند و برای اکثر مانیتورهای موجود ، 3 : 4 می باشد .

Asset Control ویژگی فوق، باعث صرفه جوئی در زمان بمنظور ردیابی مانیـتورها در شبکه می گردد. در صورتیکه مانیتور دارای ویژگی فوق بوده و از آن بهمراه نرم افزارهای ضروری در شبکه استفاده گردد ، امکان بازیابی اطلاعات لازم بمنظور ردیابی مانیتورها ، فراهم می گردد.( شماره سریال مانیتور ، مدل و ... ) . اطلاعات فوق، برای مدیران شبکه بسیار مفید خواهد بود .

Bandwidth سرعت ( بر حسب مگاهرتز ) داده دریافتی توسط مانیتور از پردازنده کارت گرافیک را می گویند . هر اندازه میزان سرعت فوق بیشتر باشد ، تصاویر با وضوح و شفافیت بهتری نمایش داده می شوند ( خصوصا" در مواردیکه دقت بالا، انتخاب شده باشد .

Color Convergenceپارامتر فوق ، معیاری بمنظور سنجش نحوه تلاقی سه تفنگ رنگی قرمز ،سبز ، آبی ) درهر پیکسل بوده و وضوح بهتر تصاویر را در صورت همگرائی مناسب ، بدنبال خواهد داشت .

Conventional Tube ، متداولترین لامپ استفاده شده در مانیـتورها ،طی سالیان گذشته بوده است . مانیتورهائی که از لامپ تصویر پانزده اینچ و یا بالاتر استفاده نموده اند ، هم اینک درصدد استفاده از صفحات مسطح و یا سایر لامپ های تصویر ، می باشند .

Dot Pitch یک واحد اندازه گیری بمنظور محاسبه فاصله بین مراکز دو نقطه نورانی با رنگ مشابه بر روی نمایشگر می باشد .هر اندازه نقاط به یکدیگر نزدیک باشند ،مقدار پارامتر فوق کمتر شده و تصاویر از وضوح بهتری برخوردار خواهند بود .

Energy Star استاندارد ارائه شده توسط Environmental Protection Agency EPA ، بمنظور تولید و استفاده از کامپیوترهای شخصی با هدف بهینه سازی مصرف انرژی می باشد.استاندارد فوق ، اولین مرتبه در 17 ژوئن 1993 ارائه گردید.مصرف انرژی کامپیوترها و یا مانیتورهائی که از استاندارد فوق تبعیت می نمایند ، می بایست در پائین ترین وضعیت ممکن ، به کمتر از30 وات تنزل یابد.

Flat-Screen Color CRT Monitorمانیتورهائی رنگی که دارای صفحات نمایشگرمسطح می باشند. نمایشگرهای مسطح نسبت به نمایشگرهای غیرمسطح ، علاوه بر ارائه تصاویر با کیفیت مطلوبتر ، کاهش تشعشعات را نیز بدنبال خواهند داشت .

MPR-IIاستانداردی بمنظور کاهش انتشار امواج الکترواستاتیک و الکترو مغناطیسی می باشد . MPR 1990 یا MPR II استاندارد تعریف شده بمنظور سنجش میزان تشعشعات از دستگاه هائی نظیر مانیتور است .

Phosphorمواد بر روی صفحه که در واکنش به سیگنال تولید شده توسط تفنگ های پرتاپ الکترون ، از خود نور ساطع می نمایند .

Pixel ، از کلمات Picture element اقتباس شده است . پیکسل ها ، نقاط کلیدی موجود بر روی صفحات نمایشگر بمنظور ایجاد تصاویر می باشند .

Pixel Clock Speedفرکانس و یا سرعت نوشتن پیکسل ها ی مربوط به یک تصویر بر روی صفحه نمایشگر می باشد. هر اندازه میزان سرعت فوق بالا باشد ، لرزش تصاویر کمتر خواهد شد.

Refresh Rateبه سرعت پویش و بازنویسی اطلاعات بر روی یک صفحه نمایشگر ، اطلاق می گردد.در فرکانس های بالاتر، با توجه به اینکه پیکسل ها با سرعت بیشتری فعال می گردند ،لرزش تصاویر کمتر خواهد شد ( مهمترین عامل لرزش تصویر ، کم نوری است ) . به پارامتر فوق ، فرکانس عمودی نیز گفته می شود .

Resolutionبه تعداد پیکسل های نمایش داده شده افقی و عمودی بر روی صفحه ، گفته می شود. هر اندازه میزان پارامتر فوق افزایش یابد ، امکان نمایش تصاویر بیشتری بر روی نمایشگر بدون ضرورت استفاده از Scrolling ، فراهم می گردد .

Scan Rateپارامتر فوق ، سرعت ( بر حسب کیلوهرتز ) ترسیم یک سیگنال خط افقی بر روی نمایشگر را مشخص نموده و هر اندازه مقدار پارامتر فوق بیشتر باشد ، تصاویری واضح تر در دقت های بالا ایجاد خواهد شد . به پارامتر فوق ، فرکانس افقی نیز می گویند .

تحقیق درمورد مانیتور و تاریخچه آن

دانلود تحقیق در مورد مانیتور

تحقیق در مورد مانیتور

تحقیق در مورد مانیتور

دسته بندی	کامپیوتر و IT
فرمت فایل	doc
حجم فایل	100 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	6

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

تحقیق در مورد مانیتور

فهرست مطالب

• مانیتور
• پویش تصاویر
• Interlaced Scan
• Progressive Scan
• Brightness
• Contrast ratio
• نسبت تصویر
  
  مانیتور
  
  
  
  تنوع انواع نمایشگرهای مورد استفاده در جامعه از ابتدای هزاره سوم رو به‌ فزونی داشته و هم‌اکنون در حوزه‌های مختلف با تکنولوژی‌های متفاوت مورد استفاده قرار گرفته ‌است. به‌عنوان مثال در نمایشگرهای کامپیوتر دو تکنولوژی LCD و CRT مورد استفاده قرار گرفته‌اند. تکنولوژی LCD خود شامل چند زیرگروه کاربردی مانند TN، IPS، MVP، S0IPS و PVA است که TN در اغلب نمایشگرهای کریستال‌مایع مورد استفاده دارد.
  PVA تکنولوژی انحصاری Samsung است که از MVA گرته‌برداری شده و مورد استفاده قرار گرفته است. CRT نفس‌های آخر را شماره می‌کند و به‌زودی تولید آن در تمام خطوط تولید متوقف خواهد شد. در حوزه تولید ویدئوپروژکتورها نیز سه تکنولوژی LCD، DLP و LCoS مورد استفاده هستند. تلویزیون‌های بزرگ مورد استفاده در منازل و مکان‌های عمومی نیز از تکنولوژی Plasma و LCD بهره می‌برند. استفاده از تکنولوژی‌های جدید مانند OLED در نمایشگرهای کوچک آغاز شده است. موارد دیگری مانند FED و SED نیز وجود دارد که در مرحله تحقیقات به‌سر می‌برند.
  نکته مشترک تمام تکنولوژی‌های جدید تصویری پشتیبانی از صفحات نمایش تخت (Flat) است. این تکنولوژی‌ها برای تولید تلویزیون‌های بزرگه نمایشگرهای کامپیوتر و نمایشگرهای رادار مورد استفاده در سیستم‌های کنترل محیط و بیشتر توسط سازمان‌های نظامی مورد استفاده هستند. هر یک از تکنولوژی‌های نام برده شده قابلیت‌ها و محدودیت‌هایی به‌همراه دارند. محدودیت اندازه نمایشگر، امکان مشاهده تصویر در نور، مصرف انرژی، عمر دستگاه، هزینه تولید و کیفیت نهایی تصاویر نمایش ‌داده شده مشخص خواهد کرد که کدام تکنولوژی قابلیت تولید و عرضه خواهد داشت.
  
  
  پویش تصاویر
  تصویر متحرکی که روی نمایشگر کامپیوتر یا تلویزیون مشاهده می‌کنید، از دو شیوه Interlaced و Progressive استفاده می‌کند. Interlaced Scan در اوایل سال 1920 میلادی تعریف و تا سال 1970 تنها شیوه مورد استفاده در تلویزیون‌ها بود. افزایش کیفیت تصاویر و گسترش نمایشگرهای کامپیوترها موجب شد تا شیوه Progressive به‌عنوان شیوه جدید تعریف شود. در حال حاضر تکنولوژی LCD، DLP و تلویزیون‌های Plasma که به PDP شهرت دارند، فقط از شیوه پویش Progressive استفاده می‌کنند.
  
  

تحقیق در مورد مانیتور

دانلود تهیه مدل کسب و کار برای سیستم MIS

تهیه مدل کسب و کار برای سیستم MIS

تهیه مدل کسب و کار برای سیستم MIS

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	doc
حجم فایل	195 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	41

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 7377

تمام فایل ها

تهیه مدل کسب و کار برای سیستم( MIS )


فهرست

عنوان صفحه

مقدمه صفحه4
مدل کسب و کار چیست5صفحه

تعریف مدل کسب و کار6صفحه
MIS تعریف صفحه7
MIS تلاش های اخیر در زمینه صفحه7

MIS یک از منابع سازمان صفحه7
سیستم های اطلاعات مدیریت صفحه 8
ددئ سیستم های اطلاعات مدیریتMIS صفحه 8
اطل مدیریت سیستم های اطلاعاتی (MIS) چیست صفحه 9
کاربرد سیستم های اطلاعاتی منابع انسانی صفحه 9
MISیک مدل صفحه 10
سیستم های اطلاعات وظیفه ای صفحه 11
MIS چشم اندازی از صفحه 12

12 MIS حل مشکل و

13 MIS زیر سیستم های

مفاهیم نوین سیستم‌های اطلاعاتی مدیریت پیشرفته15
سیستم های اطلاعاتی مدیریت(MIS) 16
توضیحاتی دیگر در مورد سیستم های اطلاعات مدیریت MIS18
سیر تاریخی...19
هدف سیستمهای اطلاعاتی مدیریت19
اجزای MIS19
زیرمجموعه های سیستم MIS19
تاثیر تغییرات سیستم اطلاعات مدیریت20
اجرای MIS کاربرپسند21
بررسی‌ روشهای‌ برنامه‌ریزی‌ راهبردی‌ سیستمهای‌ اطلاعات‌ مدیریت23
روش‌ جدید برنامه‌ریزی‌ راهبردی‌سیستمهای‌ اطلاعات‌ مدیریت25
مراحل‌ اجرایی25
معیارها و ضوابط انتخاب‌ روش‌ برنامه‌ریزی27
مدل‌ ارزیابی‌ روشها27
نتیجه گیری28
منابع

مقدمه :

چیزی که در دنیای تجارت امروز اهمیت کمتری به آن داده می‌شود، مدل کسب و کار و یا همان Business Model است.

Business Model می ‌تواند نقش الگو و خط‌کش را در هر تجارتی بازی کند.

یک Business Model خوب که معمولا از یک پاراگراف هم بیشتر نمی‌شود، مدل کسب درآمد و چگونگی دستیابی به آن را مشخص می‌کند.

بدیهی است که اگر در روز نخست تصویر درستی از Business Model خود نداشته باشیم، خیلی سریع از مسیر واقعی و اصلی خود دور شویم.

تصمیم گیری شده است تا در راستای ارتقاء جایگاه Business Model و بالا بردن اهمیت آن در تجارت و نحوه گسترش آن خصوصا در کشور عزیزمان ایران بکوشیم.

مدل­هایِ کسب و کارِ شرکت‌ها یکی از عوامل اصلی در میزان موفقیت عملکرد آنها است. این مدل‌ها که در واقع چارچوبی برای کسب درآمد هستند، به سه پرسش کلیدی در مورد شرکت‌ها پاسخ می‌دهند: کدام فعالیت­ها، چگونه و چه وقت باید انجام شوند؟

پاسخ صحیح به این پرسش­ها منجر به عملکرد مناسب شرکت‌ها و ارائه مزایای مطلوب به مشتریان شده و در نهایت سود را برای شرکت به ارمغان می‌­آورد.

با توجه به تنوع مدل‌هایِ کسب و کار و ویژگی­های هر یک، پاسخ­های بی‌شماری برای سه پرسش مطرح شده محتمل است. بنابراین بیان تمام مدل­ها در یک مجموعه غیرممکن است، اما یافتن عناصر اصلی تأثیرگذار بر یک مدل کسب و کار و تحت کنترل داشتن آنها، فرایند طراحی یک مدل کسب وکار مناسب را تسهیل می‌نماید.

مدل کسب و کار چیست؟

یکی از مفاهیم پایه ای و بسیار مهم در هر کسب و کاری، به ویژه در کسب و کارهای مبتنی بروب و نرم افزاری مدل کسب و کار یا Business Model است. به زبان ساده، این مفهوم بیان می کند که چگونه می خواهید از کسب و کارتان پول در بیاورید.

شاید برخی بگویند “این که واضح است؟ ” اما همیشه اینگونه نیست وبه ویژه در کسب وکارهای اینترنتی و نرم افزاری راههای بسیاری برای در آوردن پول وجود دارد.

برای نمونه در صنعت نرم افزار های آزاد و باز متن (Open Source) در حدود بیست مدل کسب و کار ساده و مرکب وجود دارد. مدل کسب و کار شرکت کانونیکال (سازنده توزیع لینوکس اوبونتو) تا مدت ها مشخص نبود و هنوز هم کاملا مشخص نیست. این مساله آنچنان اهمیت دارد که سال گذشته انتشارات دانشکده بازرگانی هاروارد (Harvard Business School) -بزرگترین و معروف ترین دانشکده کسب و کار دنیا- کتابی به نام “مدل های کسب و کار باز” (Open Business Models) منتشر نمود.

بیان ها و تعاریف بسیاری برای این مفهوم وجود دارد. اما یکی را که در دانشنامه آزاد ویکی پدیا وجود دارد، می آوریم: " مدل کسب و کار ابزاری مفهومی است که شامل مجموعه بزرگی از عناصر و روابط بین آنهاست که منطق تجاری یک شرکت را بیان می کند. توصیف است از ارزشی که یک شرکت به یک یا چندین بخش از مشتریان ارایه می کند و توصیف معماری شرکت و شبکه ای از شرکای آن شرکت است برای خلق، بازاریابی و تحویل سرمایه این ارزش و ارتباط بصورتیکه جریان درآمدی سود زا و ثابت به وجود آورد. "

یک مدل کسب و کار ( که البته گاهی اوقات از آن به نقشه یا طرح کسب و کار یاد می شود) ابزاری است که سازمان و بنگاه تجاری به وسیله آن می تواند درآمد و سود به دست آورد.
مدل کسب و کار در واقع خلاصه ای از روشی است که شرکت قصد دارد به مشتریان خود خدمات ارائه دهد و شامل برنامه ریزی در دو مرحله استراتژی (اینکه سازمان قصد دارد چه کاری انجام دهد) و پیاده سازی (اینکه سازمان چگونه طرح و برنامه خود را انجام خواهد داد) است.
در واقع مدل کسب و کار تشریح می کند که یک بنگاه تجاری چگونه:

• مشتری خود را انتخاب کند.
• محصولات و تفاوت های قابل ارائه را معرفی کند.
• برای مشتری منافع ایجاد کند.
• مشتری را پیدا و حفظ کند.
• وارد بازار شود (راهبردهای تبلیغی و راهبردهای توزیع)
• اهداف آینده را معرفی نماید.
• منابع سازمان را هماهنگ سازد.
• سود به دست آورد.

اگر از تعریف گذر کنیم، مدل کسب و کار دو کار اصلی انجام می دهد: ارزش می آفریند و سهم بدست آمده از آن ارزش را جمع آوری می کند.

تعریف مدل کسب و کار

تعریف مدل کسب و کار، غالباً با دشواری همراه است زیرا در زمینه‌های متفاوت کسب و کار، معانی متفاوتی از آن برداشت می‌شود. این نقیصه در تعریف مدل‌های نوین کسب و کار الکترونیک بیش از سایر حوزه‌ها احساس می‌شود. در این باره تحقیقات و فعالیت‌های آکادمیک و قابل اتکاء اندکی انجام شده است.

یک متد انجام کسب و کار است به نحوی که توسط آن شرکت بتواند خود را حفظ نموده و بقای خود را تضمین نماید، به عبارت دیگر تولید درآمد کند.

Business Model مشخص می‌ کند که یک شرکت چگونه می‌تواند پول به دست بیاورد و به این منظور مشخص می‌کند، این شرکت در زنجیره ارزش در کجا قرار دارد. (مایکل راپا)

تعاریف متعددی از مدل‌های کسب و کار شده است. برخی از تعاریف، بیان کننده اهدافی هستند که یک مدل کسب و کار دنبال می‌کند. برخی دیگر بر اجزای اصلی مدل‌های کسب و کار و شاید به نوعی بر ارتباطات درونی این اجزاء، متمرکز شده‌اند.

نتیجه گیری

همانطور که دیدیم سیستم های اطلاعات مدیریت رامی توان ازدو دید اخض واعم دید. ازدید احض سیستم اطلاعات مدیریت فقط همان سیستم اطلاعات است که درخدمت مدیریت است ولی درمعنی اعم، به کاربرد رایانه و سیستم های اطلاعاتی درتجارت وتوسعه موسسات می پردازد. درطول مقاله مشخص شد که سیستم اطلاعات مدیریت فضای حل مساله بیشتری رانسبت به دیگرکاربردها اشغال می کند پشتیبانی آن از بسیار کم تابسیار زیاد درتغییر باشد ومسائلی که پشتیبانی می کند می تواند به دوصورت ساختاری یانیمه ساختاری باشد. لیکن بشر متوجه پشتیبانی نیازهای اطلاعات کلی درسازمان تانیازهای فردی است. پشتیبانی که توسط سیستم پشتیبانی تصمیم فراهم می شود مشابه سیستم اطلاعات مدیریت می تواند ازبسیارکم تابسیار زیاد درتغییر باشد. تنها درمسائل نیمه ساختاری به طورویژه کارمی کند. خصوصیتی که آن را از سیستم اطلاعات مدیریت متمایزمی سازد شیوه ای است که درآن پشتیبانی نزدیکتری ازشخص مدیران انجام می شود. کاربردهایی سیستم اتوماسیون اداری با شخص مدیران انطباق یافته وبه بهترین شکل برای مسائل باساختار کم که ارتباطات غیررسمی فراوان است-وفق می یابد. باوجود آنکه سیستم اتوماسیون اداری اطلاعات حل مساله رادراختیار قرارمی دهد، تصمیم درمورد نحوه بکارگیری آن به مدیران محول می شود.
گسترش سیستم های اطلاعاتی باعث می شود که از ماهیت بروکراتیک مدیریت دولتی کاسته شده وبه سمت وسوی اینفوکراسی گام بردارد. برخی از صاحبنظران براین باورند که با تصمیم فن‌آوری اطلاعات،‌مبانی دموکراسی درمدیریت دولتی تضعیف می شود زیرا ماهیت فن‌آوری اطلاعاتی بیش از آنکه جهت گیری دومکراتیک داشته باشد، گرایشهای تکنوکراتیک دارد. ازسوی دیگر عده ای براین باورند که به کمک فن‌آوری اطلاعات ارزشهای دموکراتیک مانند تکثرگرایی، آزادی بیان،… تقویت خواهد شد. درجهان ارتباطات ، کنترل مستقیم جای خود رابه ابزارهای غیرمستقیم مانند استانداردسازی، آموزش وپرورش می‌دهد. اطلاعات مبنای قدرت است وانحصار قدرت از هرنوعش که باشد دربلندمدت تبعات منفی خود رانمایان می سازد، هم به جامعه زیان می رساند وهم کل حاکمیت رازیرسؤال می ببرد.

پس برای این مهارانحصار باید به نوعی اخلاقیات معتقد بود مدیریت باید دربهره گیری از مظاهر جدید فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی باید الزامات اخلاقی چون:

1- بهبودکیفیت خدمات دستگاههای حکومتی؛

2- اطمینان ازمحرمانه بودن اطلاعات مردم ؛و 3-دوطرفه بودن جریان اطلاعات میان مردم وحکومت، را رعایت کند.

منابع

سایت علمی دانشجویان ایران

مرکزمطالعات مدیریت و بهره وری ایران

کتاب MANAGEMENT INFORMATION SYSTEMS 8/E 2001
Raymond McLeod, Jr. and George Schell

سایت علمی تخصصی مهندسی مدیریت اجرایی

سایت مدیریت داکفا

مجله الکترونیکی " مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران "

سایت www.google .com

1. Kennrth C. Laudon & Jane P. Laudon/ Systems NewتManagement InformationApproaches to Organization & Technology/Prentice-Hall, 1998.
2. 
   Steven Alter/Information System A ManagmentPerspective/Benjamin-Cummings, 1996.

تهیه مدل کسب و کار برای سیستم MIS