دانلود دانلود مبانی نظری دلایل مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 95 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
مقاومت معلمان (1 )
بنابر ادبیات ویژه تکنولوژی اموزشی و تجربیات مصرف کنندگان و تولید کنندگان وسایل آموزشی معلمان در کلاسهای درس در برابر تکنولوژی آموزشی جدید آموزشی مقاومتهایی از خود نشان می دهند،که این امر دلایل گوناگون دارد :
1. مهمتر از همه، خصلت محافظه کارانة مؤسسات آموزشی
2. هراس از اثرات تکنولوژی آموزشی بر نقش و بر مسؤلیتهای آنان
3. خشکی و انعطاف ناپذیری دست اندرکاران سخت افزارها
4. عدم دخالت یا دخالت بسیار ناچیزمعلمان در تمام مراحل ساخت و ساز روشهای آموزشی متأثر از تکنولوژی جدید آموزشی هنگام بحث در مورد محافظه کاری مؤسسات آموزشی «بیبای» پنج علت اساسی برای ایجاد حس مقاومت نزد معلمان در برابر نوآوریهای فنی برمی شمارد : ابهام در هدفهای آموزشی ،که باعث تردید معلمان در کاربرد تکنولوژی جدید می شود، سؤتفاهم یا سؤتعبیر دربارة روشهای اصلاحی، همبستگی معنوی با نظام های سنتی آموزش و پرورش، مجزا شدن از دیگران و پهن شدن حاشیة کارایی و قابلیت تطابق بین معلمان مختلف.
یک دلیل دیگر مقاومت معلمان در هراسی نهفته است که در برابر وسایل و ابزار جدید احساس می کنند. معلمان از قبول مسؤلیتهایی که برای آن آمادگی قبلی نداشته باشند سرباز می زنند . آنان اغلب نگران هستند که مبادا تکنولوژی بجای کمک و گسترش حرفه معلمی جانشین آن شود . آنان همچنین نگرانند که مبادا آنچه
را که« جوهر هستی حرفه ای » خود می شناسند ، از دست بدهند ، معلم از رقابت یک حریف غیر انسانی و شکست ناپذیر وحشت دارد .
معلمان از خلال تکنولوژی آموزشی قدرت و نفوذ خود را درکلاس درس و نیز استقلال عمل و خصوصیت حرفه ای خود را در معرض خطر می بیند و تکنولوژی را حائلی بین خود وشاگردانشان می پندارند و بالاخره تنزل موقعیت شغلی ، از دست رفتن حس حق شناسی و اعتبار نظام و پیش بینی کاهش بازار کار نیز مسائلی هستند که افکار معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی بخود مشغول می دارند .
معلمان از نظر گاه های معنوی و مادی همان چیزهایی را از زندگی و کار انتظار دارند که دیگران انتظار دارند و بنابراین تکنولوژی جدیدآموزشی را تهدیدی می پندارند
برای الگو های سنتی و آینده حرفه خود .معلمان می دانند یا احساس می کنند که وظیفه اموزشی دراثر کاربست تکنولوژی آموزشی تغییر می یابد
-جیمزو آرفری- نورمن سی دال- پژوهشی در باره تکنولوژی آموزشی – ترجمه ناصر موفقیان تهران-فرانکلین1353
آنان بیش ازپیش مبدل می شوند به کارشناسان تشخیص مسائل آموزشی ، به برنامه نویسان درسی به مدیران فعالیت های آموزشی . ولی اگر معلم در موقعیتی که متوجه « خلاصی حق شناسانه » از وظایف سنتی خود شد ، بدون شک با اشتیاق از وظایف جدید خوداستقبال خواهد کرد . علاوه براین ، بعضی از معلمان واقعا صلاحیت لازم برای انجام وظایف جدید خود را ندارند و همین امر باعث تشدید هراس و خصومت و مقاومت آنان می شود .
سومین دلیل عمده مقاومت معلمان را در برابر تکنولوژی آموزشی وا می دارد ، عبارت است از عدم حساسیت و جهالت تولید کنندگان ، فروشندگان و عرضه کنندگان وسایل و لوازم کمک آموزشی جدید . یک گروه مهندسی ویژه خاطر نشان می دارد که « بسیاری از کوشش هایی که برای کار برد تکنولوژی جدید آموزشی بکاررفته چیزی نبوده است جز انتقال تعبد آمیز و خشک لوازم و دستگاه هایی از دنیای صنعت یا از دنیای تفریحات و نمایش ها ، به کلاس درس ، کاربرد این لوازم اغلب بدون هرگونه توجه به روانشناسی معلمان صورت گرفته است ، در بسیاری از موارد با نتایج نامطمئن و گاه حتی مخرب » فروشندگان تکنولوژی خیلی دیر به فکر تولید سیستم های بدیع و مفید با قیمت مناسب افتادند ، ساختن فرایند آموزشی آنرا یا غنی تر سازند .
چهارمین دلیل عمده مقاومت معلمان در برابر تکنولوژی آموزشی این است که غالبا آنان نقش های درجه دومی در برنامه ریزی و استعمال تکنولوژی تدریس داشته اند و یا حتی گاه کاملا از جریان کار برکنار نگه داشته شده اند .
معلمان ، نه فقط در برنامه ریزی ، در برنامه نویسی درسی ودر تصمیم گیری دخالت داده نمی شوند ، بلکه غالبا هیچگونه تعلیمات نیز در کاربرد تکنولوژی جدید به آنان داده نمی شود . بدین طریق ظهور واکنش هایی مانند سردی و کناره گیری و خصومت یا مخالفت مغالانه امری بدیهی خواهد بود .
« شورای بین المللی توسعه آموزش در گزارشی یادآور می شود که مابطور کلی در آموزش معلمان خودبرای کاربرد وسایل ارتباطی جدید اهمال کرده ایم و این امر با عوامل دیگر ، باعث شده است که مقاومت در مقابل تکنولوژی جدید به صورت یکی از وجوه مشخصه بسیاری از کلاس های درس درآید . »
یکی ازموانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی عبارت است ازآهنگ سریع تغییرات در زمینه تکنولوژی آموزشی است یک نوآوری جاری ممکن است خیلی زود کهنه شود ، به عنوان مثال ، تلویزیون کابل دار ، ضبط تصویر به طریقه ویدئو و آموزش به کمک کامپیوتر ، همه نماینده تغییراتی هستند که مکن است به زودی سیستم فعلی پخش و انتشار رادیو – تلویزیون را به صورت یک روش کهنه درآورند .
یکی دیگر از موانع عمده کاربرد تکنولوژی آموزشی : هزینه زیادانواع واقسام سخت افزارها بنابر عقیده ای که درگزارش آکادمی ملی مهندسی منعکس شده است ،
چیز لازم در حقیقت « واحد کوچک و کم هزینه است که شامل یک وسیله ضبط کم خرج و قابل استفاده برای دانش آموزان متوسط غیر منفی باشد .......»
بنابراین مشکل است که معلمان و مدیران مؤسسات آموزشی را به سرمایه گزاری در تکنولوژی موجود دعوت کرد ، درحالیکه همه آنها می دانند که تمام سخت افزارهای جدید و امروزی آنها تا دوسال دیگرممکن است به صورت چیزهایی قدیمی و ازمد افتاده درآیند .
« جیمز میلر » انجام پژوهش های دائمی رادرمورد تکنولوژی نرم افزارها ضروری می داند .
« یوجین کوگان » اینطور نتیجه گیری می کند که کلید تکنولوژی آموزشی مؤثر ومفید در نرم افزار نهفته است .
بدون پژوهش در مورد نرم افزارها نویدهای خفته درلوازم ووسایل کمک آموزشی جدیدهرگر شکوفا نمی شود .
گذری برتحقیقات صورت گرفته
صاحب نظران معتقدند که مسائل ومشکلات کشورهای قاره آسیا درمورد کاربرد تکنولوژی آموزشی در مدارس رامی توان به شرح زیر برشمرد :
1- ناهماهنگی موارد تدریس شده بانیازهای جوامع وغیرقابل انعطاف بودن این مواد که خودمانع گسترش مواد درسی درآینده است .
2- کمبود مواد آموزشی مناسب .
3- کمبود معلم ناصلاحیت و آموزش دیده .
کیوان سعیدی زند (1378 ) در مقاله ای تحت عنوان مسائل ومشکلات تدریس تکنولوژی آموزشی درایران مفهوم تکنولوژی آموزشی رادرکشور ایران مورد بررسی قرار داده است و ضمن انتقادهایی در زمینه شیوه های تدریس تکنولوژی آموزشی در مراکز تربیت معلم و دانشگاهها اظهار می دارد که محدوه فهم تکنولوژی آموزشی در کشور ایران درترجمه چند کتاب وخرید دستگاههای نورتاب وغیرنورتاب برون نرفته ، که این خود بیانگر نگرش نادرست نسبت به مفهوم تکنولوژی آموزشی است .
درادامه مقاله ضمن اشاره به تلقی نادرست دست اندرکاران مسائل آموزشی از مفهوم تکنولوژی اظهار می دارد ، تغییرات عمده ای که دردهه اخیر درایران انجام گرفته است تنها نام وسائل سمعی وبصری یا وسایل کمک آموزشی به تکنولوژی آموزشی را شامل شده است . آموزش ومفهوم تکنولوژی آموزشی دربسیاری از مراکز تربیت معلم ودانشکدههای تربیت نیز به همین ترتیب است ،دانشجو که درطی تحصیل بایستی دست آوردهای تکنولوژی آموزشی وشیوه های بکارگیری آنها رابشناسد و بکارگیرد ، به غیراز پاره ای از اصلاحات و تعاریف وتصاویری از سخت افزارها و نرم افزارها درک دیگری ازتکنولوژی آموزشی در حیات آموزش خود کسب نمی کند ودر پایان نتیجه می گیرد که طریق بهره گیری از تکنولوژی آموزشی می توان به والدینی که باهم اقتصادی ، اجتماعی و نگرانی نسبت به آینده فرزندان خویش می کوشند تا مطلوبترین شرائط را برای ارتقا مدارج تحصیلی فرزندانشان فراهم نمایند کمک نمود .
خسرو قلعه نوعی1 از مقالات تحت عنوان تکنولوژی آموزشی وضرورت تحول در نظام آموزش وپرورش که در شماره سال 1379- 1379 وشماره 20 سال تکنولوژی ش شده ضمن اشاره به ضرورت به کارگیری تکنولوژی آموزش دراکثر آحاد ونهادهای جامعه متذکر شده است که ازجمله نهادهایی روبه رو شده ، کمتر دستخوش تغییر و تحول شده است ، نهاد آموزش و پرورش می باشد،سپس سوالی مطرح کرده اند که چه عاملی یا عواملی باعث شده اند که درطول این مدت فضاهای آموزشی ما بدونتغییر باقی بماند در صورتی که انتظار معقول در آنست که نطفه هرگونه تحول و نوآوری وابداع اکتشافات ابتدا در فضاهای آموزشی منعقد شده است و درهمین جا کند
1-شجاعی قلعه نوعی خسرو – تکنولوژی آموزشی و ضرورت تحول در نظام آموزش و پرورش- مجله رشد و تکنولوژی آموزشی- شماره های2،5 سال79-78
وسپس حاصل آن بصورت علم تکنولوژی آموزش به سایر نهادهای جامعه عرضه گردد ایشان در ادامه بحث خود علل عدم رشد تکنولوژی آموزش و بکارگیری مناسب آن درنظام آموزش و پرورش ناشی از مشکلات می دانند که مبتلا به آن است . اهم این مشکلات عبارتند از :
الف ) افزایش متقاضیان آموزش و پرورش : که این خود نیز به دلیل تغییر در نگرش مردم نسبت به تصمیم و تربیت طی چند دهه اخیر و افزایش سریع جمعیت می باشد .
ب ) توسعه هوم : اشیان به نقل از آقای استر STEHOR رئیس سابق دانشگاه ایندیانا اظهار می دارد که پس از گذشت 5 سال میزان علم و اطلاعات بشریت به جهان هستی به عنوان علم یا ناقص اند و یا کهنه ومنسوخ شده اند .
در ادامه بیان می دارد که در هرجامعه نقش انتقال میراث فرهنگی نسل های آینده را نهادهایی آموزشی به عهده دارند ، میراثی که لحظه لحظه در افزایش است . بنابراین هرچه حجم آن بیشتر باشد ، دشواری و زحمت نهادهای آموزشی بیشتر می شود . این میزان زمانی به روشنی مشخص می شود که انتظار داشته باشیم جامعه هم در صحنه رقابت های علمی و بین المللی هماهنگ و پیشتاز باشد .
حضور در زمان ایجاب می کند که نهادهای آموزشی ارتباط بسیار نزدیک و مداومی با سایر محافل علمی و تحقیقی بین المللی داشته باشند و هرگونه تغییر و نوآوری و اکتشافات را بدون تاخیر در زمینه علوم مختلف دریافت و دربرنامه تحصیلی و آموزش خود وارد کنند . نظام آموزش و پرورش ما به سبب حفظ قالب اولیه خود در ارائه خدمات آموزشی از جنبه های کمی و کیفی با دشواریها روبروست و از این دشواریها می توان افزایش متقاضیان توسعه علوم ، افزایش هزینه سرانه تحصیل ، جذب و نگهداری نیروی انسانی کمبود فضاهای آموزشی ناشی از آنها با تحولات علمی و تکنولوژی اشاره نمود و عوامل درون سیستم آموزشی است عبارتند از :
الف ) کمبود نیروی انسانی متخصص و نبود نظام ارزشیابی صحیح از کارشاغلان آموزشی
ب ) اعمال شیوه ای مدیریت غیرعلمی
ج ) احداث واحدهای آموزشی و ضوابط حاکم بر تاسیس آنها
د ) افت تحصیلی و اثار آن
ه ) توزیع ناعادلانه امکانات آموزشی
نعمت همت زاده1 در مقاله ای تحت عنوان لزوم به کارگیری تکنولوژی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در کشور ایران در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 4 سال تحصیلی (81 – 80 ) به موارد زیر اشاره نمود :
1- یکی از دلایل به کارنگرفتن تکنولوژی آموزشی در مدارس ونبودن متخصص کافی ومعلم تکنولوژیست است .
1همت زاده نعمت- لزوم بکارگیری تکنولوژی آموزشی پیشرفته در آموزش و پرورش و موانع کاربرد آن در ایران مجله رشد تکنولوژی آموزشی ،شماره4 سال1381
2- نبودن انگیزه های کافی در بهره گیری از تکنولوژی آموزشی که به نوعی با انگیزه های شغلی ودلایل دیگر ارتباط دارند ازجمله :
الف ) نبودن روان کار منظم و سیتماتیک که خود سبب می شود بعضی از ابزارها و وسایلی که برای رسیدن به هدف اصلی قرارگیرند ، خود هدف واقع می شوند : برای مثال امتحان که وسیله ای برای هدایت و یادگیری خود هدف واقع می شود و معلمانی که قبولی بیشتری بدهند یا بتوانند شاگردان را قالبی تر بار بیاورند مورد تقدیر قرار می گیرند . همچنین اغلب مسئولان آموزش و پرورش که از مراکز تربیت معلم بازدید می کنند به جای اینکه به اصول و فلسفه وجودی تشکیل این مراکز و تحقیق اهدافی که براساس آن این مراکز ایجاد شده است ، توجه داشته باشند به ظاهر امر می پردازند و تا به حال دیده نشده است که از کیفیت برنامه های آموزشی و تدریس و میزان بار علمیدانشجویان این مراکز و تحقیق اهداف اصلی وکارایی افراد فارغ التحصیل ارزشیابی دقیق و علمی به عمل آید .
ب ) مسائل اقتصادی و جاذبه های مادی نه تنها در کابرد تکنولوژی آموزشی بلکه در تمام ابعاد دیگر تعلیم و تربیت تاثیر می گذارد و این امر خود یکی از دلایل عمده افت تحصیلی نیز هست .
3 – اعمال شیوه های مدیریت غیر علمی و ناآگاهی مدیران از مفهوم تکنولوژی آموزشی و نقش آن درپیشبرد و اهداف آموزشی و محافظه کاری و تحجر عده ای در قبال هر گونه تحول و تغییر روشها و بهره گیری از تکنولوژی آموزشی در امر تدریس و یادگیری .
4 - نبودن نظام ارزشیابی صحیح از کار معلمان به طوری که میان آن که آب می آورد با آنکه کوزه می شکند ، تفاوتی موجود نیست .
5 – کمبود امکانات مالی و اقتصادی به منظور ایجاد و تجهیزات فضاهای آموزشی مناسب .
6 – ساختار نا مناسب نظام تعلیم وتربیت فعلی که یک نظام معلم و به قول پائولوفر « یک نظام بانکی » است و از یک خصوصیات نقالی و نقابی برخوردار است چنین سیستم آموزشی به مفهوم جویدن آن بی نیاز است .
7 – نبودن التزام های لازم و قانونی در بکارگیری تکنولوژی آموزشی به طوری که هیچکس خود را ملزم به هیچ گونه حرکتی در این مورد نمی بیند .
8 – نبودن التزام های لازم و فراهم نبودن موقعیت و زمینه مساعد برای بکار گیری تکنولوژی آموزشی .
9-آگاه نبودن جریان معلمان ودیگردست اندرکاران ازنقش و تاثیر و روش بکار گیری تکنولوژی آموزشی اصولا معلمان همان طور که آموزش دیده اند ، همان طور آموزش می دهند ، در حالی که کارورزی و بازآموزی معلمان باید مداوم باشد .
10 – رفتن معلمان به شغل دوم به منظور تامین هزینه اوقات آنان را اشغال می کند و مجال تفکر و استفاده از تکنولوژی آموزشی را به آنان نمی دهد ، متاسفانه دانشجویان تربیت معلم از روزی که وارد مراکز تربیت معلم می شوند به تدریج یادمی گیرندکه چگونگی معلمی را به عنوان یک شغل چنینی بپذیرند و .........
11 – جایگزین غلط تخصص ها که سبب هدررفتن سرمایه های ملی میشوند و میزان بهره دهی افراد را در جامعه به حداقل کاهش می دهد .
12 – ازدیاد نسل کودکان ، حضور سالانه یک میلیون کودک اضافی در مدارس و نبودن پیش بینی و برنامه ریزی آموزشی لازم و توسعه و تجهیز مدارس مطابق افزایش جمعیت .
دکتر علی اکبر شعاری نژاد1 در مقاله ای تحت عنوان چرا تکنولوژی ؟ در خصوص مشکلات کابرد تکنولوژی آموزشی یا تدریس که در مجله رشد تکنولوژی آموزشی شماره 2/1 سال تحصیلی ( 72 – 71 ) درج شده است موارد زیر را برشمرده است .
1 – تغییر فکر : تغییر کلیشه ای هرگز به فرد اجازه نمی دهد در غیر آنچه هست بیندیشد ، کاربرد تکنولوژی با تفکر کلیشه ای سازگار نیست .
2 – تغییر گرایش : معلم وقتی می تواند روشهای عادی خود را تغییر دهد و به صورت یک تکنولوژیست کار کند که نسبت به تکنولوژی آموزشی گرایش یا نگرش مثبت داشته باشد و ضرورت استفاده از ان را صادقانه بپذیرند .
3 – تغییر عادات و روشهای عادی : تغییر این دو فرایند مستلزم تغییر عادات است و معلم ناگزیر خواهد شد شیوه های معتاد خود را کنار بگذارد و با تحمل و صبر و حوصله جدید تدریس را کنار بندد .
4 – مطالعه مجدد در روانشناسی یادگیری : این نکته اساسی را فراموش نکنیم که تکنولوژی آموزشی محصول و مرهون یافته های جدید روانشناسی یادگیری یعنی استفاده از وسایل فنی آموزشی گوناگون با مبانی روانشناختی است وچیزی نیست که تحصیلات دانشمندان آن خلق کرده باشد . بنابراین یادگیری مؤثر اطلاعات و مهارتهای متعدد و متنوع و روز افزون بدون استفاده از تکنولوژی آموزشی غیر ممکن است .
برای اینکه معلم این حقیقت رابپذیرد باید مجددا به مطالعه روانشناسی یادگیری و این درس در مراکز تربیت معلم کشور بطور جدی برگزار شود .
5 – مطالعه مداوم :معلم امروز نمی تواند به آنچه که زمانی آموخته ، قانع باشد و به همین اکتفا کند . بلکه ناگزیر است همیشه در حال مطالعه همه جانبه باشد و معلمومات پیشین خود را کهنه تلقی کند . زیرا انسان معاضر نیازهای علمی و روانشناختی خود را دارد واطلاعات کهنه و قبلی برای ارضای آنها کافی نیست .
6 – تجدید نظر در مفاهیم درس : استفاده مؤثر از تکنولوژی آموزشی زمانی امکان پذبر است که در مفاهیم درسی تجدید علمی اساسی به عمل آید نه اینکه مقدار صفحات کتابها کم
1شعاری نژاد علی اکبر، چرا تکنولوژی آموزشی؟ مجله رشد و تکنولوژی آموزشی، شماره2/1 سال تحصیلی 72-71
یا زیاد شود ، کارشناسان یا برنامه ریزان درسی و معلمان ناگزیرند بدانند کودکان و نوجوانان
امروز به چه مفاهیمی ، در علوم و متون مختلف نیاز دارند تا اموروز و فردا از زندگی مطلوبی برخوردارند .
7 – کشف وسایل ، روشها وتکنیک های آموزشی : معلم معتقد به آموزش و پرورش و لزوم استفاده از تکنولوژی آموزشی ناگزیر است پیوسته برای کشف وسایل ، روشها و تکنیک های آموزشی مؤثرتر بکوشد که این نیز طبعا چندان کار آسانی نیست .
8 – ساخت وسایل : این حقیقت را هرگز فراموش نکنیم که وسایل ماشینی امروز ابتدا به صورت کامل نبوده اند و بتدریج و با گذشت زمان به این صورت پیچیده و کامل درآمده اند . بنابراین ، هر معلم به خصوص در دوره ابتدایی و راهنمایی می تواند بعضی وسایل آموزشی ساده را شخصا درست کند و دانش آموزان نیز می توانند و حتی با اشتیاق می خواهند که او را در این امر یاری کنند . این مستلزم تلاش و وقت بیشتر در خارج از کلاس است . وزارت آموزش و پرورش می تواند با دادن امتیاز معلمان به کشف و ساخت وسایل آموزشی و استفاده از آنها تشویق کند .
9 – کاربرد وسایل آموزشی :کاربرد مؤثر تکنولوژی آموزشی مستلزم یادگیری و تمرین است که تشکیل کارگاه های ویژه معلمان در طول سال تحصیلی ( حتی در روزهای کار نه در تعطیلات ) می تواند مفید باشد و دکتر علی اکبرشعاری نژراد در انتها چنین نتیجه می گیرد که تکنولوژی آموزشی زمانی به مدارس ما راه خواهد یافت :
_ معلمان با آن آشنا شوند و آن را دریابند .
_ به تکنولوژی آموزشی و ضرورت استفاده از آن معتقد باشند .
_ به این اعتقاد عمل کنند زیرا عمل مظهر اعتقاد است .
حافظه باطنی ( 1372 ) تحقیقی پیرامون بررسی میزان استفاده از وسایل کمک آموزشی در مدارس استان آذربایجان شرقی انجام داده است . حاصل این تحقیق که زیر نظر شورای تحقیقات اداره کل آموزش و پرورش استان مذکورانجام گرفته به قرار زیر می باشد :
_ بالغ بر هشتاد درصد افراد گروه نمونه اظهار داشتند معلمینی که از تکنولوژی آموزشی در تدریس استفاده می کنند مورد تشویق مسؤلین بالا قرار نمی گیرند .
_ وسایل کارگاه ها و آزمایشگاهی موجود در مدارس استان متناسب با تعداد دانش آموزان نیست .
_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی در تهیه وسایل کمک آموزشی با مشکلات مالی مواجه هستند .
_ بسیاری از مدارس استان آذربایجان شرقی فاقد کارگاه آزمایشگاه ، و کتابخانه بوده اند .
پرویز مشایخی ( 1372 ) در رساله تحقیقی کارشناسی ارشد خود که با همکاری اداره کل آموزش وپرورش استان مازندران در مورد عوامل بازدارنده استفاده از تکنولوژی آموزشی در فرایند بازدهی و یادگیری از دیدگاه معلمان ابتدایی انجام داده است به نتایج زیر دست یافته است :
_ فقدان امکانات فیزیکی مناسب و تجهیزات آموزشی موجب عدم استفاده از آنهان گردیده است .
_ بسیاری از آموزگاران با مفهوم جدید تکنولوژی آموزشی آشنایی ندارند .
_ بسیاری از آموزگاران به اهمیت تکنولوژی پی نبرده اند .
_ بسیاری از آموزگاران به دلیل سادگی اجرای روش سنتی برآن عادت کرده اند .
در تحقیقی که جمشید نظری(1372 ) با عنوان بررسی علل عدم تمایل معلمان به استفاده از وسایل کمک آموزشی زیر نظر شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان کرمانشاه انجم شده به نتایج زیر دست یافته است .
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روابط و تأثیر آنها بر پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 109 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 61 |
مفهوم کلی هوش:
هوش یکی از مباحث اصلی و مهم در روانشناسی است. در تعریف آن (لغوی واصطلاحی)، گفته شده است «هوش یا هش در لغت به معنای فهم، شعور، درک، آگاهی، بیداری، بجا بودن حواس، متمایز کردن، زیرکی، زرنگی، عقل و خرد استعمال شده است. و اما بررسی مفهوم اصطلاحی هوش نشان میدهد که علیرغم تعاریف گوناگون و متنوع از آن، مراد چیزی جز تعبیر ادبی و تاریخی "جوهر دانایی" و یا "توانایی یادگیری" نیست. هرگاه فرد در حوزه‌های خاص از توانایی یادگیری فوق العاده باشد، اصطلاحا می‌گوییم وی فردی مستعد است و در آن زمینه از استعداد خاص برخوردار است» (کاظمی حقیقی، 1376 :1 ). ارائه‌ی تعریفی جامع که بتواند تمامی ابعاد "هوش" را درنظر بگیرد مشکل است زیرا اصولاً هوش صفتی فرضی و مفهومی انتزاعی است که از روی عملکرد افراد قابل تشخیص است. واژه‌ی هوش زیاد به کار می رود، ما پیوسته هم‌نوعان خود، به خصوص کودکان را تیزهوش، یا کم‌هوش یا بی‌هوش می‌نامیم یا در فکر خود یکی از صفات را به آنان نسبت می‌دهیم، با این وجود اگر از ما بپرسند که هوش چیست؟ در پاسخ به زحمت می‌افتیم علت این است که اولا مسلم نیست که هوش به وجه مطلق وخاالص و به صورت استعداد مستقل وجود داشته باشد، ثانیا به فرض وجود داشتن، بتواند مستقیما و به روش عینی و علمی مورد مطالعه قرارگیرد( پیازه،1367). آلفرد بینه و سیمون که اولین آزمون هوش به نام آنهاست معتقد بودند «هوش یک قوهی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیش‌ترین اهمیت را در زندگی علمی آدمی دارد. این قوهی ذهنی، همان قضاوت است که گاه از آن تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی تطبیق باشرایط یاد میشود: درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن و اینهاست فعالیتهای بنیادین هوش» (بینه و سیمون،1905،به نقل از هلیگارد،1380: 47و48). در سال 1916، ترمن شاخص مناسبی برای هوش ارایه داد که نحستین بار توسط روانشناس آلمانی؛ ویلیام اشترن(1838-1817) پیشنهاد شده بود. این شاخص هوش‌بهر نامیده میشود که در زبان انگیسی به «IQ» شهرت دارد و هوش‌بهر را به صورت نسبت سن ذهنی به سن زمانی بیان میکند (همان منبع).
1-2- عامل وراثت و محیط-تاثیر گذار برهوش:
« هم وراثت وهم محیط( فرصت‌های یادگیری) عوامل تعیین کننده‌ی مهمی در توانایی (به فعلیت رساندن) هوش هستند. وراثت، دامنه یا حداقل و حداکثر هوش یک فرد را مشخص میکند، در حالی که محیط تعیین میکند فرد در کجای این دامنه باشد. برای مثال، وراثت مشخص میکند که هوش‌بهر یک فرد بین 80 تا 110 باشد، ولی اینکه فرد اکنون چه میزان بهره هوشی [هوش‌بهر] از این دامنه را دارد، محیط تعیین میکند. به عبارت دیگر، اگر این فرد در محیطی غنی و سرشار از محرک و تحریک بزرگ شده باشد، دارای بهره‌ی هوشی[هوش‌بهر]110 خواهد بود (از آن بیشتر نخواهد بود) و اگر در محیطی بسیار فقیر (از لحاظ محرکها و عواطف وغیره) هم بزرگ شده‌باشد دارای بهره‌ی هوشی (هوش‌بهر) 80 خواهد بود (کمتر ازآن نخواهد بود). نکته‌ی حایز اهمیت آن است که اکثر ما متاسفانه به خاطر شرایط محیطی، ازآن حداقل دامنه‌ی بهره‌ی هوشی [هوش‌بهر] که وراثت مشخص کرده، استفاده می‌کنیم» (بیابانگرد،1384 : 114و113). «یک کودک، به هنگام تولد، مقداری از توانائی‌های لازم برای رشد ذهنی را داراست. اما اگر محیط مناسب نباشد این توانایی به فعل در نمی‌آید. امکان دارد که توانایی بالقوه‌ی رشد ذهنی یک کودک در سطح پائینی باشد، در آن صورت هیچ محیطی نمی تواند ضریب هوشی بالایی را برای او فراهم آورد؛ بنابراین، توارث محدودیتی را بر این رشد ایجاد می کند. از طرف دیگر، اگر کودکی مغز بسیار مستعدی را به ارث ببرد، به‌طوری که امکان کسب ضریب هوشی [هوش بهر] بسیار بالا برای او میسر باشد، اما در محیط متغیر [فقرارتباطی وادراکی و...] قرار گیرد درست همان حالت را خواهد داشت که مغز کاملی را به ارث نبرد» (گنجی،1371: 125).
1-3- هوش منطقی(هوش‌بهر) و سنجش آن:
«هرمن ابینگهاوس[1] روانشناس آلمانی، اولین بار هجاهای بی‌معنی را اختراع کرد. این وسیله اجازه داده‌است تا حافظه‌ی آزمودنی، ازطریق شمردن تعداد هجاهایی که مدتی بعد از حفظ کردن آنها را به خاطر می‌آورد، اندازه‌گیری شود. نفردوم، آلفرد بینه[2] روانشناس فرانسوی است (1905) که توانست تعدادی سوال و مسایل آسان تهیه کند و آنها را در اختیار کودکان قرار دهد و با مقایسه نتایج با یکدیگر، هوش [هوش بهر] آنها را اندازه بگیرد. مسائل مطرح شده در واقع بسیار ساده بود و با تجربه‌های روزمره‌ی کودکان ارتباط داشت وبه جرأت می توان گفت کارهایی که بعدها در این زمینه انجام گرفته، چیزی جز کاربرد فکر اولیه نبوده‌است. انواع سؤالاتی که برای اندازه‌گیری هوش به کار می رود به این صورت می تواند باشد که مثلاً از کودک بپرسند؛ کبریت به چه درد می خورد؟ در چه ساعتی از روز خورشید در سمت مغرب است؟ مفهوم این ضرب المثل چیست؟ "انسانی که به دوزبان صحبت می کند به اندازه‌ی دو نفر ارزش دارد". بینه چنین فرصتی را فراهم آورد و آن را آزمون هوشی نامیده است. او با اجرای تست خود توانسته است میانگین نتایج کودکان 3 ساله، 4 ساله، 5 ساله و... را پیدا کند. مثلاً زمانی که یک کودک 6 ساله امتیاز کودکان 5 ساله را کسب میکرد، بینه می دانست که او از نظر رشد ذهنی عقب‌ماندگی دارد وسن عقلی او 5 سال است. یا اگر نمره او با میانگین نمرات کودکان 7 ساله یا 8 ساله مطابقت می کرد، مفهومش این بود که رشد ذهنی کودک نسبت به سن او پیش‌رسی دارد و دارای سن عقلی 7یا 8 سال است. مرحله‌ی بعدی در اندازه‌گیری هوش این است که ضریب هوشی[3] تعریف شود. این کار توسط ویلهم اشترن[4]روانشناس آلمانی انجام گرفت. اگر سن عقلی را به N.A و سن تقویمی را به C.A نشان دهیم، ضریب هوشی [هوش بهر] یک کودک به ترتیب زیر بدست خواهد آمد:
[1] Hermann ebbinghaus
[2] Alfred binet
[3] Intelligence quotient-IQ
[4] Wilhem stern
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نابرابری های اموزشی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 90 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
هرقلیطوس (هراکلیتوس)
وی از بزرگان حکمای باستان و از اهل افسیوس است. هرقلیطوس جهان را به رودی تشبیه میکند که همواره روان است و هر لحظه مانند لحظهی دیگر نیست. وی معتقد است که نسبت به هیچ چیز نمیتوان گفت میباشد بلکه باید گفت میشود و شدن نتیجهی کشمکش اضداد است؛ از اینروی هرقلیطوس جنگ در عالم را ضروری میداند و از طرفی معتقد است که باید حد تعادل و تناسب رعایت شود. یعنی به زعم هرقلیطوس عدالت، اعتدال است و بیعدالتی خروج از حد اعتدال. چنانکه به جدّ معتقد است اگر چیزی از حد اعتدال بیرون شد، عدل عالم او را به مقام خود بر میگرداند (فروغی، 1388).
2-1-1-2- سوفسطاییان
در یونان باستان انگیزۀ اصلی و اولیهای که موجب طرح مسالهی عدالت از جانب فلاسفهی مهم و مشهور آن سامان یعنی ، افلاطون و ارسطو شد، از موضع سوفسطاییان برمی‌خاست. مواضع سوفسطاییانی چون پروتاگوراس، آنتیفون و تراسیماخوس مجادلاتی برانگیخت که سرانجام موجب تنظیم نظری و فلسفی در خصوص عدالت از جانب فلاسفهی آن زمان شد ( بشیریه، 1382). دستگاههای فلسفی بزرگ پیش از نیمه دوم قرن پنجم با یک نهضت شکاکیت روبهرو شدند که بزرگترین شخصیت آن پروتاگوراس، بزرگ سوفسطاییان بود. لفظ سوفسطایی به کسی اطلاق میشد که امور خاصی را که برای زندگی عملی بهکار می‌آمد را به جوانان می‌آموخت و چون برای اینگونه آموزشها مدارس عمومی وجود نداشت، سوفسطاییان به کسانی درس میدادند که توانگر بودند. همین امر باعث شد که تمایل طبقاتی خاصی در آنها شکل بگیرد و اوضاع سیاسی آن زمان این امر را تشدید میکرد. در آتن و بسیاری از شهرهای یونان دموکراسی از لحاظ سیاسی باب شده بود اما عملاً کاری صورت نمی‌گرفت (راسل، 1390). موضع اصلی سوفسطاییان در خصوص عدالت این بود که آنچه معمولاً عادلانه یا ناعادلانه شمرده میشد، وافعیت عینی و خارجی ندارد بلکه نتیجه میثاقها و رسوم اجتماعی است. به عقیدهی سوفسطاییان هیچ شیوهی زندی خاصی همواره و در همهجا عادلانه و درست نیست و هیچ اصول عدالتی که مطلقاً و همواره معتبر باشد، وجود ندارد. برخی از سوفسطاییان افراطیتر نیز معتقد بودند که مفهوم عدالت تنها اطاعت از قوانین جاری جامعه است و چون قوانین جامعه در همه جا از جانب طبقهی حاکمه و به نفع آن طبقه وضع میشود، پس عدالت معنایی جز حفظ منافع اقویا ندارد. تراسیماخوس در همین زمینه اینگونه استدلال میکرد که عدالت صرفاً همان منفعت حکام و توانگران است و قانون نیز بیانگر منافع قانونگذار میباشد. بدین صورت سوفسطاییان هرگونه ملاک و معیار عینی و مطلق برای تمییز اعمال عادلانه را نفی میکردند. در واکنش به چنین مواضعی فلاسفهی یونان به عرضهی نظریاتی در باب عدالت پرداختند که در ذیل شرح خواهیم داد (بشیریه، 1382).
2-1-2- سقراط
سقراط به وضوح به عدالت اشاره میکند و به عقیدهی وی یکی از فضایل پنجگانه عدالت است. به زعم سقراط هرگاه علم به قواعدی که حاکم به روابط مردم بر یکدیگر میباشد منظور گردد، عدالت است (فروغی، 1388). با مطالعهی احوال سقراط متوجه میشویم که وی معتقد به گماردن افراد در جایگاه مخصوص خودشان است و منظور از عدالت در نزد سقراط نیز همین است؛ آنجا که گزنفون در خاطرات خود از سقراط مینویسد سقراط همواره سرگرم این مسیله بود که افراد با کفایت را به قدرت برساند و با سوالهایی از قبیل اینکه اگر من بخواهم کفشم را تعمیر کنم چهکسی را باید بدین کار گمارم؟ ذهن افراد را متوجه این موضوع میکرد که در جامعه باید هر فردی در هر موقعیتی که قرار میگیرد از شایستگی، توانایی و مهارتهای کافی برخوردار باشد (راسل، 1390). به طور خلاصه سقراط بر خلاف سوفسطاییان که اساس متافیزیکی اخلاق را سست کرده بودند در پی آن بود که مبانی اخلاق و عدالت را از نو بر اساس طبیعت استوار کند از اینرو معتقد بود که خیر، فضیلت و عدالت نه به این دلیل خوب است که خدایان آن را تعیین کردهاند بلکه چون فینفسه و ذاتاُ خوب است خدایان آن را پسندیده کردهاند (بشیریه، 1382).
2-1-3- افلاطون
افلاطون نیز همانند استاد خود سقراط هم معیار و عینیت عدالت و فضیلت را میپذیرفت و هم رابطهی میان معرفت به عدالت و عادلانه زیستن را قبول داشت (همان). از نظر افلاطون ثمرهی حکمت، عدالت است و هر امری از امور عالم چه مادی باشد و چه معنوی، از راه حواس درک نمیشود بلکه اصل و حقیقتی دارند که به خودی خود و به ذات خویش وجود دارند مثلاً عدالت مستقلاً و مطلقاً عدالت است (فروغی، 1388). افلاطون در استدلال خود شرط عمل عادلانه را شناخت مثال یا صورت کلی عدالت در ورای همهی اعمال عادلانهی جزیی میداند که همگی در آن مثال کلی مشترکاند. مثال اصلی عدالت در فلسفهی افلاطون، اعتدال است. وی همچنین معتقد است که جامعه نیز مانند فرد سه نیاز اصلی دارد: بقا، دفاع و رهبری و ایجاد تعادل میان این سه در مدینه فاضله به معنای عدالت اجتماعی است (بشیریه، 1382).
2-1-4- ارسطو
دیدگاه ارسطو دربارهی عدالت متاثر از نظریهی کلی او دربارهی ماهیت سلسله مراتبی جهان بود. عقل و حیات از دیدگاه ارسطو عالیترین مرتبه در سلسله مراتب وجود است و امور دیگر در مراتب پایین و دست‌نشاندهی عقلند؛ از اینرو در نزد ارسطو وضع بردگی وضعی عادلانه بود زیرا بربرها که به بردگی گرفته میشدند از نظر عقل به پای یونانیان نمیرسیدند، همین حکم در مورد زنان نسبت به مردان از نظر ارسطو صادق بود. بهطور کلی به نظر ارسطو چون موجودات از لحاظ توانایی و شایستگی متفاوتاند، از اینرو عدالت در آن است که با هریک چنانکه استحقاق دارند رفتار شود. به عقیدهی وی رفتار نابرابر با افراد نابرابر از حیث موضوع نابرابری آنها عمل عادلانه و عدالت است و همچنین رفتار برابر با افراد برابر از حیث موضوع برابری لازمهی رعایت عدالت است (همان). از نظر ارسطو عدالت و دادگری به یک اعتبار شامل همهی فضایل است چراکه هر کس مرتکب یکی از رذایل شود ظلم کرده و عدالت را به زیر پا نهاده است مخصوصاً در مواردی که دیگران نیز دخالت داشته باشند. به عقیدهی ارسطو دو نوع عدالت وجود دارد یکی عدالت توزیعی و دیگری عدالت معاملهای. عدالت به معنای خاص در دیدگاه ارسطو عبارت است از برابرداشتن اشخاص و دادن حق هرکس به او اما برابرداشتن همیشه به این معنا نیست که همه به یک اندازه سهم ببرند بلکه تناسب باید رعایت شود و این همان عدالت توزیعی است. در نوع دیگر، عدالت در مقام صحیح معامله و رفتار با مردم است که باید برابری رعایت شود و این عدالت معاملهای است (فروغی، 1388). در نتیجه توزیع داراییها در هر جامعهای باید بر حسب شایستگی و استحقاق صورت بگیرد. کسانی که شایسته و مستحق سهمهای برابرند باید سهم برابر دریافت کنند و بالعکس (بشیریه، 1382). در فرضیهی جمهوری و دموکراسی عقیدهی افلاطون این است که دولت مجموعهای از افراد آزاد و متساوی است؛ ازاینرو حکومت باید متعلق به مردم و عموم باشد. وی همچنین معتقد است که همه باید در اتخاذ تصمیمات مشارکت داشته باشند و امور باید با رای اکثریت اجرا شود. برای حفظ آزادی و برابری و داد نباید میان مردم از لحاظ تحوّل و تعقل تفاوت بسیاری باشد؛ ازاینرو در تقسیمبندی حکومت از نظر ارسطو، خیر و صلاح جماعت باید درنظر گرفته شود و کارها باید به دست کاردان اداره شود، قدرت محدود باشد و قانون نیز حکمفرما باشد (فروغی، 1388).
2-1-5- رواقیون
رواقیون در مقابل آموزههای ارسطویی، اندیشهی برابری انسانها و بهرهمندی آنها از قوهی تعقل را مطرح کردند و از این جهت به نظر آنان شرط اولیهی اجرای عدالت درنظرگرفتن برابری اساسی همهی آدمیان بود (بشیریه، 1382). در واقع رواقیون برای اقوام و ملل، اختلافی قایل نبودند و همهی افراد را متساوی میدانستند و از این جهت که همه، فرزند جهان هستند به همین علت هم برده گرفتن را جایز نمیشمردند (فروغی، 1388). مارکوس اورلیوس امپراطور رواقی مرامِ روم معتقد بود که آدمیان در قوه عقل مشترکاند ازاینرو این اشتراک آنان را شهروندان مملکت واحدی ساخته است که رواقیون براساس همین قوهی عقل مشترک، قانون اخلاقی عام و جهانشمولی داشتند که همگان میتوانستند آن را به قوهی عقل خود دریابند و قواعد عدالت از همین قانون اخلاقی عام استنتاج میشد (بشیریه، 1382).
رواقیون معتقد بودند که همه آدمیزادگان به طور یکسان کمال پذیرند و میانشان هیچگونه امتیاز نظری وجود ندارد اما تنها فرزانگان از این حقیقت آگاهاند وهم فرزانگان هستند که خود را شهروندان جهان می دانند (کناریزاده، 1385).
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقش ورزش در سلامت جسمانی و روانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 167 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 95 |
مقدمه ای بر روانشناسی ورزش
بیدل و موتری (1991) ورزش و تمرین را عناصر یا زیر مولفه های فعالیت جسمانی می دانند . دوبرت (2002) اشاره می کند که با وجود اینکه روان شناسان به پیشگیری از بیماری و توانبخشی با توسل به افزایش اموری مثل فعالیت جسمانی و ورزش می پردازند، پژوهش ها و مهارت های مداخله ای آموخته شده در این موقعیت ها در حال حاضر در عملکرد ورزشی مورد استفاده قرار می گیرند. هیز (1999)اظهار می دارد که با وجود تفاوت معانی ورزش و ورزش کردن ، این دو حیطه به هم مرتبطند و تاثیرات ورزش کردن معمولا در حوزه روان شناسی ورزش مورد ملاحظه واقع می شود. روان شناسی ورزش[1] بر اثرات عوامل روان شناختی بر رفتار ورزشی متمرکز می شود، در حالی که روان شناسی ورزش کردن[2] با اثراتی که ورزش و ورزش کردن بر رفتار روان شناختی دارد سروکار پیدا می کند. هیز اظهار می دارد که " روانشناسی ورزش کردن به رابطه بدن و ذهن توجه می کند، درحالی که روان شناسی ورزش به رابطه ذهن و بدن می پردازد". گوین و اسپنس (1995) از تمرین به عنوان یک فعالیت تفریحی نام می برند (در مقابل فعالیت جسمانی حرفه ای) که با یک هدف بیرونی خاص مثل بهبود تناسب اندام، عملکرد جسمانی یا سلامتی انجام می شود. درک هدف از فعالیت در تعیین اینکه چه فعالیتی ورزش است و چه فعالیتی ورزش نیست اهمیت دارد. در عوض، کاسپرسون[3]، پاول و کرستینسن (1985) اشاره کرده اند که فعالیت جسمانی می تواند جزئی از تفریح یا فعالیت های کاری باشد. گوین، لوسک و ریچارد[4] (2001) چهار پارامتر فعالیت جسمانی را توصیف کرده اند:: نوع، فراوانی، شدت و مدت. نوع، نشانگر سیستم های جسمانی است که در فعالیت های خاص مثل ایروبیک، حرکات کششی، حرکات مقاومتی و انعطاف پذیری به کار می رود. فراوانی با توجه به میزان فعالیت به کارگرفته شده در یک دوره زمانی شناسایی می شود. شدت، بار تحمیلی را توصیف می کند که بر اثر فعالیت بر سیستم فیزیولوژیکی وارد می شود. مدت، دلالت بر مدت زمان یک فعالیت خاص دارد. تناسب جسمانی به عملکرد فیزیولوژیکی و توصیف نگرش های ما اشاره دارد که بر توانایی ما برای انجام فعالیت جسمانی اثر می گذارد . اشکال مختلف تناسب جسمانی معرفی شده است (کاپلان ، سالیس و پاترسون، 1993). این فعالیت ها شامل تحمل قلبی ریوی، تحمل عضلانی، نیرومندی عضلات، ترکیب بدن و انعطاف پذیری است.
وان (1997) ورزش را " فعالیت هایی در نظر می گیردکه شامل قدرت و مهارت، رقابت و راهبرد و یا شانس می شوند و برای شادی، رضایت و منافع شخصی شرکت کنندگان یا دیگران (مثل درآمد)، ( برای مثال، تماشاگران) انجام می شود و شامل ورزش های ساختار یافته یا تفریحی و نیز ورزش به صورت سرگرمی است".
سلامت روانی سه بعد هیجانی،اجتماعی و روان شناختی را شامل می گردد. سلامت هیجانی، رضایت از زندگی ، خوشبینی و امیدواری ، اعتماد به نفس، تسلط و حس کنترل ، داشتن هدف در زندگی ، احساس تعلق و حمایت شخصی از مهمترین جنبه های آن هستند( وایت لو[5] و همکاران،2008). شناخت در حال رشدی وجود دارد که از نظر جسمی فعال بودن با بهبود سلامت روانی مثل ارتقاء بهداشت روانی و پیشگیری از رشد مشکلات سلامت روانی مرتبط می شود. بعلاوه ، فعالیت جسمانی نشانه های بیماری های روانی مختلف را بهبود می دهد. منافع روان شناختی فعالیت جسمانی در پشینه تجربی و غیرتجربی به طور گسترده ای مورد توجه قرار گرفته است.(به نقل از نصری1389)
اثرات ورزش بر فیزیولوژی و روان:
تحقیقات بسیاری نشان داده است که در جریان فعالیتهای ورزشی شدید میزان ترشح اندورفین‌ها افزایش می‌یابد و به همین دلیل ورزشکاران پس از انجام تمرینات احساس لذت و آرامش خاصی می‌کنند. با توجه به شباهت بین اندورفین‌ها و ترکیبات افیونی، ورزش کردن میتواند جایگزین سوء مصرف مواد مخدر در معتادان شود(وایت لو، 2008).
در نتیجه تمرینات ورزشی مدام، میزان جریان خون در مغز افزایش می‌یابد. افزایش جریان موجب اکسیژن رسانی و تغذیه بهتر نرون‌های مغز شده و از تنگ شدن عروق مغز جلوگیری میکند. این تاثیرات خود موجب پیشگیری از فراموشی و زوال توانمندی‌های ذهنی در سالمندی میشود. تمرینات ورزشی همچنین موجب آزادسازی نوعی فاکتور رشد به نام [6]B.D.N.F میشود که میتواند نرون‌ها را در مقابل آسیب و صدمه مقاوم نموده و از بروز بیماری‌های آلزایمر و پارکینسون تا حدود زیادی جلوگیری کند(توکویاما، 2000).
پژوهشگران همچنین دریافتند که سالمندانی که در یک برنامه تمرینی قدرتی و انعطافی به مدت یک ساعت سه بار در هفته و در طول 4 ماه شرکت کردند عملکردشان در اجرای آزمون‌های حافظه، بهبود یافت. اگر چه این گونه بهبود حافظه بیشتر در سالمندانی که تمرینات هوازی انجام می‌دهند رخ میدهد، اما تحقیقات بیشتر نشان داده است که هیچ تمرین ورزشی نسبت به تمرینات ورزشی دیگر از لحاظ تاثیر بر حافظه برتری ندارد. به عبارت دیگر بین ورزش‌های مختلف از حیث تاثیر بر حافظه تفاوت معنی داری مشاهده نمیشود(لوریان، 2001).
در تحقیقی دیگر، سالمندانی که به تازگی بازنشسته شده بودند و زندگی کم تحرکی را آغاز کرده بودند، در طول 4 سال توسط آزمون‌های شناختی گوناگون مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بررسی‌ها، نشان داد که توانمندی‌های شناختی این سالمندان از زمان بازنشستگی تا 4 سال بعد از آن به طور فزاینده‌ای کاهش می‌یابد. از سوی دیگر، سالمندانی که پس از بازنشستگی در تمرینات منظم از قبیل راهپیمایی، آهسته دویدن، دوچرخه‌سواری و حرکات موزون شرکت داشتند در نمرات آزمون‌های شناختی آنها در طول 4 سال کاهشی صورت نگرفته بود (لوریان، 2001).
پژوهشگران معتقدند که ممکن است فرآیندهای مشابهی در مغز انسان وجود داشته باشد. به عبارت دیگر، تمرینات ورزشی ممکن است موجب تقویت ساختار هیپوکامپ در انسان شوند. آی وی(2001) معتقد است که تمرینات ورزشی برای سلامت جسم و روان، به یک اندازه، ضرورت دارد. کشف هیجان انگیزی که صورت گرفته این است که تمرینات ورزشی علاوه بر افزایش جریان خون در مغز، میزان تولید مولکول BDNF را هم افزایش می‌دهند. این مولکول همچنین میتواند از تباهی سلولها در اثر بیماری‌های آلزایمر و پارکینسون جلوگیری کند.
بر طبق نتایج آزمایش‌هایی که اخیراً در رابطه با تاثیر ورزش بر حافظه انجام شده، افزایش میزان تولید BDNFمیتواند بر یادگیری و حافظه تاثیر مثبت داشته باشد. بنابراین در نتیجه تمرینات ورزشی، میزان جریان خون در مغز، تعداد سلول‌های مغز در ناحیه هیپوکامپ و ترشح مولکول‌های حفاظتی مانند BDNF افزایش می‌یابد. مجموعه این فرآیندها میتواند موجب بهبود حافظه و به تعویق انداختن بیماری آلزایمر شوند. همچنین انجام تمرینات ورزشی میتواند کاهش توانمندی‌های شناختی را که در اثر سالمندی حادث میشود به تاخیر اندازد. تمرینات ورزشی با افزایش رشد سلول‌های عصبی و گسترده شدن ارتباطات بین سلولی که برای یادگیری و حافظه ضرورت دارد میتواند مغز را جوان و فعال نگهدارند(فی زینگ، 2012).
تاثیرات تمرین بر سلول‌های عصبی ناشی از افزایش جریان خون در مغز است که منجر به آزاد شدن فاکتورهای رشد میشود و میتواند از سکته مغزی پیشگیری نماید. از سوی دیگر تمرینات ورزشی میتواند مانند برخی ترکیبات دارویی، موجب آزادسازی سروتونین، نوراپی نفرین و دوپامین شود.
بر طبق یافته‌های انجمن علم عصب‌نگر آمریکا که بر اساس آزمایش بر روی موش‌ها بدست آمده‌اند، تمرینات ورزشی میتواند در بهبود طیف وسیعی از بیماری‌ها موثر باشد. ظاهراً بهبود بسیاری از بیماری‌های دستگاه عصبی بر اثر تکثیر مجدد سلول‌های مغز صورت میگیرد. قبلاً تصور میشد که مغز، ساخت سلول‌های جدید را خیلی زود در جریان رشد متوقف میکند، اما در سالهای اخیر پژوهشگران شواهد روشنی یافته‌اند که نشان میدهد مغز به تولید سلول‌های جدید در طول حیات خود ادامه میدهد البته حتی بدون رشد نرون‌های جدید هم ممکن است ساختار مغز به دو طریق تغییر کند، زیرا سلول‌های گلیا که در تغذیه نرون‌ها و دفع مواد زاید و سمی نقش دارند می‌توانند تکثیر شوند و انشعابات دندریتی نرون‌ها هم میتواند رشد کرده و افزایش یابد. (کالات، 1375).
تمرینات ورزشی موجب تکثیر سلول‌های مغز بویژه در ناحیه هیپوکامپ میشود. این ساختار در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به بلند مدت دخالت دارد. در آزمایش‌هایش که بر روی موش‌ها انجام گرفت معلوم گردید که موش‌هایی که بر روی چرخ‌گردان، مسافتی معادل 4 تا 6 مایل در روز می‌دویدند، تعداد نرون‌های هیپوکامپ در مغزشان شدیداً افزایش می‌یافت. اما موش‌هایی که از دویدن محروم بودند در مغزشان تغییری مشاهده نشد. موش‌های دونده همچنین، در یادگیری ماز (مسیر پر پیچ و خم)، مهارت بیشتری از خود نشان میدادند. جالب این است که حتی موش‌های دونده، از تیره‌ای از موش‌ها انتخاب میشدند که بطور ارثی در یادگیری ضعیف بودند ولی باز هم دویدن توان یادگیری آنها را افزایش می‌داد. همچنین مشاهده گردید که دویدن از افت عملکرد ناشی از سالمندی در یادگیری پیشگیری میکند. (یافه،2001).
ظاهراً مطلوب یا نامطلوب بودن تمرینات، برای آزمودنی میتواند در میزان تاثیر آنها بر مغز نقش عمده‌ای داشته باشد. وقتی گروهی از موش‌ها به جای دویدن، به شنا کردن پرداختند هیچ گونه تغییری در توانایی یادگیری و حافظه آنها مشاهده نگردید. شاید از آنجایی که جوندگان به شنا کردن علاقه‌ای ندارند، فشار روانی ناشی از شنای اجباری مانع از هر گونه تغییر مفیدی در مغز موش‌ها و توانایی یادگیری و حافظه آنان شده بود.(یافه، 2001).
[1]- Sport psychology
[2]- exercise psychology
[3]-Casperson , Paul & Christenson
[4]- Levesque & Richard
[5] -Whitelaw
[6]-Brain-derived neurotrophic factor
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نهضت بهداشت روانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 118 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 77 |
مقدمه
یکی از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسان های سالم،کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی است یکی از برنامه ها و فعالیت های که در تسهیل فرایند رشد تعلیم و تربیت دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند برنامه را هنمایی و مشاوره است در فرآیند راهنمایی و مشاوره تلاش می شود تا با در نظر گرفتن نقش هر یک از عوامل و موٌلفه های موثر در تعلیم و تربیت اعم از بر نامه های درسی، مدیر، معلم، عوامل اجرایی، والدین ، گروه همسالان و سایر عناصر درون و برون از مدرسه و همچنین ویژگی های روانشناختی فردی و گروهی دانش آموزان با به کار گیری روش های علمی و تخصصی و فنون و تکنیک های راهنمایی و مشاوره به دانش آموزان کمک نمود . تا ضمن سازگاری عاطفی و روانی با شرایط و موقعیت های مختلف ، نسبت به اخذ تصمیم و انتخاب مناسب و برنامه ریزی برای اجرای تصمیم های خویش اقدام نماید. و در خدمات راهنمایی و مشاوره ضمن شناخت ویژگی های جسمی،ذهنی،روانی،اخلاقی و اجتماعی دانش آموز موانع و مشکلات فرا روی رشد و بالندگی وی نیز شناسایی شده و به فرد کمک می شود. تا بتواند مسیر مناسب را در جهت رشد و تعالی فردی و اجتماعی خویش انتخاب و طی نماید و مشاور به عنوان یک فرد متخصص و هماهنگ کننده این خدمات به عنوان محور ترین عناصر مطرح است. و اساس کار مشاور بر ایجاد رابطه توام با اعتماد با دانش آموز ، اولیاء، مدیر، معلم، و سایر عوامل موثر در رشد و بالندگی دانش آموز استوار است. لذا فرد مشاور علاوه بر دانش تخصصی باید از ویژگی های شخصیتی نظیر: گرم و صمیمی بودن، علاقمندی به کمک و یاری دیگران ، ثبات روانی و عاطفی،استقلال فکری، تعهد، راز داری ،نظم و انضباط کاری برخوردار باشد مشاور سعی می کند با جمع آوری اطلاعات فردی و محیطی مرتبط با دانش آموز طی یک برنامه ی منظم خدمات راهنمایی و مشاوره را با اصول و معیار های علمی در ابعاد سازگاری ،عاطفی و روانی، تحصیلی و شغلی ارایه کند در این رابطه خدمات متنوع راهنمایی و مشاوره به صورت فردی و گروهی و اطلاع رسانی به هنگام در زمینه ی نیازهای دانش آموز به عنوان یک فعالیت پیشگیرانه مورد تاکید است. و در نظام جدید آموزش متوسطه ملاک های زیر در هدایت تحصیلی دانش آموزان دخالت داده می شوند:
1) شاخص پیشرفت تحصیلی در دروس خاص سال اول دوره متوسطه .
2) شاخص پیشرفت تحصیلی در دروس خاص دوره سه ساله راهنمایی.
3)استعداد تحصیلی اختصاصی( برآورد شده توسط دبیران دروس خاص)
4) هوش یا استعداد عمومی
5) علاقمندی به رشته تحصیلی (رتبه بندی شده توسط دانش آموز)
6) اولویت یا مناسب بودن رشته تحصیلی (رتبه بندی شده توسط اولیاء دانش آموز)
7) رغبت تحصیلی و شغلی
8) نتیجه بررسی های مشاور
تصور برنامه ریزان و مجریان طرح هدایت تحصیلی این است که سهم هر کدام از این عوامل در پیشرفت تحصیلی دانش آموز معنا دار است(www:http،1393)..
تاریخچه راهنمایی و مشاوره:
مطالعه زندگی اولیه در اعصار گذشته نشان میدهد که اکثر تعارضات مربوط به تصمیم‌گیری شغلی که در جامعه امروزی دیده میشود وجود نداشت.در تمدن‌های اولیه، فلاسفه، شیوخ یا سایر نمایندگان خدایان و مذاهب نقش مشاوره را بر عهده داشتند و سر چشمه‌های تاریخی مربوط به تکوین قابلیت‌های انسان را می‌توان در جوامع اولیه یونان دید.به این صورت که آنها بر تکامل و تقویت از راه آموزش و پرورش تأکید داشتند. اعتقاد بر این بود که در وجود فرد نیروهایی وجود دارد که قابل بر انگیخته شدن و هدایت به سوی اهدافی است که میتواند هم برای فرد و هم برای جامعه مفید باشد. از مشاوران یونان قدیم، افلاطون بیش از هر شخص دیگری به عنوان یکی از اولین کسانی شناخته میشود که بینش‌های روانشناختی را به صورت یک نظریه منظم سازماندهی کرده است (بهرامی1388؛108).
دومین مشاوره بزرگ تمدن‌های اولیه، ارسطو شاگرد افلاطون بود او به آنچه بعدها تبدیل به رشته روانشناسی شد خدمات مهمی نمود. یکی از خدمات عمده او مطالعه مردم در رابطه با محیط و با یکدیگر بود. فیلسوفانی چون لویی و ایوز نیاز به هدایت متناسب با طرز فکر و استعدادهای اشخاص را تشخیص دادند. در قرون وسطی تلاش‌های معطوف به مشاوره به طور فرایندهای تحت کنترل کلیسا در آمد. در اوایل قرون وسطی وظیفه ارشاد و هدایت جوانان در اختیار کشیشان قرار گرفت. در آن زمان تعلیم و تربیت عمدتاً تحت اختیار کلیسا بود. اولین کتاب‌هایی که برای کمک به جوانان در انتخاب حرفه مورد استفاد قرار گرفت در قرن هفدهم به چاپ رسید.
هوراس مان[1] مشهورترین قرن 19 آمریکا در دوازدهمین گزارش سالانه خود عباراتی درباره مزایای نظام مدارس گنجانده، مزایایی که برای توسعه برنامه مشاوره و راهنمایی در یک قرن بعد از آن مفید واقع شد.پارسونز[2] در کتاب خود سه عامل لازم برای انتخاب عاقلانه شغل را به این صورت عنوان میکند؛
- شناخت روشنی از خود، استعدادها، توانائی‌ها، علایق، آمال، امکانات محدودیت‌ها و سایر عوامل مربوط به خود.
- شناخت شرایط، امکان موفقیت مزایا و محدودیت‌ها، بیمه،امکانات و چشم انداز رشته‌های مختلف شغلی.
- استدلال صحیح در مورد رابطه این دو با یکدیگر.
به نظر راکول و رانتی[3] سایر پیشگامان اولیه نهضت راهنمایی در آمریکا جسی دیویس[4]، آنارید[5]، الی ویور[6] و دیوید هیل[7] بودند خدمات آنها به مشاوره نیز باید مورد توجه قرار گیرد. روش دیویس مبتنی بر خودآموزی و مطالعه مشاغل بود به نظر می‌رسد که بنا به توصیف وی از مشاوره باید دانش آموزان را در زمینه ارزشهای اخلاقی، سخت کوشی بلندپروازی صداقت و رسیدن به یک خصلت معقول به عنوان سرمایه ورود به دنیای کار راهنمایی و هدایت کرد. آنارید معتقد بود که خدمات راهنمایی برای نظام مدارس شهر سیاتل به عنوان وسیله رسیدن به بهترین دستاورد آموزشی ممکن میتواند اهمیت داشته باشد او نیازهای دنیای کار را بر خلاف فلسفه امروز مقدم بر نیازهای فرد می‌دانست. نتیجه این که در برنامه راهنمایی او درباره ارزش فرد بنا به قابلیت اشتغالی که دارد قضاوت میشود.ویور یکی از پیشتازان مشاوره موفق به دایر کردن کمیته راهنمایی معلم در کلیه دبیرستان‌های نیویورک شد که کار آن کمک به جوانان برای کشف قابلیت‌های خود و نحوه استفاده از این قابلیت‌ها برای دست یافتن به مناسب ترین شغل بود. (راکول، وراتنی، 1961 به نقل از گیبسون؛ میشل؛ ترجمه ثنایی، 1388:؛ 26 تا 23).
پارسونز را به عنوان پدر نهضت راهنمایی آموزش و پرورش آمریکا می‌شناسند ولی احتمالاً خود او تصور نمی‌کرد که رشد نهضت از چند ده مشاوری که خودش ترتیب کرد به بیش از 000/50 مشاوری برسد که 70 سال بعد فقط در مدارس آمریکا خدمت می‌کنند. در سال 1913 نهضت نوپای راهنمایی از نظر تعداد و تخصص آنقدر رشد کرده بود که زمینه تأسیس انجمن ملی راهنمایی شغلی را فراهم کرد. اصطلاح راهنمایی بیش از 50 سال متدوال بود و به نهضت مشاوره مدارس اطلاق می‌گردید.
نهضت بهداشت روانی.
شروع نهضت راهنمایی ابتدایی هم در نوشته و هم تلاش‌های ویلیام برنهام [8]در اواسط دهه 1920 و اوایل دهه 1930 میباشد.فاوست[9] (1968)به نقل از ثنایی،1388) بر اهمیت نقش معلم در بهداشت روانی کودکان ابتدایی تأکید داشت. و مسئولیت‌های اساسی آنها را بر مشاوره و مطالعه کودک، کمک به والدین و تحلیل کودک بیان می‌داشت. در پایان دهه 1920 پیشروان اولیه راهنمایی به ضرورت خدمات راهنمایی قائل بوده و معتقد بودند که مدرسه نهاد شایسته عرضه این خدمات است و راهنمایی دانش آموزان باید تمام پایه‌های تحصیلی را در بر گیرد. اطلاق مشاوره به عنوان یک فرایند روان شناختی برای اولین بار در سال 1931 در اثر پراکتور، بنه فید ورن بنام راهنمای مشاغل به کار رفت. (هیزولیز، 1986، به نقل از گیبسون؛ میشل؛. ترجمه ثنایی1388؛28).
یکی از پیشگامان جهت گیری تازه که بر مشاوره در محیط مدرسه و غیر مدرسه اثر گذاشت کارل راجرز[10] بود. دو کتاب مهم وی عبارتند از مشاوره و رواندرمانی و درمان مراجع محوری، راجرز در کتاب مشاوره و روان درمانی بر مسئولیت مراجع برای درک مشکل خود و تقویت خود تأکید داشت. نظر راجرز مبنی بر این که مراجع مسئولیت عمده حل مشکل خود را عهده‌دار شود نه این که درمانگر مشکل مراجع را حل کند اولین تناقض جدی در نهضت راهنمایی و مشاوره مدارس را باعث شد. شاید. راجرز بیش از هر شخص دیگری بر طرز تعامل مشاوران آمریکایی با مراجعان اثر گذاشته باشد و شاید بتوان اثر خدمات او به نهضت مشاوره در قرن حاضر را با خدمات هنری فورد به توسعه صنایع اتومبیل سازی تشبیه کرد.
فنگولد [11]پیشگام دیگر در نهضت مشاوره و راهنمایی سال 1947 طی مقاله ای در مجله مرور مدرسه بیان کرد که مشاوره نه فقط باید خدمات راهنمایی را به اشخاص شاخص، بلکه به دانش آموزانی عرضه کند که بدان نیاز دارند،یعنی دانش آموزان گرفتار در تار و پود قواعد و مقررات هستند. ترکسلر[12] در سال 1950 تحولات وگرایشهای رو به ظهور راهنمایی را چنین عنوان کرد:
آموزش کاملتر شاغلین راهنمایی
راهنمایی به عنوان وظیفه کل هیئت آموزشی.
همکاری نزدیک تر با خانواده و مؤسسات اجتماعی.
جمع آوری و ثبت منظم اطلاعات مربوط به فرد.
استفاده از مقیاس‌های عینی.
میل به فنون پیشرفته ارزیابی، ویژگیهای شخصی دانش آموزان و درمان ناسازگاری‌ها در اختیار گرفتن و استفاده بهتر از اطلاعات شغلی – تحصیلی
محقق دیگر دانوون [13]در مورد عصر جدید راهنمایی می‌گوید: عصری که در آن متخصص آزمون‌ها و مشاور حرفه‌ای وارد صحنه میشود تا به کمک علمی به کودک او را در رابطه با معلمان و دروس حساب شده‌ای قرار دهد که استعداد و توانایی‌های او را شکوفا می‌سازد. یکی از مهم ترین قدم‌های نهضت مشاوره و راهنمایی مدارس در دهه 1960 بیانیه خط مشی مشاوران مدارس متوسطه بود که به عنوان یک بیانیه رسمی توسط انجمن آمریکایی مشاوران مدارس تدوین یافت .در دهه 1970 مشاور راهنمایی مدارس وارث یک رشته باورهای کلیشه‌ای بود که باید ارزش و اعتبار آنها مشخص میشد. این تصورات کلیشه‌ای به قرار زیر است:
باور کلیشه‌ای مسئولیت: باور والدین بر این بود که مشاور مسئولیت‌های معینی دارد که از جمله عبارتند از پیگیری این که دانش آموز دروس مناسبی را بگیرد، دانشگاه متناسبی انتخاب کند، آزمون‌های استاندارد لازم را بگذارند و غیره.
باور کلیشه‌ای شکست: باور به این که مشاور مسئول جلوگیری از شکست افراد است. مشاور حایل بین موفقیت و شکست است. مشاور به عنوان پیش بینی کننده نتایجی که تصمیمات را مشخص میکند
و میتواند احتمال موفقیت و شکست را ارزیابی کند.
باور کلیشه‌ای انتخاب شغلی: این که مشاور کسی است که میتواند به دانش آموز بگوید وارد چه شغلی بشود یعنی کسی است که میتواند این تصمیم را یک بار برای همیشه برای اشخاص بگیرد. علاوه بر اینها مشاور کسی است که آزمون‌های گوناگون علایق و استعداد و زمینه‌های اشتغال را در اختیار دارد و اشخاص مرتباً برای کسب مفاد اطلاعات مربوط به صنعت، مشاغل نظامی و پذیرش تحصیلی به او ارجاع داده میشود. (گیبسون؛ میشل؛ . ترجمه ثنایی. 1388. 30 و 29).جنگ جهانی اول نه فقط محرک ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی گروهی تراز شده بعد از جنگ شد بلکه به تصویب دو قانون منجر شد که در به وجود آوردن یکی از تخصص‌های اولیه مشاوره یعنی مشاوره توانبخشی سهم مهمی داشت. یکی قانون توان بخشی شغلی شهروندان و دیگری قانون عمومی 47 در سال 1921 قانون اخیر به ایجاد دایره رزم دیدگان و مزایای بسیاری از جمله استمرار خدمات توانبخشی شغلی و مشاوره و راهنمایی برای رزم دیدگان منجر شد.
مشاوره توانبخشی اساساً مشاوره روانشناختی به حساب می‌آید که مختص توانبخشی اشخاص است که گرفتار مشکلات جسمی. اجتماعی و عاطفی‌اند.شرتزر واستون (1981) بخش‌های برنامه راهنمایی مدارس را چنین بر می‌شمارند: بخش ارزیابی، بخش اطلاعاتی، بخش مشاورهای، بخش مشورتی، بخش مشاهده‌ای، بخش طرح ریزی، جایگزینی و پیگیری و بخش ارزشیابی.
بالاکر و بیگز در بحث خود راجع به مشاوره در محیطهای اجتماعی اشاره دارند به اینکه روانشناس مشاور درگیر مشاوره فردی و گروهی پیرامون مسائل مربوط به طرح ریزی تحصیلی و شغلی تصمیم گیری و حل مسائل شخصی، مشکلات خانوادگی و دیگر فعالیتهای مربوط به رشد شخصی، پیشگیری، مشورت و گاه آموزش روانی است. آنها اشاره می‌کنند به اینکه راهبردهای سنجش مراجعان باید به گونه‌ای فراهم و ملکه شود که شناخت افراد در رابطه با محیط طبیعی خود آنها ممکن گردد. بالاخره این که مشاور باید فرایندهای رشد انسان را به گونه‌ای که به کار افراد و سازمان‌های اجتماعی می‌آید درک کند.به طور خلاصه فعالیتهای مشاوران عبارتند از: سنجش افراد، ارزیابی محیط، مشاوره فردی، مشاوره و راهنمایی گروهی، رشد شغلی و جایگزینی و پیگیری اخیراً مداخلات پیشگیرانه هم مورد توجه قرار گرفته است.
راکول و رانتی معتقدند راهبران نهضت مشاوره و راهنمایی از همان آغاز نهضت تا کنون توجه خود را به ارزشها در تألیفات و اعمال خود ابراز کردهاند.دیویس مبلغ ارزشهای اخلاقی سخت کوشی، بلند پروازی، صداقت و کسب منش صحیح به عنوان سرمایه‌های دنیای کار بود. بعدها کارل راجرز اعتقاد به نیک سیرتی و ارزشمند بودن انسان و توانمندی او برای ترسیم سرنوشت خود را عنوان کرد.گیلبرت رن در کتاب‌های مشاور در دنیای متحول و دنیای مشاور معاصر به بحث از ارزشهای مشاور و مراجعان او پرداخت. به نظر او تصریح ارزشها وشاید کسب ارزشهای تازه به صورت یکی از تکالیف عمده فرد در مشاوره وکلا آموزش و پرورش در می‌آید (ثنایی،1388؛ 33-32).
گاستاو[14] معتقد است که مشاوره یک پویش یادگیری است که از طریق رابطه بین دو نفر انجام میگیرد. در این رابطه مشاور با داشتن مهارت‌ها و صلاحیت‌های علمی و حرفه‌ای می‌کوشد مراجع را با روشهای منطبق با نیازمندی هایش یاری کند تا هر چه بیشتر دربارهی خود بیاموزد بینشی را که به این طریق نسبت به خویشتن کسب میکند در رابطه‌اش با هدفهای معین واقع بینانه و ادارک شده به طور مؤثری مورد استفاده قرار میدهد و در نتیجه فردی سعادتمند و عضوی سازنده برای جامعه بار آید.گیلبرت رن معتقد است که مشاوره رابطه‌ای است پویا که بر اساس مشارکت مشاور و مراجع و با روش‌هایی منطبق بر نیازمندیهای مراجع انجام میگیرد. در این رابطه توجه به خود شناسی و خود تصمیم گیری از طرف مراجع مورد تأکید است. اشمیت[15] در مطالعه‌ای تعریف و تصور مشاوران از وظایف خویش را با تصور مدیران از نقش مشاوران مورد مقایسه قرار داد. نتایج این تحقیق نشان میدهد که بین نظرات 48 مشاور و 48 مدیر نمونه تحقیق در مورد وظایف مشاوران توافق وجود دارد.هر دو گروه راهنمایی شغلی و تحصیلی و راهنمایی دانش آموزان در مسائل شخصیتی و اجتماعی را از وظایف مشاوران در وضع موجود ایده‌آل ومطلوب توصیف کردهاند.بلکهام [16]عنوان میکند که مشاوره یک رابطه یاورانه منحصر به فرد است که در آنها به مراجع فرصت یاد گرفتن، احساس کردن، فکر کردن، تجربه کردن و تغییر کردن به طریقی داده میشود که به نظر مراجع مناسب اوست.شرترز و استون (1980) مشاوره را یک روند تعاملی که شناخت معنای خود و محیط را تسهیل میکند می‌دانند که به ایجاد یا تصریح اهداف و ارزشهای مربوط به رفتار آینده منجر میشود.کاتل [17]و داونی معتقدند: مشاوره روندی است که مشاور از طریق آن به مراجع برای رو به رو شدن، درک کردن و پذیرفتن اطلاعات، مربوط به خود با دیگران کمک میکند طوری که او بتواند در دو راهی‌های مختلف زندگی، تصمیمات مؤثری اتخاذ نماید.
به نظر استفلر[18] و گرانت (1972) مشاوره دلالت بر یک رابطه تخصصی بین یک مشاور کار آموخته و یک مراجع دارد این رابطه معمولاً دو نفری است. گر چه گاه ممکن است مستلزم بیش از دو نفر باشد. وهدف از آن کمک به مراجع برای شناخت و تصریح نظر او نسبت به فضای حیاتی خویش است طوری که او بتواند دست به انتخاب های با معنا و آگاهانه در زمینه‌هایی بزند که با طبیعت ذاتی او هماهنگ است و در حیطه‌هایی قرار دارد که برای او امکان انتخاب وجود دارد. این تعریف دلالت میکند بر اینکه مشاوره یک روند است یک رابطه است برای کمک به تصمیم گیری و زیربنای تصمیمات بهتر در زمینه‌هایی از قبیل یادگیری، رشد شخصیت است (گیبسون؛ میشل؛. ترجمه ثنایی. 1388،33،34).
تاریخچه مشاوره و راهنمایی در ایران
برای آشنایی با سیر اندیشه راهنمایی و ارشاد در کشورمان به 3 دوره متمایز تاریخی ایران پیش از اسلام و ایران از صدر اسلام وایران جدید؛ اشاره می‌نماییم.
الف) ایران پیش از اسلام
از نظر ایرانیان باستان هر فرد نخست باید در توانایی تن بکوشد تا به توانایی روان برسد. ورزش‌های گوناگون مانند اسب سواری، تیراندازی چوکان بازی، شنا، زوبین اندازی و شکار به پرورش تن کمک می‌نماید.در امر تربیت: که شامل کودکان طبقات ممتاز و اشراف میشد بر عهده والدین و آموزگاران (هیربدان) بود. هیربد خود سرمشق اخلاق و نیک سیرتی بود و با حرکت در رفتار و گفتار خود در کودکان اثر می‌گذاشت.
در تربیت اجتماعی: هدف پرورش عضو خوب برای جامعه بوده است. در کتاب اخلاق ایران باستان یکی از دعاهای والدین چنین بوده است: ای اهورامزدا به من فرزندی عطا کن که با تربیت و دانا شود و در هیئت اجتماع به وظیفه خود رفتار نماید.در تربیت دینی و مذهبی: علاوه بر پیشوایان مذهبی، پدر و مادر مسئولیت تربیت و راهنمایی و ارشاد کودک و جوان را بر عهده داشتند. در پند نامه بزرگمهر آمده است که هر کس باید ثلث شبانه روز را صرف تربیت مذهبی کند واز پارسایان در این باره پرسش‌های معقول نماید. در تربیت اخلاقی کودکان: هدف تربیت اخلاقی، هدایت کودکان و جوانان به پیروی از اندیشه و گفتار و پندار نیک و دوری گزیدن از کردارها و پندارهای ناروا میباشد. معلم و والدین کوشش داشتند که راستی را در نهاد کودکان جایگزین سازند.هدایت کودکان به شغل و حرفه: درایران پیش از اسلام وظیفه‌ای پر ارج بوده و در این راه پدران نقش عمده‌ای داشتند کودکان غالباً شغل پدران را دنبال میکردند زیرا بر این باور بودند که از او توانایی در فن و حرفه را به ارث برده و سعادت جامعه در پرداختن بدان است .در ایران باستان سه شغل و سه طبقه اجتماعی وجود داشته است، موبدان، سربازان، برزگران که بعدها پیشه‌وران بدان افزوده شده است در اواخر حکومت ساسانیان طبقات مردم از نظر شغل وحرفه به 4 گروه مشخص تقسیم شده بودند. گروه اول شامل موبدان و آموزگاران و وکلای دادگاه‌ها و چهارم طبقه پیشه‌وران شامل برزگران، بازرگانان و کاسبان و دکانداران میباشد که رفتن از یک طبقه به طبقه دیگر منوط بر احراز لیاقت و اجازه پادشاه بوده و کسی حق نداشت به میل و اراده خود به گروه دیگری راه یابد. (اردبیلی: 1386، 46-44).
ب) – ایران از صدر اسلام
گرویدن ایرانیان به دین اسلام نه تنها تحولی در کلیه شئون اجتماعی، فرهنگی تربیتی اخلاقی و هنری در کشور ما به وجود آمد بلکه در سراسر کشورهایی که به دست مسلمین گشوده میشدند این دگرگونی و تحول پدیدار می‌گردید.به طوری که بعدها به تحولات عینی و عمقی در تمدن گردید وتمدن اسلامی را در بلاد ایران، حجاز، عراق، روم و اندلس به وجود آورد تمدنی که به یک ملت یا کشور تعلق نداشت اما در همه آنها ساری و جاری بود. بر خلاف تعلیم و تربیت دوران پیش از اسلام که فقط مختص فرزندان طبقات ممتاز بود پیغمبر اکرم (ص) کلیه مسلمانان را به تحصیل ترغیب می‌فرمودند و طلب دانش و معرفت را برای همه مسلمانان فریضه میدانستند در قرآن مجید کراراً به تحصیل و پژوهش اشاره گردیده است .در سوره آل عمران آیه 159 توصیه شده است: در کارها مشورت کن پس وقتی تصمیم گرفتی با توکل به خدا انجام بده. بدرستی که خداوند متوکلین به او را دوست دارد.
در وصیت حضرت محمد (ص) به حضرت علی (ع) امده است: فقیری از نادانی سخت تر و مالی سودمندتر از خرمندی نیست.هیچ چیز ترسناک تر از خودبینی و هیچ معاضدتی از مشاوره نیکوتر نیست و حضرت علی (ع) در باب نصیحت و پند و مشورت بارها توصیه کردهاند که نصیحت باید در خلوت صورت گیرد زیرا نصیحت در ملاء و حضور دیگران سرزنش و ملامت و سرکوفت است (اردبیلی: 1386؛ 69-75).
تاریخچه راهنمایی تحصیلی در ایران:
سال 1332 را می‌توان شروع راهنمایی به معنی خاص آن در کشور خود بدانیم. در این سال با کمک وزارت کار و سازمان صنایع کشور و هیئت عمران بین‌المللی طرحی برای انتخاب و انتصاب‌های صحیح پی‌ریزی شد. در این مرکز عدهای از کارمندان وزارتخانه‌ها خصوصاً وزارت آموزش و پرورش تحت نظر متخصصان ایرانی و خارجی شروع به کارآموزی و فعالیت در زمینه انتخاب و انتصاب‌های علمی نمودند. نشریات و وسایل اندازه‌گیری روانی متعددی در این مرکز تهیه شد و با کمک همین وسایل برنامه‌های بسیاری برای استخدام و پذیرفتن افراد جدید در وزارتخانه‌ها و حتی در ارتش و نیروی هوایی انجام گرفت. کنگره‌های فرهنگی منعقده در تابستان‌های 1337 و 1338 راهنمایی در مدارس را امری ضروری تشخیص داده و فصل سوم از آئین نامه دبیرستان‌ها به امر راهنمایی اختصاص داده شد. در سالهای اخیر عوامل متعددی موجب شده‌اند که به برنامه‌های راهنمایی در مدارس اهمیت داده شود: ازدیاد مشاغل و حرف، ایجاد شعب تحصیلی و تأسیس مدارس فنی و حرفه‌ای عالی از آن جمله‌اند. (اردبیلی1386،83).
در کنفرانس‌های آموزشی متوسطه در سال 1337 شمسی در مشهد و آبادان تأسیس دوره راهنمایی تحصیلی در آموزش و پرورش به منظور کمک به دانش آموزان جهت انتخاب رشته تحصیلی و اشتغال آینده ضروری تشخیص داده شد لذا مراکز راهنمایی در اداره کل تبلیغات متوسطه به وجود آمد و اجرای آزمون و تشکیل پرونده تحصیلی در چند مدرسه به طور آزمایشی آغاز شد به دنبال آن عدهای از کارشناسان جهت تحصیل و تحقیق به خارج از کشور اعزام شدند در سال 1346 که وزارت آموزش و پرورش رسماً از دانشکده‌های علوم تربیتی دانشگاهها و مدارس عالی تقاضای تربیت مشاور تحصیلی را نمود (شفیع آبادی 30،1389).
بنابراین از سال تحصیلی 1345-1344 در دانشگاه تربیت معلم درس راهنمایی جزء دروس رسمی دانشجویان که در واقع معلمان ومربیان و راهنمایان بالقوه کشورند قرار گرفت و بتدریج به ایجاد رشته تحصیلی راهنمایی و کارشناسی ارشد راهنمایی و مشاوره منجر شد. در سال 1347 اداره کل آموزش راهنمایی تحصیلی در وزارت آموزش و پرورش تأسیس گردید که بعداً به نام دفتر آموزش راهنمایی تغییر یافت.
در سال 1359 این دفتر منحل و وظایف آن ابتدا در سه دفتر وسپس به یک دفتر با عنوان دفتر آموزش عمومی واگذار شد در سال 1365 وظایف این دفتر نیز به دو نفر با عناوین دفتر آموزش ابتدایی و راهنمایی و دفتر آموزش متوسطه نظری تفکیک گردید که در حال حاضر به همین نحو باقی است.
برنامه راهنمایی و مشاوره پس از پیروزی انقلاب اسلامی همانند دیگر برنامه‌ها با توجه به اهداف جدید آموزش و پرورش مورد بررسی و تجدید نظر قرار گرفت و ابتدا به تغییر برنامه و سپس به توقف کامل این نظام تصمیم گرفته شد.در تاریخ 31/5/1358 با صدور بخش‌نامه‌ای در وظایف مشاوران تجدید نظر شد و در سال تحصیلی 59-58 نظام مشاور معلم اجرا گردید. در پایان جنگ تحمیلی هشت ساله و از ابتدای سال تحصیلی 67 ضرورت این برنامه و تربیت مشاوران تحصیل کرده مجدداً محسوس و محرز گردید. به طوری که تدریس دروس مشاوره و راهنمایی در اغلب دانشگاهها به ویژه در دانشگاه تربیت معلم و مراکز تربیت معلم استان‌ها مجدداً از توجه خاص برخوردار شد(اردبیلی: 1386؛ 83).
پس از پیروزی انقلاب اسلامی برنامه راهنمایی با توجه به اهداف جدید مورد بررسی وارزیابی قرار گرفت ونتیجه آن سیستم معلم – مشاور بود که هم به تدریس وهم به مشاوره می پرداختند .پس ازمدتی برای تهیه هدفهای هماهنگ با اهداف انقلاب برنامه راهنمایی ومراکز مشاوره حذف وتحلیل گردید.و به جای آن طرح مربیان پرورشی با عنوان متولیان انقلاب در مدارس طرح ریزی واجرا شد .این طرح به تدریج مسئولان را متوجه نیاز به مشاوره وراهنمایی در مدارس نمود.تا اینکه در سال 1364هسته های مشاوره وراهنمایی مجددادر مناطق آموزش وپروش تاسیس گردید.در حال حاضر برنامه های مشاورهای مدارس به سمت تخصصی شدن وخدمات مشاوره ای سوق داده شده است وطرحهایی چون (طرح احیا نقش مشاوره ای معلمان)در حال اجرا است.
پس از سال‌ها تلاش متخصصان رشته مشاره، انجمن مشاوره ایران در سال 1375 به تأیید کمیسیون انجمن‌های علمی کشور رسید و فعالیت خود را آغاز کرد از جمله اهداف انجمن مشاوره ایران گسترش، پیشبرد وارتقای علم و توسعه کمی و کیفی نیروهای متخصص و بهبود بخشیدن به امور آموزشی و پژوهشی در زمینه مشاوره و تهیه و تدوین و تلاش برای به تصویب رساندن قوانینی است که مقدم مشاوره، مشاوران و حافظ کلیه مراجعان و کسانی که از خدمات مشاورهای برخوردارند (احمدی، 1387، 11).
راهنمایی:
مفهوم راهنمایی مانند: تعریف آن خالی از ابهام نیست.برای مثال: گاه ممکن است فرد از طریق خواندن یک کتاب ، یک مقاله و یا دیدن یک فیلم به حل مشکل خویش نائل آید که در این صورت کتاب، مقاله و فیلم نقش راهنمای وی را ایفا می کنند و آنچه که به وی ارائه شده راهنمایی تلقی می شود.زمانی هم راهنمایی صرفا به معنی نصحیت کردن و پند و اندرز دادن است مانند: هنگامی که والدین از راه دلسوزی به فرزندان خود راه نشان می دهند. و برایشان تعیین تکلیف می کنند گاهی هم راهنمایی به معنای پیروی محض فرد از یک سلسله اصول مدون و هماهنگ کردن رفتار با این اصول است مانند: راهنمایی در قالب دین و مذهب که رعایت اصول آن برای بهبود زندگی انسان و هدایت وی ضروری به حساب می آید. همه موارد فوق می توانند راهنمایی باشند ولی راهنمایی صرفا محدود به یکی از آنها نمی شود آنچه قابل ذ کر است این می باشد که تمام مفاهیم راهنمایی از هر نظر و دید گاهی که بررسی کردند دارای یک هدف کلی هستند و آن کمک به فرد است برای یافتن راه خود و رسیدن به درجات بالاتری از کمال ، معرفت و آگاهی اگر چه استقرار راهنمایی در جامعه عملا پیشرفت موزون و همه جانبه اجتماع را به بهترین وجه فراهم می سازد اما درک سطحی از مفاهیم عمیق و علمی راهنمایی که دامنه آن به تمام فعالیت های روزمره کشانده شده است مشکلات عدیده ای را در سر راه طراحی ، اجرا و ارزشیابی آن به وجود می آورد توجه به نکات زیر می تواند زمینه اعتلای راهنمایی را در جامعه به وجود آورد :
اول: آنکه راهنمایی در شرایطی امکان پذیر می باشد که وجود چارچوب خشک مانع به کارگیری آن نشوند. یعنی: تشکیلات قوانین و مقررات مربوط به آن به گونه ای تغییر یابند که نه تنها پذیرش آن را ممکن سازند بلکه ضرورت اجرایی اش را نیز فراهم نمایند.
دوم: آنکه براساس داده ها و یافته ها ی علمی جهان کنونی، راهنمایی باید به موقع انجام پذیرد به بیان دیگر ، باید تا آنجا که ممکن باشد یافته های علمی و ابزار های فنی اجازه دهند هر چه سریعتر به امر راهنمایی اقدام کرد زیرا اقدامات دیر رس به منزله اتلاف وقت نیروی انسانی و در نتیجه در حکم زیان و خسران اقتصادی جامعه خواهد بود.
سوم:آنکه اگر چه راهنمایی از دیر باز به صورت غیر علمی و عملی و بدون پایه های توجهی به صورت فردی انجام می شده است اما امروزه به عنوان یک فعالیت علمی باید از متخصصان در پیاده کردن آن استفاده کرد. در عصر حاضر،دیگر نمی توان به این صورت و بدون داشتن پایه علمی کافی ، خود را متخصص راهنمایی دانست . بدون شک این عمل می تواند درک مسائل را آسان سازد ، اما نداشتن پایه علمی کاری است که راهنمایی را بدست افراد غیر متخصص دچار تناقضات گوناگون می نماید.
چهارم: آنکه جاری ساختن امر راهنمایی در مقیاس ملی ، موجب می شود که افراد آن جامعه ، بهترین موثرترین تلاش های خود را در راه سازندگی اجتماع به کار بندند و پشتوانه پایداری این توانش ها ، رغبت و انگیزه ای است که در آن از خود نشان می دهند بدیهی است که این توانش های انگیخته باید در جهاتی که تحول و گسترش جامعه ضرورت آنها را فراهم آورده باشد به کار افتند.
پنجم: آنکه بدون ایجاد طرح های مشخص علمی جامع و اجرای آنها در شرایط صحیح یعنی: داشتن نیروی انسانی متخصص، تجهیزات، امکانات و وسایل کافی ، نمی توان به نتایج قابل توجهی دست یافت. زیرا اقدامات نا منظم، پیش بینی نشده و جهت نا یافته ، بدون شک به نا هماهنگی و نا موزونی جامعه منجر خواهد شد و بهره ای عاید آن نخواهد کرد(www:http،1393).
[1]. Hoirace Mann
[2] .Parsonse
[3].Racoul&Rattni
[4] . GessiDavise
[5] .Anna Y. Reed
[6] . Eli W. Weaver
[7]. David S. Hill
[8]. William Barnham
[9] .Faust
[10]. Carl R. Rogers
[11]. Feingold
[13]. Donovan
[14]. Gastoov
[15]. Shmeet
[16] .Belkhuam
[17] . Cattel
[18]. Stafler and Grant
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نهاد خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 291 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 93 |
- نهاد خانواده :
ازبدو پیدایش انسان بر روی کره زمین همواره زنان و مردان جهان با تشکیل خانواده عمری را درکنار یکدیگرگذرانیده وفرزندانی دردامان پرمهرخویش پرورانده و از این جهان رخت بربسته‌اند. طبیعی‌ترین شکل خانواده همین است که هیچ عاملی جزمرگ نتواند پیوند زناشویی را بگسلد ومیان زن وشوهرجدایی بیفکند. ( بهشتی ،1382: 33).
خانواده کانونی مقدس است که درسایه پیوند زناشویی دو انسان از دو جنس مخالف پایه گذا ری شده و با پیدایش وتولد فرزند رنگ وجلوه ای ملکوتی می گیرد. این کانون می تواند همواره گرم وروشن بماند به شرطی که زوجین هرکدام به حدود مسئوولیت خویش آشنا ودرانجام آن کوشا باشند نتیجه پیوند دو همسر فرزند یا فرزندانی است که عضوجامعه انسانی می باشند که هرکدام ممکن است درآینده فردی سربار یا سرباز نگهدار جامعه باشد، از نظر تربیت، خانواده کلاس اول زندگی وپرورش کودک است طفل مبانی زندگی را در آنجا فرا می گیرد و خوب وبد امور را آنجا می آموزد واین امرتا حدی است که کفر و ایمان کودک را هم شامل می شود، می توان گفت کودک ازآنجا درس کفریا درس ایمان میگیرد. خانواده خوب بهترین آموزشگاه است ، آموزشگاهی که کودک درآن لبخند و قهر، درستی و خوش‌خلقی، خودداری وبردباری، تعادل و تکامل ،وظیفه شناسی و خدمت مسئوولیت واخلاق می‌آموزد، به جامعه بشری ازطریق آنها راه می یابد و با آنها براساس اصل انسانی رفتار میکند.( قائمی ، 1363: 38)
خانواده از مهمترین عوامل موثردرروابط ومحیطی امن برای دستیابی به اهداف عالی انسانی است خانواده کانونی است شکل گرفته برپایه مقدس ازدواج که با حضورفرزندان ، روابط اعضای خانواده، گسترده تأثیرگذاری مثبت یا منفی آنها بر یکدیگر بیشتر می شود. در این میان ضروری است عوامل ثبات وسازوکارهای ایجاد ارتباط صمیمانه وسازنده را بررسی کنیم و محیطی سالم و با نشاط برای پرورش فرزندان فراهم آوریم با نگاهی به وضعیت نابسامان اجتماع درمی یابیم که بیشتردردها ومشکلات از خانواده سرچشمه می گیرد و در مجموع خانواده مرکز هرگونه ثروت مادی و معنوی وکانونی برای پرورش شخصیت انسانهاست.( حسینی ،1389: 19).
اولین محیطی که بنای تربیتی پس ازولادت در آن شکل گرفته وپرورش می یابد ، خانواده نام داشته و نخستین مربی ومعلم هرفرزندی همانا پدر و مادر و بالاخص مادر وی می باشد. کودک امانتی است بزرگ از جانب خدای که ابتدائاً به پدرومادرسپرده شده ، وهمین کودک آنچنان رشد خواهد نمود وشخصیتش شکل خواهد گرفت که پدر و مادرش با وی رفتارکرده و می کنند وآنچنان خواهد شد که والدین هستند یعنی اولین خشت و زیر بنای تربیتی که شخصیت کودک برآن استوار خواهد گردید همانا والدین و رفتار عملی و روزمره آنان خواهد بود و مسأله مهم نقش پذیری و الگوسازی وهمانند سازی ازلحاظ جسمی ، روحی ، عاطفی واجتماعی. بدین ترتیب برخورد آگاهانه و گام به گام پدر و مادر را در تربیت فرزندان که می بایست متناسب با رشد جسمی وذهنی کودک باشد را داریم وکاستن بذرحرف شنوی برای نهال تفاهم و رشد و در نتیجه درخت بارآوری، زایندگی و بالندگی درتعالی و قرب. ( شرفی ،1371: 15).
نهاد خانواده جامعه نسبتاً کوچکی را تشکیل می دهد که هریک ازاعضای آن به نحوی بردیگری تأثیر می گذارد در چنین تأثیرمتقابلی ، مجموعه ای ازاعتقادات ، آداب ورسوم وارزشهای اخلاقی ، عاطفی و اجتماعی شکل می گیرد. رشد کودکان دراین نهاد نیزبیشترمتأثرازهمین ارزش گذاریها وگرایشهای اخلاقی، عاطفی و اجتماعی است. اهمیت نقش خانواده وقتی روشن میشود که به مسئوولیت خطیر والدین برای پرورش جسمی و روانی فرزندان بیشتر واقف شویم، مسئوولیتی آنچنان بزرگ که حضرت سجاد (ع) درقبول وانجام دادنش از خداوند متعال درخواست کمک می کنند «اَعِنّی عَلی تربَیتهِم وَ تأدیبِهم وبِرهم » ( صحیفه سجادیه : دعای 25)
روشهای تربیتی کودک در جوامع مختلف و زمانهای متفاوت ازتنوع بسیاری برخورداراست . دیدگاه هر فرهنگ تا حدودی جهت دهنده تربیت کودکان در آن فرهنگ است وبستگی والدین وفرزند نسبت به همدیگر نیز میتواند ازپایه های اساسی پرورش اجتماعی کودک محسوب می شود. والدین می‌توانند برای کودک خود نقش بهترین معلم والگورا برعهده داشته باشند.کودک ازوالدین خود، خصوصیات اخلاقی، عقیدتی، شخصیتی ودیگرگرایشها ونگرشها را می آموزد ودراین زمینه ها ازآنان تقلید می کند. اینکه مردم در قضاوتهای خود ، رفتارهای مختلف کودک را به حساب پدرومادرکودک می گذارند، حاکی از واقعیتی است که ازمطالعات فراوان به دست آمده است. کوپراسمیت[1]، نتیجه مطالعه و تحقیق خود را اینگونه بیان کرده است پسرانی که ازعزت نفس بالایی برخوردارند، معمولاً والدینی هستند که اعتماد به نفس ، ثبات هیجانی و اتکای به خود ازویژگیهای شخصیتی آنان به شمار می رود ودر اِعمال پرورش وتربیت فرزندان بین آنها توافق کاملی مشاهده می شود.
از آنجا که نقش والدین در تربیت ورشد فرزندان ازاهمیت بسیاروالایی برخورداراست مکتب انسان ساز اسلام از دیرباز بر روابط سالم و مهرآمیز والدین با یکدیگر تأکید داشته، توصیه می کند که زندگی خانوادگی براساس مهر ومحبت بنیان نهاده شود، قرآن کریم یکی ازفواید ممتاز حاصل از ازدواج را ایجاد مهر و محبت و الفت بین زن و شوهر دانسته است «وَمِن آیاتِه اَن خَلَقَ لَکُم مِن اَنفُسِکُم اَزواجاً لِتَسکُنوا اِلَیها وَجَعَلَ بَینَکُم مَوَدَۀً وَرَحمَةً فِی ذَلِکَ لِآیاتٍ لِقَومٍ یَتَفَکَرُون» (روم:21) و از نشانه‌های خداوند اینکه آفرید برای شما همسرانی ازخودتان تا آرامش یابید به وسیله آنها و قرارداد بین شما دوستی و محبت و در نشانه هایی است برای گروهی که می اندیشند.
و در روایات فراوانی نیز، رفتارصحیح ومناسب پدر و مادر با کودک بسیاربا اهمیت دانسته شده است . قلمرو وسیع این طرزتلقی حتی دوران قبل ازتولد را نیزدر برمی گیرد دورانی که توجه به آن می تواند زمینه مساعدی رابرای رشد وتربیت بهنجارفرزند فراهم آورد.
برخی از روایات به اهمیت والدین نسبت به فرزندان اشاره دارند وآن رااساس تربیت کودک ورشد وی می دانند.پیامبراکرم (ص) : « اُحبوا الصِبیانَ وَارحمُوهُم »:دوست بدارید کودکان را ومهربان با شید با آنها .
دسته ای به برخورد کودکانه با کودک وبازی با او اشاره دارند. پیامبراکرم (ص) «مَن کانَ لَهُ صَبّیً فَلیَتَصابَّ لَه»:هرکسی کودکی دارد پس با او کودکانه رفتارنماید.
دراین میان ازهمه مهمترتربیت نیکووشایسته فرزندان است که محوراصلی تعدادی دیگرازروایات است .پیامبراکرم(ص) : « اَکِرِموا اَولادَکُم وَاحسِنوآدابَهُم»:گرامی بدارید فرزندانتان را وبه آنها آداب نیکو را بیاموزید. ( بی ریا و دیگران، 1375: 855 - 853).
یکی از عوامل موثردر رفتار فرد، خانواده است . محیط خانه اولین وبا دوامترین عاملی است که در رشد شخصیت افراد تأثیرمی نماید. نفوذ والدین دربچه ها تنها محدود به جنبه‌های ارثی نیست در آشنایی کودک به زندگی جمعی وفرهنگ جامعه نیزخانواده نقش موثری را اجرا می نماید. موقعیت اجتماعی خانواده ، وضع اقتصادی آن، افکاروعقاید ، آداب و رسوم ، ایدآلها و آرزوهای والدین و سطح تربیت آنها در طرز رفـتـارکـودکان نفوذ فراوان دارد.
خانه محلی است که کودک درآن امورمختلف را فرا می گیرد. گاهی والدین آگاهانه چیزهایی به کودک می آموزند ولی درموقعیتهای متعدد کودک ازطرزکارورفتاروالدین چیزهایی فرا می گیرد که خود آنها متوجه نیستند. کودک درخانه تجربیات فراوانی کسب می کند. ازطریق این محیط کوچک است که کودک با دنیای خارج آشنا می گردد. با کودکان دیگر و بزرگسالانی که به مناسبتی درخانه رفت وآمد دارند تماس پیدا میکند.طرز معـاشرت با دیـگران را کودک در خانه می آموزد. دراین محیط است که اخلاق، ایدآلها ، راه زنـدگی و فلسفه اجتماعی جامعه منعکس می شود وکودک دراثرتماس با دیگران به تدریج این گونه امور ر ا درک می کند.کودک نه تنها طرز غذا خوردن را می آموزد بلکه یاد می گیرد که کارها را با شوروهیجان انجام دهد. (شریعتمداری ،1369: 193).
2-1-2- وظیفه خانواده :
مقصود ما ازخانواده همه کسانی که به طور مستمریا غالب با کودکان زندگی می کنند مانند : پدرومادر، پدربزرگ و مادربزرگ، برادروخواهربزرگتروحتی خدمتکارمنزل. دراین میان پدرومادرچون سرپرستی کودک را برعهده داشته وباعث وجود او هستند، درتربیت او نیزمهمترووظیفه سنگین تری را برعهده دارند. پدر و مادرشدن فقط به تولید مثل نیست زیرا این کار از عهده حیوانات نیزساخته است. والدین در صورتی لیاقت پدری ومادری را دارند که درتعلیم وتربیت فرزند خود هم جدیت کنند. اسلام تربیت و تأدیب ر ا یکی ازحقوق فرزندان می داند که اگرپدرومادردرانجام آن کوتاهی می کنند مورد عاق فرزند قرار گرفته ودرقیامت مورد بازخواست قرارمی گیرند.
پیامبراکرم (ص) می فرماید: یاعلی! لَعَنَ اللهُ والدینَ حَملا وَلَدَهُما عُقوقِهما، یاعلی! یَلِزمُ الوالدینَ مِن وَلَدِهما ما یَلزِمُ لَهُما مِن عقوقِهما . یا علی ! رَحَمَ اللهُ والدینَ حَملاً وَلَدُهُما عَلی بِرِّهمُا.
یا علی ! خدا لعنت کند مادروپدری که موجب عاق شدن فرزند خود شوند. یا علی چنان که فرزند ممکن است عاق والدین شود پدر و مادر نیزممکن است عاق فرزندان شوند. یاعلی ! خدا رحمت کند والدینی که باعث نیکوکاری فرزندشان نسبت به خودشان شوند.
رسول اکرم می فرمایند: «اَلا کُلُکُم راعٍ وَکُلُکُم مَسؤولٌ عَن رَعیَةِ. فَاَلامیرالَّذی عَلی النّاس راع، وَ هُوَ مَسئوولٌ عَن رَعیَتِه، وَالرَّجُلُ راعٍ عَلی اَهلِ بَیتِهِ وَهُوَ مَسؤولٌ عَنهُم، وَالمَراةُ راعیَةُ عَلی بَیتِ بَعلِها وَوَلِدهِ وَ هِیَ مَسئوولَةٌ عَنهُم.
همه شما سرپرست هستید ونسبت به زیردستان خود مسئوولیت دارید. والی سرپرست رعیت ومسئوول آنها می باشد. مرد سرپرست خانواده اش و مسئوول آنهاست. زن سرپرست خانه شوهر و فرزندانش و مسوول آنهاست.
امام صادق (ع) می فرمایند: تَجِبُ لِلوَلِدِ، عَلی والِدِهِ ثَلاثُ خِصالِ. اِختیارِهِ لِوالِدِةِ، وَ تَحسِینِ اِسمهِ وَالمبالَغَةُ فِی تَأدیبِهِ: فرزند سه حق بر پدر دارد، مادر خوب انتخاب کردن، نام خوب نهادن، جدیت درتربیت وتأدیب او.
بنابراین تعلیم وتربیت فرزندان یکی از وظایف بسیارمهم وسنگینی است که بردوش والدین نهاده شده است در زمان کودکی مخصوصاً دو سال اول زندگی دوران بسیارحساس وسرنوشت سازی است شخصیت کودک هنوز شکل نـگرفته وبـرای پذیرفتـن هرنـوع تربیتی آمادگی دارد.اتفاقاً این دوران حـساس را دردامـن مادروتحـت سرپرستی پدر می‌گذراند ودراثررفتاروگفتارآنان استعدادهایش پرورش می یابد وشخصیت آینده اش ساخته می شود بنابراین سرنوشت هرکودک تا حد زیادی دراختیاروالدین است لذا بستگی دارد که اطلاعاتش درچه حد باشد ودرتعلیم وتربیت فرزندانشان چه مقدار عنایت به خرج می دهند پدرومادراگردرست انجام وظیفه کنند بزرگترین خدمت را نسبت به فرزندانشان خواهند داد و سعادت وخوشبختی آینده آنها را تأمین خواهند کرد.
به علاوه خودشان نیزازوجود چنین فرزندان شایسته ای بهره مند خواهند شد وبه اجتماع نیزبزرگترین خدمت را خواهند کرد ، زیرا افراد شایسته مفید وخدمتگذاری را پرورش داده وبه اجتماع تقدیم کردهاند به طور کلی چنین والدینی دردنیا وآخرت سربلندومأجورخواهند شد. ( امینی ،1387: 146).
بی‌تردید فرزندانی می توانند تأثیرات مثبت وسازنده درزندگی والدین داشته باشند که به خوبی تربیت شده باشند. والدینی که فضای مناسب ومطلوبی برای رشد وتربیت فرزندان خود فراهم نکنند . هرگز نمیتوانند ازوجود آنان به نحو بهینه بهره گیرند. علاوه برآن ،فرزندانشان نیزنمی توانند ازوجود خود بهره برداری کنند . به عبارت دیگرنه والدین ازداشتن چنین فرزندانی احساس رضایت می کنند ونه فرزندان از بودن خویش راضی هستند و این امر زمینه سازبروز بیماری های روانی وگاه بزهکاری درآنها خواهد شد. ازاین رو اهمیت تربیت وادب کردن تا آنجا هست که حضرت علی (ع) می فرماید: «لامیراثَ کَالادب » هیچ میراثی مانند ادب نیست.
ایمانوئل کانت[2] فیسلوف شهیرآلمانی نیزدراهمیت تربیت می گوید « دربین صناعات بشردوصنعت ازهمه مشکل تراست، یکی حکومت ودیگری تربیت» .
فرزندانی که به خوبی از تربیت بهره مند گردند آثار و ثمرات سازنده ای در زندگی والدین خود داشته و عامل تداوم حیات خانوادگی به حساب می آیند وزندگی والدین را سرشار از گرمی و طراوت می‌سازند( نیک خواه ،1386: 21).
در بین تمامی نهادها، سازمانها وتأسیسات اجتماعی خانواده نقش و اهمیت به سزایی دارد. تمامی آنان که درباره سازمان جامعه اندیشیده اند ، همه مصلحین ، رویاگران وآنانکه به ناکجا آباد، روی کردهاند به خانواده واهمیت حیاتی آن تأکید ورزیده اند به درستی هیچ جامعه ای نمی تواند ادعای سلامت کند چنانچه از خانواده های سالم برخوردار نباشد. بازبی هیچ شبهه هیچ یک از آسیبهای اجتماعی نیست که فارغ از تأثیر خانواده پدید آمده باشد به بیان اتوکلاین برگ[3] «فرزند ، پدربشراست». یعنی فرزند آینده را رقم می زند کودک درمحیط خانواده با پدر و مادر و... تماس دارد که وظیفه اصلی تربیت وی به عهده آنهاست و خانواده برای کودک تأثیرپذیروتربیت پذیراست در جریان جامعه پذیری آرا وافکارزیادی از طریق خانواده به کودک منتقل می شود به عنوان مثال کودک دین خانواده را می پذیرد وارزشهای خانواده را ارج می نهد.
پیامبراسلام می فرمایند:«هرنوزادی به فطرت اسلام وتوحید متولد میشود آنگاه پدر و مادر او را به یهودیت و نصرانیت گـرایش می دهنـد و از راه فطرت منحرف می سازند هر کودک با ارتباط خانواده و اجتماع است که ساخته می شود درغیراینصورت هیچ یک از عناصر ارتقای فرهنگی را کسب نمی کند.
کودکی نظیر «ویکتور»[4] که درجنگلهای آیرون فرانسه تنها وفاقد هرارتباط انسانی در9 ژانویه 1800 میلادی به دست آمد جزموجودی شبه انسان نبود وتنها شباهتش با انسان ارگانیزم او بود، او همانند حیوانات زوزه می‌کشید، چهاردست و پا راه می رفت، و جالب آنکه بعد از بازگشت به جامعه و آموزش و باز هرگز نتوانست انسانی همانند دیگران شود.
در سالهای نخست زندگی هیچکس نمی تواند جایگزین پدرومادرشود ، کودک درخانواده شاهد رفتار دینی پدر و مادر و دیگراعضای خانواده است او در ابتدا بیشتر رفتار آنها را تقلید می کند مثلاً در امور دینی سجاده‌ای پهن می کند وبه نمازمی ایستد ودرصورتی که خانواده به امورمذهبی تأکید کند سخت تحت تأثیرقرارمی گیرد و آمادگی پذیرش آموزشهای دینی را پیدا می کند.( نیک خو،1387: 75).
اگر لازم باشد که انسان برای رسیدن به کمال ازیک نردبان چند پله ای صعود کن، به طورحتم اولین پله این نردبان تشکیل خانواده است درمحیط خانواده ای که براساس معیارهای اسلامی تشکیل شده باشد آرامش و آسایش جسم و جان انسان تأمین می گردد و در صفا و صمیمیت و همفکری وهمدردی و هماهنگی آن زنگارهای پریشانی وخستگی عصبی وجسمی زدوده می شود ودو انسان می توانند با تعاون وتعاضد و یـکـی شـدن نـیرومـند ترو مسـتـحکم تـرشونـد. زن ومـرد طـوری آفـریـده شـده انـد کـه بـایـد در حوزه جذب و انجذاب یکدیگر قرار گیرند و عمیقاً مجذوب یکدیگر شوند و تمام عمررا در کنار هم بگذارند و هیچ عاملی نتواند آنها را از یکدیگر جدا گرداند.
سعادت زن و مرد، در این است که از سنتهای آفرینش خارج نشوند و تحت تأثیر جذبه های سطحی و زودگذر قرارنگیرند ودرپی آنگونه جاذبه ای باشند که تمام وجود آنها را به یکدیگر پیوند دهد وآنها را در اعماق جان و دل متحد سازد.
زن و مرد طالب این هستند که با مشاهده ثمره وجود خویش خود را برمسند پرافتخارپدرومادری بنگرد و مسئوولیت تربیت انسانهایی صالح وارزشمند را برعهده گیرند و از این رهگذربه وجود خویش امتداد بخشند ( بهشتی ،1382: 67).
والدین جایگاه ویژه ای درتعلیم وتربیت فرزندان خود دارند. این جایگاه ناشی ازارتباط ذاتی ووجودی آنها با یکدیگروهمینطور داشتن استعداد همیاری وکمک به کمال یکدیگراست . هرچند که این ارتباط از نفس واحد ونوعیت وجود انسانی نشأت می گیرد واین ارتباط دربین همه انسانهای عالم وجود دارد. ولی شکل رشد یافته ونزدیکترآن دربین اعضای خانواده به خصوص والدین وفرزند دیده می شود . به همین خاطرایثاروفداکاری والدین نسبت به رفع نیازها ومشکلات جسمی وروحی ومودت ونقش رحمت درپیشرفت و آینده بهترانسان ، توسط والدین وفرزندان دررابطه با یکدیگرقابل توجه است و به شدت جلوه گری می نماید.
فرزند بعد ازذات اقدس الهی و توجهات خاصه او به خواست خداوند مورد لطف و محبت غیرقابل وصف و بیان والدین است به طوری که اگرفرزند با تمامی وجود والدین را احترام نماید بازهم هرگز موفق به ادای حق نمی شود. البته این درصورتی است که والدین وظایف خویش را نسبت به فرزند به امرورضایت خداوند وبرطبق رهنمودهای پیامبر(ص) وائمه معصومین (ع) انجام دهند.
لذا این استعداد تربیتی که خداوند به پدرومادرعنایت کرده است لازم است که شناخته شود وپرورش یابد تا نهایتاً درامرتربیت فرزند کارآمد گردد وادب فرزند که توشه بزرگ والدین درپاداش های اخرو است حاصل شود.
اولین اصلی که مطرح است ووالدین بایستی به آن شناخت پیدا کنند تقویت روحیه انسانیت از طریق صله‌ای است که بین آنها و فرزند وجود دارد. این صله ذاتی امرتربیت را بسیارآسان نموده است زمان زیادی ازعمرکودک در اختیار تعلیم وتربیت والدین است که به صورت آگاهانه وناآگاهانه درپرورش شخصیت او اثرمی گذارند. این تعلیم و تربیت بایستی به یک برنامه کاملاً عالمانه تبدیل شود و عمده کاروالدین تربیت فرزند خویش وبهره گیری نشاط آور ازثمره این کارخود در دنیا و آخرت می باشد. (رستمی نسب ،1388: 283).
آموزههای اسلام درباره روابط غیر کلامی اعضای خانواده نکات جالب توجهی دارد که در ضمن توصیه‌های گوناگون مشاهده می شود نگاه مهربانانه زن وشوهر به یکدیگرموجب نشاط آنان می گردد. همچنین نگاه به والدین از روی لطف ورحمت نوعی عبادت است و نگاه والدین به فرزندان وشاد نمودن آنها از این طریق نیز تشویق شده است. از سوی دیگر نگاه تند و خشم آلود اعضای خانواده به یکدیگر به ویژه فرزندان به والدین نامناسب و موجب اختلال در روابط عاطفی مثبت می گردد. (سالاری فر،1385: 126).
در روابط عاطفی عدم توجه به نیازهای یکدیگربه نارضایتی درزندگی واختلاف می انجامد. گاه روابط عاطفی اعضای خانواده با افراد بیرون خانواده قویتر وبا خود اعضای خانواده سرد است. چنین خانواده‌ای با مشکلات جدی عاطفی روبه رواست واعضای خانواده را محیط مناسبی برای ارضای نیازهای عاطفی خود نمی بیند درروابط عاطفی بی اعتنایی ، نفرت ، وابستگی، حسادت وخود خواهی موجب کشمکشها درخانواده است. تردیدی نیست که سهم عمده درپرورش عاطفی فرزندان ، ازآن مادراست واو ست که باید درپرتوعواطف ملکوتی خود بذر عاطفه را در درون فرزندان خود بپروراند... فرزندانی که به هر علت از این مهر وعاطفه محروم می شوند ودرس مهرورزیدن را درخانواده نمی آموزند انسانهایی خود خوا ه، بی عاطفه وخشن بارمی آیند که فرسنگها ازانسانیت حقیقی فاصله دارند. (سادات،1372: 145)
کودکی که در محیط گرم محبت پرورش می یابد روانی شاد و دلی آرام وبا نشاط دارد.
درپرتومحبت صفات عالی انسانیت عواطف واحساسات کودک نیزبه خوبی پرورش می یابد ونتیجه آن پرورش انسانی متعادل خواهد بود. (امینی ،1387: 491).
خوشبخت کسی است که دیگران را خوشبخت می کند وشادمان وخوشدل آن است که خلق خدا را شادمان وخوشدل کند... دانش‌آموزباید یاد بگیرد که راه سعادت خود را ازطریق سعادتمند کردن دیگران بجویند و پیشتازی خویش را درممتاز کردن همراهان خود بجوید وپیشرفت خود را درپیش راندن دیگران بیابد وهویت خود را درهم آمیزی با هویت دیگران کشف کند. زیرا تنها ازطریق گستردگی ارتباط با دیگران است که یه گستردگی خویشتن دست می یابیم وبا شناخت ازدیگران است که به شناخت عمیق ترخویش می رسیم وبا محبت ورزیدن به دیگران است که خود را دوست می‌داریم وزمانی به رضایت درونی خواهیم رسید که رضایت دیگران را جلب کنیم وهنگامی نافع خود خواهیم بود که به دیگران منفعت برسانیم آنگاه به تحقق تمامیت خود معنی خواهیم بخشیدکه تمامیت خلق را با خود همراه سازیم.( کریمی ،1376: 47)
2-1-3- رمز تأکید اسلام برازدواج :
انسان ها ، گرچه واحدهای جدا ازهم اند ، اما عوامل مختلفی ازاین آحاد مجموعه پدید می آورد وآنان را به شکلهای مختلفی با هم ومرتبط با یکدیگرمی سازد. خانواده یکی ازاین گونه مجموعه هاست واز مقدس‌ترین نهادهای اجتماعی وپیوند دهنده افراد به شمارمی آید. اینگونه نهادها نیازمتقابل آنان است چه در مسایل وزمینه های اقتصادی واشتغال ومعیشیت وچه ازنظرروحی وعاطفی وغریزی. بنیان نهادن نهاد خانواده هم تأمین کننده نیازهای روحی وعاطفی انسان هاست و هم روحیه تعاون و ایثار را زنده و تقویت میکند و زمینه‌ساز بروز استعدادهای انسان می‌گردد.رمزورازتأکید شدید اسلام برازدواج در همین نکته نهفته است زیرا با این برنامه انسانها حیاتی فطری ترورو به کمال تری می یابند. دربیان نورانی حضرت رسول(ص) ازدواج به عنوان محبوب ترین بنیاد نزدخداوند به شمارآمده است. «مَا بَناءَ فی الاسلامِ اَحَبُّ اِلی الله عَزَّوجَلَّ مِنَ التَزویِج »
درحدیث دیگری ازآن حضرت، ازدواج به عنوان « آبادی یک خانواده» ودرمتقابل آن طلاق به عنوان «ویران شدن » یک خانه با جدایی بیان گشته است . (محدثی ،1389: 11)
ازدواج مستحب موُکَّد است ودرصورتی که انسان به دلیل عدم ازدواج مرتکب گناه شود؛ ازدواج بروی واجب می شود اما داشتن فرزند امری واجب نیست وضرورتی ندارد که والدین بدون داشتن آمادگی صاحب فرزندی بشوند وبدین ترتیب زوجین می توانند ازمواهب وجود فرزند بهره مند شوند. (نیک خو،1386: 23).
2-1-4- هدف از تشکیل خانواده :
فرد در هدف خود ظهور می کند و بدیهی است که بی هدفی مساوی با پوچی و بیهودگی است و هدفداری مساوی با قانونمندی و داشتن معنا و محتوا وارزش کمال است .
هدف‌گرایی انسان به وسیله برخورداری اوازحسن نعمت ورسیدن او به خوشبختی وسعادت و برخورداری او از رحمت وتکفیرگناهان ورستن او ازآتش دوزخ است .
کسی که به هدف نهایی می رسد مصداق «چوصد آمد نود هم بیش ماست» می شود و واجد همه چیز است، اما اگربه آن هدف نهایی نرسیده بلکه به درجه ومرتبه یک مادریا یک پدرخود ساخته رسیده در حد خویش بهره مند ازاین مزایا ومحاسن است .
بستن پیمان همسری برای انسان، یک کمال وبنابراین یک هدف است آن هم هدفی که مقدمه رسیدن به هدفی دیگریعنی پدرومادرشدن است که اینها نیزهرکدام یک کمال محسوب میشوند به همین جهت اینها را هم هدفی برترازدواج به حساب می آوریم منتها مقصود سخن درباره پدرومادرخود ساخته است نه پدرومادری که فقط ازلحاظ فیزیکی پدرومادرند.
همچنین هدف از ازدواج فقط جنبه فیزیکی نیست بلکه شرط اساسی آن خود ساختگی آمادگیهای شرعی و اخلاقی وانسانی است .
پدر و مادرخود ساخته شخصیتهایی هستند دارای ابعاد وسیع؛ آنها درحال عبادت با خدایند و در اجتماع با مردم و در خانه با همسرکه مرحله همسانی و یگانگی آنهاست وبا فرزند خردسال خود،کودک خردسال
چونکه با کودک سروکارت فتاد پس زبان کودکی باید گشاد.
پدران ومادران خود ساخته که پیش کودکان بچگی می کنند با مردم چگونه‌اند؟ با خدا چگونه‌اند با یکدیگر چگونه اند؟حالت آنها دربرابرخدا؟ اِذا ذُکِرَالله وَجِلَت قُلُوبُهُم (حج : 25) هنگامی که به یاد خدا می افتند دلهایشان ترسان می شود .
در برابر مردم : بَعضُکُم مِن بَعض ( آل عمران : 195) شما جدای ازیکدیگرنیستید و همگی اعضای یک پیکرید.
نسبت به یکدیگر: خَیرُکُم خَیرّ لِنسأنِه ، وانا خیرکُم لنسائی پیامبراکرم(ص) می‌فرمایند: بهترین شما کسی است که برای همسر خود بهترباشد و من بهترین شما نسبت به همسرم هستم.
اگربخواهیم ابعاد وجودی یک شخصیت تکامل یافته را مورد تجزیه وتحلیل قراردهیم ، می بینیم او در بعد فرزند و پدر و مادری و همسری و اجتماعی در حد کمال است و هم اینها در بندگی او در پیشگاه خداوند خلاصه میشود. بنده خالص خدا، جزخدا نمی پرستند و در برابر والدین روش احسان و نیکوکاری پیشه می کند و در برابر همسر، حسن معاشرت دارد و در برابر فرزند می کوشد که از نظر الگو و نمونه باشد.
قران در آخرسوره فرقان آیاتی دروصف : « عبادالرحمن» دارد که همان انسانهای کاملند دراین آیات « من » خانوادگی واجتماعی این گونه افراد درهدف والای انسان یعنی بندگی خدا تجلی می کند . اینها غافل از مسأله خانواده وابعاد آن یعنی همسری وپدرومادری نیستند یکی ازخواسته های قلبی آنها این است :« رَبَّنا هَب لَنا مِن ازواجِنا و ذُریاتِنا قُرَة اعین » (فرقان :74)
بندگان خدا وانسان های کامل چشم ودل به هرجایی ندارند: زنان وشوهرانی که به کمال انسانی وبه بندگی خدا رسیده اند دردل یکدیگرجای دارند وبه آنگونه وحدتی رسیده اند که جزحوادث تلخ طبیعت هیچ عاملی نمی‌تواند آنها را از یکدیگر جدا کند.
چشمان پاک آنها جز روی همسر قرار و استقرار پیدا نمی کند ( نور: 31 ،30) قُل لِلمُومنینَ یَخُصنُّوا مِن أبصَارِهِم
در برابر فرزند نیزچنینند، فرزند آرامش بخش دل وجان وقرة العین آنهاست. چشم آنها شب وروز به فرزند دوخته است .
پرواضح است که اینها همه چیزرا با عینک بندگی خداوند رحمان می نگرند زیبایی طبیعت را ، یکدیگر را ، فرزندان را و... بنابراین تنها چهره ظاهری فرزند را نمی بینند چهره جان وچهره انسانیت و چهره بندگی اش در برابرخداوند رحمان را هم می نگرند ( بهشتی ،1383: 236-234).
هدف کلی خانواده سعادتمند کردن افراد خانواده است نه تنها به معنای مادی بلکه درجنبه معنوی هم غرض ایجاد کانونی است که نمونه کوچکی از جامعه اسلامی مورد نظر باشد واعضای آن دارای تقوا و شرف و انسانیت باشند هدف خانواده در تربیت اسلامی رشد وپرورش همه جانبه اعضای خود، درجنبه های مغزو تن و روان فعلیت دادن سجایای اخلاقی و ملکات فاضله چون میل به وصول به کمال، وصول به خیر، رسیدن به عدالت و انصاف در افراد خود و پرورش شخصیتهایی ارزنده برای جامعه بشری است.
اسلام خانواده ای می خواهد که در آن وظیفه شناسی ، حقیقت دوستی ، شجاعت اخلاقی وجود داشته و زمینه برای پرورش وگشایش همه جوانه های استعداد به صورت موزون وهماهنگ فراهم باشد. اسلام می‌خواهد خانواده کانون اخلاق، مرکز آموزش دفاع از خود و جامعه، مقاومت در برابر بدآموزیها و نارواییها و مرکز حفظ شرف انسانی و دفاع از فضیلتها باشد.( قائمی ،1363: 63)
در خانواده های موفق افراد اهداف با ارزشی درنظردارند وبه آنها دست می یابند خانواده برای آنها مهم است.سعادت حقیقی را دربا هم بودن می‌بینند حس هیجان و اعتماد به نفس وجود دارد.خانواده‌های موفق دارای برنامه هستند و فعالیتهای خانوادگی انجام می دهند وبرای انجام دادن وظایف مختلف سازماندهی می‌کنند ایجاد کانونی برای رسیدن به زندگی بهتر، دوست داشتن ویادگیری بهتروتازه کردن خانواده با فعالیتهای تفریحی وسنتها میسر می شود.
پدر و مادر اولین وبهترین الگوهای بچه ها هستند چه بخواهند وچه نخواهند و درحقیقت نمی توانند الگو نباشند غیرممکن است چون مردم آنها را چه مثبت وچه منفی به عنوان پدرومادر، الگویی برای چگونه زندگی کردن می بینند. نویسنده ناشناسی به زیبایی می گوید:
- اگربچه ای با انتقاد بزرگ شود یاد می گیرد سرزنش کند.
- اگربا خشونت بزرگ شود می آموزد بجنگد.
- اگربا پذیرش دیگران بزرگ شود می آموزد عشق بورزد.
- اگربا امنیت بزرگ شود می آموزدبه خودش ایمان داشته باشد.
- اگربا ترس بزرگ شود ترسو بارمی آید.
- اگربا شناخت بزرگ شود یاد می گیرد هدف داشته باشد.
- اگربا حسرت بزرگ شود یاد می گیرد برای خودش متأسف باشد.
- اگربا تأیید دیگران بزرگ شود می آموزد خودش را دوست بدارد.
- اگربا حسادت بزرگ شود احساس گناه می کند.
- واگربا دوستی بزرگ شود یاد می گیرد که جهان جای خوبی برای زیستن است .
اگر دقیق تربنگریم می توانیم ضعف هایمان را درزندگی فرزندانمان ببینیم . نقش الگویی ما به عنوان والدین اساسی ترین مقدس ترین وروحانی ترین مسئولیت ما درقبال فرزندانمان است ما سناریوی زندگی را دست به دست به فرزندانمان می دهیم . (لاجوردی،1384: 349).
اسلام می خواهد خانواده محیط شاداب وامنیت ، رضایت خاطر، آسایش ورفاه بوده واعضای آن در برابر اجتماع به گونه ای اندیشیده که به مسائل روزآگاه وازمخاطرات برحذروبرکنارباشد. هدف خانواده ساختن انسانی کامل وشرافتمندانه است ، انسانی که دارای میل به ارزشهای عالی علاقمند به حریت، دارای شخصیتی شکفته ، آماده برای زندگی اجتماعی، موجد تحول وسازندگی باشد انسانی که درعین برخورداری از سلامت تن و روان و حفظ جنبه‌های رشد وداشتن خوروخواب مناسب ازجنبه های خودشناسی وخود سازی برخوردار، دربرابرشرور مقاوم، از قبول بندگیها در شهوات و اسارت نفس بر کنار، از فروماندن در اسارتها و آلودگیها برحذر، دارای روح اجتهاد واستنباط برای کشف حقیقت و از تحجر وتعصب نیندیشیده دور و برکنار باشد.هدف خانواده باید پرورش افرادی کارآمد از لحاظ اقتصادی، دارای رشد علمی و اجتماعی، آماده برای همکاری ، قائل به احترام به انسانیت، دارای عادات اخلاقی مطلوب وپذیرنده مسئوولیتها و وظیفه شناسی، علاقمند به انجام مسئوولیت ، مؤمن به ارزش فـداکاری درراه احیای حـق وخلق ، دارای گذشت و ایثارو درک صـحـیـح ازارزش صلح باشد.
وبالاخره هدف خانواده باید تقویت جنبه های روانی ، ایجاد خصال پسندیده ، ایجاد زمینه برای تکامل موثردرامرتفکر، یادگیری راه ورسم تحقیق باشد. ( قائمی ،1363: 64)
2-1-5- اهمیت خود سازی والدین :
والدین خود ساخته به همان اندازه دربرابرزردی وافسردگی چهره جان فرزند خود افسرده می شوند که در برابرزردی وافسردگی ظاهری او وبلکه برای اولی به مراتب بیشتر.
آنها خود را فقط ماشین مولد پول ، جهت تأمین نیازهای جسمی او یعنی خوراک وپوشاک ومسکن نمی دانند بلکه خود را درسرنوشت نیک وبد او نیزموثروشریک می دانند.
آنها می دانند که فرزند صالح آنها را درپیشگاه خدا وخلق سرافراز می کند وحقیقتاً مقام ومرتبت آنها را از لحاظ بندگی ارتقاء می بخشد. آنها می دانند که فرزند ناصالح اگربه خاطرتقصیرخودشان باشد آنها را در پیشگاه خدا وخلق سرافکنده می سازد و مقام و مرتبت آنها را ازلحاظ بندگی تنزل می بخشد.
قران کریم نمونه های بسیارآموزنده از پدران و مادران خود ساخته به ما معرفی می کند. مردم مسلمان باید با توجه به این نمونه‌ها والگوها به فکرخودسازی باشند تا بتوانند با عبور از نردبان تکامل یعنی همسری، پدری و مادری به هدف والای آفرینش دست یابند و در عین حال آگاه باشند که بدون عبور از این پله‌ها آن قله بلند را نمی توانند فتح کنند یعنی راه صعود به سوی آن قله بلند ازمیان خانواده می‌گذرد. ازفرزندی تا همسری و از همسری تا پدرومادرشدن یک پدرنمونه درقرآن کریم لقمان حکیم است که سوره ای به خود اختصاص داده است در این سوره لقمان به فرزند خود درس توحید می دهد او را ازشرک درهمه ابعادش برحذرمی دارد زیرا شرک ظلمی بزرگ است و... پدرنمونه دیگر، ابراهیم خلیل است که فرزند شیرخوارخود اسماعیل را با مادرش در محلی که بعد به کعبه وقبله گاه نیایشگران می شود اسکان می دهد وبعد با همکاری او پایه های کعبه را استوارمی دارد وآنچنان خود را برمسند پدری موفق وکامیاب می نگرد که می گوید:
« الحمدُاللهِ الذی وَهَبَ لِی عَلی الکِبَرِاِسماعیلَ وَاِسحاقَ » ( ابراهیم :39)
ستایش خدای را که با وجود سالخوردگی اسماعیل واسحاق را به من بخشید.
[1] Cooper smith
[2] Immanuel kant
[3] Otto kline berg
[4] Victor
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقص بینایی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 112 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 55 |
مقدمه
بینایی به فرد اجازه میدهد که به کشف محیط بپردازد و با اشیا و افراد گوناگون تعامل برقرار کند. این اکتشاف‌ها و تعامل‌های اجتماعی، عناصر مهمی برای رشد فردی و اجتماعی فرد محسوب میشوند. بینایی به فرد کمک میکند تا از طریق فراهم آوردن انگیزه برای حرکت، به افراد و اشیا مورد علاقه و محیط دسترسی پیدا کند. به طور خلاصه می‌توان گفت که فقدان بینایی مانعی برای ادراک، یادگیری و سازماندهی محیط از سوی افراد است؛ زیرا فقدان بینایی فرد را از دسترسی کافی به افراد دیگر و اشیایی که در محیط وجود دارند باز می‌دارد. بینایی آنچنان اهمیتی در تحول فرد دارد که حتی آسیب بینایی خفیف نیز اثر مخربی بر مهارتهای بینایی- ادراکی و حرکتی- بیانی او دارد (دو گروتی و موران[1]، 1982، به نقل از امیری مجد، 1382). نابینایی شایعترین معلولیت حسی است. بدون بینایی درک فرداز دنیای اطرافش متفاوت خواهد بود وهمین امر میتواند به مشکلات عاطفی و اجتماعی مانند عدم سازگاری، عدم فعالیت، فقدان علاقه به دیگران، افسردگی وخودپنداره پایین در فرد منجر شود. معلولیت نابینایی فرد را در شرایط بحرانی بسیارشدیدی قرارمیدهد و او را از فردی مستقل به فردی وابسته مبدل می‌سازد. نابینایی بامحدود و دگرگون کردن دامنه تجربه‌های فرد نابینا، کاهش توانایی حرکت به اطراف وکاهش میزان کنترل محیط وارتباط باآن، رشد شناختی و عاطفی آنهارا تحت تأثیر قرار میدهد، بنابراین فقدان فرصت برای تجربه کامل محیط، میتواند رشد شخصی و اجتماعی فرد نابینا را با کاستیهایی روبه رو کند و به احساس بی‌کفایتی، وابستگی، عزت نفس پایین و در نهایت منجر به سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی کمتری گردد (ملکی تبار و همکاران، 1390).
فرد برای دسترسی به محیط به سه عامل نیاز دارد: اول علاقه فعال به محیط، دوم آمادگی زیستی و در آخر هم محیط قابل دسترس، افرادی که مبتلا به آسیب بینایی هستند، در ارتباط با این سه عامل موانع عمده‌ای را جلوی روی خود می‌بینند که مانع از دستیابی آسان آنها به محیط میشود. برخی از این مشکلات آسیب بینایی عبارت‌اند از: کمبود تحرک، ضعف ارتباطی، ضعف در پیشرفت اطلاعات، فقدان ادراک بینایی خوشایند، کمبود تفریح، کار و فرصت‌های شغلی، فقدان احساس امنیت مالی، وابستگی فردی و اجتماعی و. . . (شان[2]، 1999، به نقل از شریفی درآمدی، 1380).
2-2-2 تعریف و طبقه‌بندی نقص بینایی
سه نمونه از رایج‌ترین تعاریفی که در این زمینه ارائه شده است عبارتند از تعریف قانونی[3]، تعریف آموزشی[4] و تعریف سازمان بهداشت جهانی
الف- تعریف قانونی
تعریف قانونی (پزشکی) این تعریف در سال 1934 توسط انجمن پزشکی آمریکا ارائه گردید و از آن پس مورد قبول بنیاد آمریکایی نابینایان قرارگرفت. این تعریف در برگیرنده ارزیابی‌هایی از تیزی دیداری و میدان دید است و به قصد تعیین شرایط و مزایای قانونی موجود برای افراد نابینا مورد استفاده قرار میگیرد. انجمن روان پزشکی آمریکا این تعاریف را در سال 1934 ارایه کرده است و هنوز هم مورد قبول است. فرد نابینای قانونی به کسی گفته میشود که تیزبینی او در چشم بهتر، حتی با استفاده از وسایل کمکی مثل عینک، 200/20 یا کمتر باشد. یا کسی که مقدار دیدش آنقدر محدود است که وسیع‌ترین قطر آن نتواند فاصله زاویه‌ای که بیشتر از 20 درجه است را فرا گیرد. منظور از تیزبینی 200/20 این است که شخص در فاصله 20 پای چیزی را می‌بیند که یک فرد با دید عادی آن را در فاصله 200 پایی تشخیص میدهد و منظور از محدود بودن میدان دید این است که شخص ممکن است در میدان مرکزی دید دارای قدرت 200/20 بوده اما دید خارجی او بشدت محدود باشد. فرد نیمه بینا از نظر قانونی کسی است که تیزبینی او در چشم بهتر و با وسایل کمک بینایی از 70/20 کمتر و از 200/20 بیشتر است. منظور از میزان بینایی 70/20 آن است که آنچه را یک فرد سالم از فاصله 70 پایی می‌بیند، فرد کم‌بینا میتواند از فاصله 20 پایی تشخیص دهد (انجمن پزشکی آمریکا، 2004).
اسکات و ولف (1998) در تعریف نابینای قانونی متذکر میشود که اکثر افراد نابینای قانونی از یک دید با درجات مختلفی برخوردار هستند. همچنین اشاره میکند که در محدوده نابینایی قانونی شرایط و متغیرهای بی‌شماری وجود دارند، که سبب میشود یک فرد بتواند کمتر یا بیشتر از 20/200 ببیند. به بیان دیگر از نابینایی مطلق تا کم بینایی که بتواند از طریق عینک اصلاح گردد را شامل میشود (شریفی درآمدی، 1380).
ب- تعریف آموزشی
از نظر آموزشی به کسی نابینا گفته میشود که با امکانات و روشهای مرسوم در آموزش و پرورش نتواند به اهداف آموزشی برسد و برای رسیدن به اهداف آموزشی باید از امکانات و روشهای خاصی استفاده کند. مثلاً استفاده از خطوط برجسته (بریل) و لوازم مربوط به آن، قلم بینایی، لوح ریاضی و غیره (نامنی، 1363).
ج- نابینا از نظر سازمان بهداشت جهانی[5]
کسانی که دید آنها 6/60 باشد، یعنی آنچه را که یک فرد در یک فاصله 60 متری می‌ببیند فرد نابینا در فاصله 6 متری ببیند نابینا گفته میشود (نامنی، 1363).
کریمی درمنی (1385)، آسیب دیدگان بینایی را به چهاردسته نابینایی مطلق، نابینا، نیمه بینا و دیربینا تقسیم کرده است: نابینای مطلق کسی است که هیچ گونه دیدی ندارد و حتی نور نیز برای وی قابل رؤیت نیست. فرد نابینا کسی است که قدرت بینایی وی، پس از حداکثر ترمیم، برابر با 200/2 است (دید نرمال 20/20 است)، به عبارت دیگر آنچه را که با چشم عادی می‌توان در 200 قدمی (یا حدود 70 متری) دید، فرد نابینا تنها قادر است در20 قدمی (یا حدود 7 متری) و یا نزدیکتر ببیند.
نیمه بینا به فردی اطلاق می‌گردد که قدرت بینایی در چشم برتر و با استفاده از وسایل کمک بینایی از 20/20 بیشتر و از 70/ 20 کمتر است و با استفاده از ذره بین و خطوط درشت و نظایر آن به مطالعه و آموزش می‌پردازد.
دیربینا به فردی اطلاق میشود که با توجه به نقصی که در بینایی اش وجود دارد از باقیمانده بینایی اش با استفاده از وسایل کمک بینایی، استفاده نسبی می‌نماید. بدیهی است قدرت دید او از 70/ 20 بیشتر است (کریمی درمنی، 1385).
باراگا (1976) کودکانی را نابینا میداند که فقط توانایی ادراک نور را دارند و لذا برای آموزش خواندن باید از خط بریل یا روشهای مشابه بدون استفاده از حس بینایی بهره گیرند. او کودکانی را کم بینا میداند که در تشخیص اشیایی که با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشکل هستند، اما در تشخیص اشیا با مواردی که در فاصله‌های کمتری از 60 سانتی متر میباشد مشکل چندانی ندارند. باراگا نوع سومی از این کودکان را تحت عنوان کودکان با اختلال در میدان دید اضافه میکند. این گروه در میدان دید خویش نقاط کوری دارند که اگر چیزی در این نقاط قرار گیرند، برای آنها قابل رویت نمی‌باشند. در هر صورت نقص بینایی، معلولیتی را سبب میشود که یادگیری را برای فرد دشوار می‌سازد (باراگا، 1976، به نقل از نادری، 1386).
2-2-3 علل نقص بینایی
بیشتر مشکلات بینایی از بد شکلی و بدکاری چشم‌ناشی میشود. بیشتر اختلال‌های بینایی در کودکان سنین مدرسه در نتیجه حوادثی هستند که قبل از تولد یا حین تولد یا بلافاصله بعد از تولد روی می‌دهند. هاتفیلد[6] (1963، به نقل از رنجبر، 1384) یک طبقه‌بندی کلی و مختصر از اختلال‌های بینایی به عنوان سبب‌شناسی معرفی میکند:
1- مشکلات انکساری: شامل نزدیک بینی، دور بینی، آستیگماتیسم یا تاربینی.
2- ناهنجاری‌های عدسی: شامل انحراف عدسی، آب مروارید یا کدر شدن عدسی، فیبروپلازی یا سخت شدن بافت پشت عدسی.
3- نقایص شکبیه: شامل پیدایش رنگدانه و تحلیل شبکیه و آسیب شبکیه ناشی از دیابت و مشکلات کنترل عضله: شامل لوچی، نیستاگموس، تنبلی چشم.
4- سایر ناهنجاری‌ها: شامل آب سیاه، ضربه، اختلال در دید یا کوررنگی (رنجبر، 1384). کم بینایی و نابینایی دارای عللی است که در زیر به آنها اشاره میشود:
1- عوامل مادرزادی: این نوع آسیب از بدو تولد با کودک است ضربه جنین یا نوزاد در حین تولد، بیماری‌های مادر به هنگام بارداری و یا عوامل ژنتیکی از عوامل ایجاد‌کننده کم بینایی و نابینایی است.
2- عوامل ژنتیکی وراثتی: این نوع از آسیب تحت تأثیر یک ژن نهفته بوجود می‌آید. مانند، نارسایی‌های انکسار نور (نزدیک بینی، [7] دوربینی[8]، تاربینی[9]).
3- عوامل محیطی که خود به دو دسته تقسیم میشود:
شامل بیماری‌های عفونی (مننژیت)، آسیب مغزی، بیماری‌های چشمی (کاتاراکت یا آب مروارید، گلکوم یا آب سیاه، تراخم) (کریمی درمنی، 1385)، بیماری‌های ناشی از فقدان ویتامین A، ناهنجاری‌های بینایی که به علت آبله، مخملک، مسمومیت الکلی، ضربه و تصادف پیش می‌آید میشود (افروز، 1382).
2-2-4 نحوه برخورد فرد نابینا با نقص بینایی
در زمینه پذیرش و عدم پذیرش واقعیت نابینایی دو گروه وجود دارند:
1- آنها که واقع بینانه با نابینایی خود برخورد می‌کنند. آینده نگر، مستقل و پر تحرک هستند و نابینایی را مشکلی جدی تلقی نمی‌کنند. آنها با یک سلسله تعدیل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملایمات، صبورانه خود را با دنیای نابینایی سازش می‌دهند و زندگی کاملاً طبیعی را طی می‌کنند. دارای خود کفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی می‌باشند.
2- آنهایی که توانایی سازگاری با نابینایی خود را ندارند ونمی‌توانند برای هموار ساختن عوارض و عواقب معلولیت خود چاره‌ای بیندیشند و به مرور زمان به اشخاص بیکار و متکی و بلاتکلیف تبدیل میشوند که نه تنها به حیثیت فرد، بلکه به حیثیت روانی و اجتماعی سایر افراد نابینا نیز صدمه می‌زنند. اراده، امید و انگیزه ندارند واصولاً معلولیت خود را درک نمی‌کنند. برخی از آنها قوه تصمیم‌گیری و تعیین مسیر و حرکت سازنده را ندارند و تحت فشارهای روانی بسیار شدیدی هستند. وجه اشتراکی که در بین نابینایان کم‌تحرک و افسرده و نا امید دیده میشود نداشتن انگیزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودکفایی جسمانی، اعتماد به نفس، استقلال مالی و موقعیت اجتماعی برخوردار نمی‌باشند. آنها نه تنها بار نابینایی و محدودیت‌ها و وابستگی‌ناشی از آن را به دوش می‌کشند، بلکه احساسات راکد و منفی نسبت به شخصیت خود دارند و وجود خود را بیهوده و باطل می‌پندارند (مستعلمی و همکاران، 1384).
2-2-5 نکات ضروری در آموزش نابینایان
از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ریزی آموزشی نابینایان بدین قرار است:
1- توجه کامل به تفاوتهای فردی: در کلاس و آموزش انفرادی با در نظر گرفتن نارسایی بینایی، سن وقوع نقص بینایی، سوابق و وضعیت خانوادگی و وضعیت خانوادگی تفاوتهای هوشی و ویژگیهای فردی همه بیانگرآن است که معلم ویژه دانش‌آموزان نابینا می‌بایست در کلاس درس به آموزش انفرادی توجه کامل داشته باشد بنابراین بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر کلاس 6 تا 8 نفر باشد.
2- تدارک اشیاء و وسایل ملموس در برنامه‌های آموزشی: افراد نابینا اطلاعات دانش خود را از طریق شنیداری و لمس کردن کسب می‌نمایند. لذا ضروری است که به هنگام آموزش حتی الامکان وسایلی که قابل لمس کردن میباشد در اختیار دانش‌آموزان نابینا قرار بگیرد.
3- توجه به کلیت و جامعیت برنامه‌های آموزشی: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابینا با وسایل و واقعیتهای محیط خارج لازم است در تدارک برنامه‌های آموزشی به تجارت همانند و یکپارچه‌ی رابطه امور نسبت به یکدیگر، توجه کامل داشته باشد. به عنوان مثال به جای صحبت از یک اداره واحد، از مجموعه واحدهای یک شهر صحبت کند و یا به جای بحث روی یک واحد کامل از یک جز از آن واحد به طور کل بحث نماید و به عبارت دیگر به یکپارچگی و کلیت موضوع کاملاً توجه نماید. این روش در وسعت حوزه فعالیت و تداعی ذهنی نابینا بسیار مؤثر است.
4- ایجاد محرکها و انگیزه‌های فوق العاده والدین در منزل و معلم در کلاس درس می‌بایست برای حرکت و فعالیتهای مختلف ذهنی و بدنی کودک نابینا انگیزه‌ها و محرکاتی فراهم کنند تا زمینه خود جوش و فعالیت لازم در کودک ایجاد گردد و باید توجه داشت که کودک نابینا در خانه برای شیء خاصی دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حرکتی نشان نمی‌دهد. زیرا که شی ای خاص توجه او را جلب نمی‌کند، لذا عدم ایجاد انگیزه و تحریکات کافی در کودک نابینا به دلیل ضعف فعالیتهای مطلوب ذهنی و همچنین نقصان تحریکات جسمی لازم می‌گردد و این از موجبات اصلی فقر فرهنگی در کودکان نابیناست (افروز، 1382).
[1]- Dogeroty & Moran
[2]- Chan
[3]- Legal definition
[4]- Educational definition
[5]- World Health Organization
[6]- Hafilde
[7]- Myopla
[8]- Hypcrpia
[9]- Astigmatism
دانلود دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و دلبستگی شغلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 150 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 77 |
مقدمه
تعهد سازمانی یک نگرش مهم سازمانی است که در طول سالهای گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی خصوصاً روانشناسی اجتماعی بوده است. این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین تغییر در این قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است. همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار ازجمله کوچک سازیها و ادغامهای شرکتها در یکدیگر عدهای از صاحبنظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت منجمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است. اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده و همچنان می تواند موردتحقیق قرار گیرد(فرهنگی و حسین زاده، 1384).
تعریف تعهد سازمانی:
تعهد سازمانی از آن جهت که یکی از مولفه های کلیدی در اثربخشی و بهره وری سازمانی است، موضوع متداول پژوهش های سازمانی در طول دهه های مختلف بوده است(فیوریتو1، 2007؛ مه یر، 2002).در ادبیات تعهد سازمانی، این مفهوم عموماً به حالت روانی گفته می شود که مشخصۀ رابطۀ کارمند با سازمان است و دارای پیش شرط هایی برای تصمیم گیری جهت ادامه یا عدم ادامۀ عضویت فرد در سازمان می باشد (مه یر، 2002). موضوع اصلی تعهد ، تعلق یا پیوند روانی فرد به سازمان است که باعث پیوستگی فرد به سازمان می شود.)اورایلی،چاتمن و کالدول2، 1991)،به عبارتی تعهد سازمانی فرایندی را توصیف می کند که از طریق آن افراد اهداف و ارزش های سازمانی را می پذیرند و آن ها را با اهداف و ارزش های فردی تلفیق می کنند.مودی ، استیرز و پورتر (1982) تعهد سازمانی را درجه نسبی تعیین هویت فرد با سازمان و مشارکت او در آن تعریف کرده اند. در این تعریف تعهدسازمانی شامل سه بعد است:
الف) اعتقاد به اهداف و ارزش های سازمان
ب)تمایل به تلاش بیشتر در راه سازمان
ج)تمایل شدید به ادامه عضویت در سازمان
همچنین آن ها دریافتند که اولاً تعهد سازمانی با رضایت شغلی، غیبت و جابجایی رابطه دارد، ثانیاً، این رابطه معکوس است یعنی هر چه تعهد سازمانی بیشتر باشد، غیبت و جابجایی کمتر خواهد بود (کریم زاده، 1378).
(طوسی، 1378) تعهد سازمانی را پیوند روانی با سازمان تعریف کرده است که در آن احساس درگیر بودن شغلی، وفاداری و باور به ارزش های سازمان جای دارد. در تعهد سازمانی سه مرحله وجود دارد. اول، پذیرفتن؛ دوم، همانند شدن و سوم، درونی کردن.در مرحله اول، پذیرفتن نفوذ دیگران برخود، بیشتر بر آن است که فرد چیزی از دیگران دریافت دارد. مانند حقوق و پاداش. در مرحله دوم، پذیرفتن نفوذ دیگران به این دلیل است که فرد از آن راه به یک پیوند خشنودی بخش دست یابد و خویشتن را برجسته سازد در این مرحله است که فرد از پیوند با یک سازمان احساس سرافرازی می کند. در مرحله سوم عضو سازمان در می یابد که ارزش های سازمان به شکلی درونی و ذاتی او را خشنود می سازد و با ارزش های شخصی وی همنوایی و سازگاری دارد. هرگاه تعهدسازمانی به گونه ای که گفته شد به مرحله نهایی خود برسد، آن گاه عضو سازمان متعهد از جمله کسانی می شود که می توان به آنان اعتماد فراوان داشت. بنابراین با بررسی ادبیات می توان گفت تعهد سازمانی به شیوه های مختلف تعریف و سنجیده می شود که همه تعاریف به موضوع مشترکی توجه دارند و آن پیوند و ارتباط با سازمان است هرچند که از لحاظ توضیح چگونگی ارائه پیوند تفاوت دارد(متیو و زایاک1،1990).پژوهشگران تعهد سازمانی به اهمیت عوامل اجتماعی و انگیزه فردی در موفقیت ، حفظ همکاری و رشد فردی اشاره کرده اند و بر این مبنا، تعهد عاملی است که بر هویت، مشارکت و رضایت کارمندان از کار در سازمان تاثیر مهمی دارد ( کوهن2،2001).
همچنین سانتوز تعهدسازمانی را احساس هویت و وابستگی نسبت به یک شغل و حرفه خاص می داند و بر تمایل و علاقه به کار در یک حرفه به عنوان تعهد حرفه‌ای تأکید می کند. او از جمله معدود پژوهشگرانی است که به رابطه میان تعهد حرفه ای و تعهد سازمانی اعتقاد دارند. در تعریف دیگر تعهد سازمانی از دیدگاه نظریه هویت اجتماعی تعریف شده است . این نظریه معتقد است که افراد خودشان را درون طبقات مختلف اجتماعی ( از جمله حرفه، گروه، سازمان و نظایر آن) دسته بندی می کنند و از طریق آن خود را بر حسب عضویت در یک موجودیت خاص تبیین می کنند. یعنی افراد علاقه دارند تا در گروه یا دسته ای از جامعه قرار گیرند (به نقل از ابطحی و مولایی، 1385).
بوکانان( 1974)، تعهد را چنین تعریف می کند: «تعهد نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف یک سازمان است، وابستگی نسبت به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف سازمان ، به خاطر خود سازمان جدای از ارزشهای ابزاری آن. در این ارتباط پورتر و همکارانش( 1978) تعهد را به عنوان پذیرش هویت فرد توسط سازمان و میزان درگیری و مشارکت و همکاری او با سازمان مطبوعش تعریف نموده اند. شاخص مورد استفادۀ آن ها جهت سنجش این متغیر شامل موارد زیر است:
1-ارزیابی 2- تمایل به باقی ماندن در سازمان و 3- تعین هویت خود با ارزشهای سازمان
پذیرش هویت و میزان درگیری توسط برخی دیگر از متخصصین نیز به عنوان مبنایی برای تشخیص میزان وابستگی روانی به سازمان مورد استفاده قرار گرفته است. تعهد سازمانی شاخصی از وفاداری فرد نسبت به سازمان و این که فرد نسبت به سازمان را معرف خود بداند و به اصطلاح به وجود چنین سازمان بیاید.(رابینز1، 1986، به نقل از محمودی، 1390).
مهم ترین تعریف که از تعهد ارائه شده است تعریف آلن و مایر (1990) می باشد که تعهد سازمانی را یک حالت روانی می داند که بیانگر نوعی تمایل، نیا و الزام جهت ارائه اشتغال در یک سازمان می باشد و در بر گیرندۀ سه بعد است:
تعهد عاطفی: یعنی دلبستگی عاطفی و تعلق خاطر برای انجام کار و تمایل به ماندن جهت ادامۀ اشتغال در سازمان، در واقع همانند سازی فردی و دلبستگی به سازمان اطلاق می شود.
تعهد مستمر: هزینه های ناشی از ترک سازمان مد نظر است که در این رابطه هر چه سرمایه گذاری کارکنان بیشتر باشد، احتمال ترک خدمت توسط آنان کمتر خواهد بود.
تعهد هنجاری: افراد ادامۀ خدمت و انجام کار در سازمان را وظیفه و مسئولیت خود می دانند از میزان نسبی همانند سازی با سازمان خاصی یا میزان دلبستگی به آن سازمان را که می تواند حداقل به وسیله سه عامل زیر مشخص شود:
-اعتقاد راسخ به هدف های سازمان و پذیرش آن ها
-تمایل به تلاش بیشتر در راه تحقق اهداف سازمان
-تمایل شدید به باقی ماندن و حفظ عضویت خویش در سازمان.
بنا به تعاریف متعددی که از تعهد سازمانی ارائه شده است می توان گفت وجه اشتراک همگی این تعاریف، تعهد سازمانی را نوعی پیوستگی و ارتباط با سازمان دانسته اند.
2-2-1-1-تاریخچه پژوهش تعهد سازمانی:
پژوهشی های ابتدایی تعهد سازمانی (بوچن1، 1998؛مودی، استیرز و پورتر،1982) بر رویکرد تک بعدی جهت سنجش تعهد با استفاده از دو رویکرد نگرشی یا رفتاری تمرکز کرده اند. دونهام، گروب و کاستاندا2 (1994) معتقداند تعهدِ نگرشی به طور کلی به جهت گیری حسی فرد، مشارکت و شناخت اهداف و ارزش های خاص یک سازمان اشاره دارد.تعهدِ نگرشی متداولترین نوع تعهد سازمانی مورد مطالعه بوده است که بیشتر با استفاده از پرسشنامه 15 گزینه ای تعهد سازمانی که بوسیله مودی و همکارانش(1982) طراحی شده است اندازه گیری می شود (متیو وزایاک، 1990). مودی، استیرز و پورتر (1979)در جای دیگر تعهد را با سنجش انگیزه کارمند به قصد ماندگاری و شناخت ارزش های سازمان اندازه گیری میکند.از طرف دیگر، تعهدِ رفتاری فرایندی را بیان می کند که از طریق آن فرد به وسیله باورهایش به سازمان وصل می شود و بدین طریق فعالیت ها و مشارکتش را حفظ می کند(کوهن، 2001). در مقایسه با رویکرد نگرشی، تعهد رفتاری از طریق مدل های غیررسمی مانند تئوری تبادل، تئوری شروط طرفین و رویکرد جامعه شناختی مورد مطالعه قرار گرفته است. مطالعات تعهد رفتاری شکل های بیشتری از تعهد را بوجود آورده است که متداولترین آن ها تعهد محاسبه ای است، که بر مبنای پاداش های بیرونی یا تعهد اخلاقی حاصل از هماهنگی ارزش های فردی با ارزش های سازمان است(مه یر و آلن، 2004). تعهد محاسبه ای بر مبنای تئوری شروط طرفین بنا می شود (میتو وزایاک، 1990). این تعهد، سرمایه گذاری فرد در سازمان را از نظر هزینه، زمان و تلاش می سنجد.
در طول دهه 1990، تعهد سازمانی به عنوان یک موضوع مهم جهت پژوهش دوباره اهمیت یافت و اکنون تعهد، مفهوم چند بعدی شناخته می شود و پیامدهای تعهد با توجه به این ابعاد متفاوت می شود و این ابعاد متفاوت الزامات رفتاری متفاوتی می تواند داشته باشد (مه یر و آلن، 2004).اگر سازمان ها امید به کاهش غیبت، نقل و انتقالات و همچنین بهبود رفتار شغلی از طریق تقویت تعهد بیشتر در میان کارمندان داشته باشند می بایست به دنبال این باشند که تعهد چگونه رشد می یابد؟ و چگونه می توانند تعهد مناسب را تقویت نمایند (مه یر و الن، 1991).
مه یر ،الن و گلاتلی1 (1990) معتقد است که پیشینه ادبیات تعهد سازمانی بیانگر این است که یافته ها در مورد مولفه های تعهدسازمانی بی ثبات هستند. به عنوان مثال مطالعات نشان داده است که بین سه مؤلفه (حسی، هنجاری و مداوم) مدل تعهد همبستگی وجود دارد. دونهام، گروب و کاستاندا (1994) بیان می کنند کمبود نسبی پژوهش در مورد مولفه های مختلف سازمانی در درک ناقص مفهوم چند بعدی تعهد سازمانی نقش داشته است.اما دیگر مدل های مورد استفاده در مطالعه تعهد سازمانی منجر به نتایج مختلطی شده است. به گفتۀمه یر، الن و گلاتلی(1990) بسیاری از پژوهشگران از مدل دو بعدی تعهد استفاده کردند و همبستگی تقریباً قوی بین مؤلفه های تعهد مداوم و حسی یافتند، در حالیکه دیگران بین این دو مولفه همبستگی نیافتند .مطالعات دیگر بین مولفه های حسی و هنجاری همبستگی متوسط یافتند (اورایلی و چاتمن، 1986). مه یر و آلن(2004) خاطر نشان می کنند همبستگی بین این دو مولفه اغلب کاملاً قوی است.
پژوهشگران دیگر بر این باور هستند که علیرغم همبستگی بالا، تعهدات حسی و هنجاری همبستگی های متفاوتی با متغیرهای دیگر دارند که نشان دهنده تمایز میان این دو بعد تعهد می باشد (مه یر، 1993).مدل های چند بعدی دیگر با مولفه های متفاوت نیز در مطالعات استفاده شده است، مانند مدل سه مؤلفه ای در برگیرنده شناخت، وابستگی و تعهدات مبادله ای (مودی، 1979). این مدل اولین تلاش و مطالعه در زمینه چند بعدی کردن مفهوم تعهد تلقی می شود. ، مطالعات دیگر نشان داده است این مدل اساساً تعهد حسی را می سنجد(اورایلی و همکاران، 1986).دیدگاه چند بعدی دیگر تعهد سازمانی مربوط به مطالعاتی است که توسط آنگل و پِری1( 1996) انجام شد که می گویند کارمندان می توانند تعهد را نه فقط نسبت به سازمان بلکه به مولفه ها و زیر ساخت های مختلف درون سازمان مانند گروه کار، همکاران یا مدیر گسترش دهند.
2-2-1-2-ضرورت توجه به تعهد سازمانی:
دلایل زیادی وجود داردکه یک سازمان بایستی سطح تعهد سازمانی اعضایش را افزایش دهد. اولاً تعهد سازمانی یک مفهوم جدید بوده و به طورکلی با وابستگی و رضایت شغلی تفاوت دارد. برای مثال، پرستاران ممکن است کاری را که انجام می دهند دوست داشته باشند، ولی از بیمارستانی که در آن کار می کنند، ناراضی باشند که در آن صورت آنها شغلهای مشابه ای را در محیطهای مشابه دیگر جستجو خواهندکرد. یا بالعکس پیشخدمتهای رستورانها ممکن است، احساس مثبتی از محیط کار خود داشته باشند، اما از انتظار کشیدن در سر میزها یا به طورکلی همان شغلشان متنفر باشند. ثانیاً تحقیقات نشان داده است که تعهد سازمانی با پیامدهایی ازقبیل رضایت شغلی (باتمن و استراسر، 1989)، حضور (ماتیو و زاجاک، 1990)، رفتار سازمانی فرا اجتماعی (اریلی و چتمن، 1986) و عملکرد شغلی (می یر، آلن و اسمیت، 1993) رابطه مثبت و با تمایل به ترک شغل (مودی، پورتر و استیرز 1982) رابطه منفی دارد (شیان چنج و همکاران، 2003، به نقل از فرهنگی و حسین زاده، 1384).
همچنین لوتانز(به نقل از حیدری، 1390) اظهار می دارد که در متون تحقیقی اخیر، نگرش کلی تعهد سازمانی، عامل مهمی برای درک و فهم رفتار سازمانی و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به باقی ماندن در شغل آورده شده است. تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی نزیک به هم هستند که به رفتارهای مهمی مانند جابجایی و غیبت اثر می گذارند. همچنین تعهد و پایبندی می تواند پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشند، کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند، نظم بیشتری در کار خود دارند، مدت بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند. مدیران باید تعهد و پایبندی کارکنان را به سازمان حفظ کنند و برای این امر بتوانند با استفاده از مشارکت کارکنان در تصمیم گیری و فراهم کردن سطح قابل قبولی از امنیت شغلی برای آنان، تعهد و پایبندی را بیشتر کنند.
2-2-1-3-مزایای تعهد سازمانی:
اهمیت تعهد سازمانی بیشتر به علت تاثیر آن بر روی نگرش ها و رفتارهای کارمنداناست. سازمان ها به تعهد
میان کارمندان اهمیت می دهند زیرا مطالعات نشان می دهد که تعهد، رفتارهای انحرافی مانند تاخیر، غیبت و نقل و انتقالات کارمندان را کاهش می دهد. باور عمومی بر این است که کارمندان متعهد مسافت بیشتری را جهت دستیابی به اهداف سازمان طی می کنند. مه یر و آلن (1998) بیان می کنند کارمندانی که به رابطه شان با سازمان ارج می نهند با احتمال بیشتری در سازمان می مانند و در جهت موفقیت آن کار می کنند. میتو و زایاک (1990)در پژوهش فراتحلیلی تعهدسازمانی خود به این نتیجه رسیدند که هنوز حضور ضغیف، غیبت، نقل و انتقالات و ترک سازمان از پیامدهای پایین بودن تعهد سازمانی می باشد. در مقایسه کارمندان متعهد یا با تعهد سازمانی بالاتر به نقش های رفتاری فراتر، مانند خلاقیت و ابتکار می پردازند که نتیجه آن سوددهی سازمان از طریق رقابت، بهره وری و اثربخشی و در نتیجه حفظ مزیت رقابتی سازمان است.
بیشتر پژوهش های تعهد سازمانی نشان می دهند که سازمان ها تعهد را به عنوان یک خصیصۀ مطلوب تلقی می کنند و به دنبال شیوه هایی برای رشد و ارتقاء تعهد میان کارمندان هستند (شور1، 1995).از دیدگاه کارمندان، تعهد به سازمان، پاداش های بیرونی مثل دستمزد ها و سود و پاداش های درونی مثل رضایت شغلی را افزایش می دهد(مه یر و آلن، 2004). مه یر و آلن(2004) همچنین معتقدند که بین تعهد سازمانی و تلاش کارکنان و همچنین بین تعهد سازمانی و عملکرد رابطه مثبت وجود دارد. بدین صورت که افزایش تعهد سازمانی باعث میشود که افراد تلاش بیشتری کنند و عملکرد بهتری را ارائه دهند.
2-2-1-4- دیدگاههایی درمورد تعهد سازمانی:
الف - دیدگاه ریچرز: ریچرز یکی از اولین محققان درباره کانون تعهد، اعتقاد دارد که مفاهیم عمومی تعهد سازمانی ممکن است زمانی بهتر درک شوند که آنها را مجموعه ای از تعهـــدات درنظر گرفت. به اعتقاد او کارکنان می توانند تعهدات مختلفی را به اهداف و ارزشهای گروههای گوناگون در درون سازمان تجربه کنند. بنابراین، در درون سازمان تنها درک تعهد سازمانی مهم نیست، بلکه توجه به کانونهای تعهد نیز الزامی است. ریچرزکانونهای تعهد کارکنان را شامل تعهد به مدیریت عالی، سرپرستان، گروه کار، همکاران و مشتریان سازمان دانسته و معتقد است که کارکنان می توانند به این کانونها، باتوجه به درجه انطباق اهداف و ارزشهایشان با آنها طور متفاوتی متعهد شوند(به نقل از محمودی، 1390).
1 -Fiorito
2 - O`Reily, Chatman & Caldwell
1 -Mathieu & Zayac
2 -Cohen
1 -Rabbins
1 -Buchen
2 -Dunham ,Grube& Castaneda
1 -Gellatly
1 -Angel & perry
1 -Shore
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق کیفیت زندگی کاری
| دسته بندی | مدیریت |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 32 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
کیفیت زندگی کاری
کیفیت زندگی کاری را از دو منظر می توان مورد بررسی قرار داد، از یک منظر،کیفیت زندگی کاری به مجموعه شرایط عینی و واقعی در سازمان نظیر خط مشی های ارتقاء از درون، رهبری آزادمنش، مشارکت کارکنان واقدامات و شرایط کاری امن و مطلوب و یکسان تلقی می شود و از منظر دیگر کیفیت زندگی کاری با نگرش کارکنان و طرز تلقی آن ها در مورد احساس امنیت، رضایت و توان رشد و توسعه به عنوان یک انسان، مساوی فرض شده است(کاسیو،1380). این دیدگاه ، کیفیت زندگی کاری را به حد و میزانی که تمامی نیازهای انسان را تأمین می نماید مرتبط می داند. از این رو کیفیت زندگی کاری را می توان از لحاظ عینی (سخت افزاری) و ذهنی(نرم افزاری) مورد توجه قرار داد. از سوی دیگر کیفیت زندگی کاری مفهوم یا سازه ای چند بعدی است و تعریف واحد، مورد اتفاق نظر و جهان شمولی از آن نمی توان ارایه نمود(پرداختچی،1384). از ابتدای نهضت کیفیت زندگی کاری در دهه 1970 میلادی تاکنون، تعاریف متعدد و متنوعی از آن ارایه شده است که در اینجا به تعدادی از این تعاریف اشاره می شود. در این بخش تعدادی از تعاریف کیفیت زندگی کاری که در سه دهه اخیر ارائه شده نقل شود.
در انتخاب تعاریف سعی بر آن بوده است که حتی المقدور از ذکر تعاریف کاملاً مشابه خودداری شود تا دیدگاه ای مختلف نسبت به این مفهوم که در قالب تعاریف مطرح شده ، نشان داده شود. گرچه به اعتقاد دولان و شولر، کیفیت زندگی کاری به سختی تعریف و سنجیده می شود ولی با این وجود تعاریف متعدد وجود دارد. آرنولد و فلدمن(1986) کیفیت زندگی کاری را در کیفیت روابط کارکنان و تمامی محیط کاری خلاصه می کند و یادآور می شود که در قالب محیط کاربرنامه ها و فعالیت هایی که در جهت بهبود کیفیت زندگی کاری انجام می شود، در کنار و به موازات توجه به ابعاد فنی و اقتصادی، که بیشتر مورد توجه سازمان ها می باشد، ابعاد انسانی نیز مورد توجه و تأکید قرار می گیرد.
و رترودیویس کیفیت زندگی کاری مناسب را برخورداری از حقوق و مزایای مکفی و سرپرستی خوب، شرایط کاری شغل چالش انگیز، جالب و سودمند تعریف کرده اند. دوبرین، ایرلند ویلیامز کیفیت زندگی کاری را فرآیندی می دانند که بوسیله ی آن تمامی کارکنان سازمان از طریق کانالهای ارتباط که بدین منظور تعبیه شده است، در طراحی شغل خود و محیط کار خود دروندادی خواهند داشت،کیفیت زندگی کاری فرصت هایی را برای کارکنان فراهم می کند که طی آن طیف وسیعی از نیازهای آن ها در شغل و محیط کارشان ارضاء شود. به نظر آنها کیفیت زندگی کاری شکل های گوناگونی دارد و فصل مشترک همه آنها این است که اختیار کار و محیط کار به کارکنان واگذار شود و از آن طریق تعهد، رضایت و بهره وری آن ها افزایش یابد.
براساس تعریف ارائه شده در فرهنگ جامع مدیریت،کیفیت زندگی کاری یا کیفیت شغلی شرایطی است که در آن یک کارمند از مزایایی چون سرپرستی خوب، محیط کار مطلوب، حقوق و مزایای مکفی و عادلانه، و شغلی چالش انگیز و رضایت بخش بهره مند باشد(زاهدی،1376).
پرداختچی به نقل از مورهد و گریفین کیفیت زندگی کاری را چنین تعریف می کند: میزانی که کارکنان می توانند مهمترین نیازهای خود را از طریق تجربیاتشان در سازمان و محیط کارشان ارضاء کنند(پرداختچی،1384) بلجرکیفیت زندگی کاری را بر حسب ویژگی های زیر تعریف می کند:
- نقش کارکنان در تصمیم گیری ها
1- 2- مشارکت کارکنان در حل مشکلات
2- 3- سیم شدن در اطلاعات
3- 4- بازخورد سازنده
4- 5- کارگروهی و تشریک مساعی
5- 6- مفهوم داشتن و چالش انگیز بودن
6- 7- امنیت شغلی
میرکمالی کیفیت زندگی کاری را به معنای دادن فرصت به کارکنان برای تصمیم گیری درباره محصولات یا خدمات شغل و یا مکان شغلشان که می خواهند با اثر بخش ترین وضعیت ارائه دهند تعریف می کند(میرکمالی،1383). وی همچنین اشاره می کند که چنانچه کار در شرایط روان شناختی سالم و کشش ها و همکاری های متعادل انجام گیرد. منجر به بالا رفتن کیفیت زندگی و رشد نوع احساس مثبت نسبت به کار و محیط آن به نام رضایت شغلی می گردد این احساس علاوه بر تأیید تأمین نیازها و تحقق اهداف فردی و سازمانی سبب سلامتی جسمی و روانی، وفاداری و بالاخره بالا رفتن اثر بخشی و کارایی سازمانی می شود.
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش و پرورش در ایران
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش و پرورش در ایران
سوابق تعلیم و تربیت آدمی نشان می دهد که به علت ناچیز بودن مجموعه ی میراث اجتماعی و ساده بودن ارتباطات انسانی آموزش و پروش به وسیله خانواده ها و بیش تر به صورت غیر عمدی انجام گردیده است. با گسترده شدن دامنه دانش ها و مهارت های بشری و توسعه فرهنگ و تمدن های مختلف افزایش جمعیت تراکم نفوس در شهرها و روستاها رفته رفته نوعی دخالت آگاهانه در جریان انتقال فرهنگ و تمدن به کودک و نوجوانان ضروری شمرده شده و ضمن توجه به تربیت غیر عمدی پدید آمد و سالمندان با توجه به مقاصد معین به پرورش خردسالان پرداختند و برای انجام دادن وظایف تعلیم و تربیت به صورت رسمی و عمدی طبقی ضوابطی به تدریج سازمان های متعددی را ایجاد کردند.
2-4-1 تاریخچه
در سال 1232 هجری شمسی و به دنبال تأسیس دارالفنون اولین بار وزارت خانه های به نام وزارت علوم تأسیس گردید. در سال 1288 هجری شمسی نام وزارت علوم به وزارت معارف اوقاف و صنایع مستظرفه تغییر یافت.
در سال 1317 هجری شمسی وزارت مذکور به نام وزارت فرهنگ خوانده شد. در سال 1343 هجری شمسی بر اساس قانون صرفاً امور آموزش و پرورش پیش دانشگاهی و دانشگاهی به وزارت آموزش و پرورش محول گردید. در سال 1346 هجری شمسی به موجب قانون کلیه امور مربوط به دوره های تحصیلی مربوط به دوره های تحصیلی پیش دانشگاهی به عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد. در سال 1366 قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش در 4 فصل 13 ماده و 9 تبصره تصویب گردید.
سازمان مدارس به سبک جدید در ایران از زمان تأسیس دارالفنون در سال 1228 (ه.ش) تأسیس گردید. در قانون فرهنگ مصوب 1290 (ه.ش) آمده است که مدارس و مکاتب بر چهار نوع مدارس ابتدایی روستایی، مدارس ابتدایی شهری، مدارس متوسطه و مدارس عالی می باشند.
در سال 1313 دوره های تحصیلی ایران شامل دوره ابتدایی (6 سال)، اول متوسطه (3 سال) و دوم متوسطه (3 سال) بوده است.
در قانون سال 1322 (ه.ش) دوره های تحصیلی عبارت بوده است از: آموزش ابتدایی (6 سال) و دوره متوسطه (دو دوره سه ساله که دوره اول عمومی و دوره دوم به بخش نظری و فنی و حرفه ای تقسیم شده است).
از سال 1345 لغایت 1370 شامل دوره های کودکستان (3-2 سال)، دبستان (5 سال)، راهنمایی تحصیلی (3سال)، دوره متوسطه (4 سال) و تحصیلات عالی بر حسب مورد (7-2 سال) بوده است.
از سال 1370 (ه.ش) تا کنون دوره متوسطه عمومی، فنی و حرفه ای به مدت 3 سال و دوره پیش دانشگاهی به مدت یک سال مصوب گردیده است.
2-4-2 جایگاه آموزش در ایران باستان
به گواهی تاریخ، ایرانیان از دیر باز برای خرد و دانش ارزش بسیار قائل بوده اند تا آن جا که در ادعیه و اورادی که از آن زمان ها به جای مانده است، از خداوند خواسته شده است که به آن ها دانش و بینش عطا فرماید.
در گاتها آمده است: «هر مرد و زن و یا پیر و دختر باید در راه دانائی و بینائی خود بکوشد؛ چرا که دانش دیده بیناست و هرکه دانشمند نباشد، کور و ناتوان است.» در این طریق به خصوص برای آموزش و پرورش دختران دستورات و دقت خاص اعمال می شده است و آن ها علاوه بر آموزش های مقدماتی، ادبیات، موسیقی و تحصیلات عالی نظری را نیز پا به پای پسران فرا می گرفته و به درجات عالی دانش نائل می شده اند.
در آموزه های زرتشت یکی از راه های رسیدن به بهشت موعود، «کوشش و کمک به تعلیم و تربیت نوع بشر» عنوان شده است، چرا که به نیروی دانش، شر و ستم، این دو آثار جهل، از جهان رخت بر می بندد.
در ایران باستان هدف از آموزش و پرورش این بود که کودک را معقتد به خدا و متدین بار بیاورند، او را دارای اخلاق نیکو کنند؛ به او پیشینه و هنر بیاموزند و به بهداشت تن متوجه و مأمور سازند.
در زمان هخامنشیان توسعه صنایع و حرف گوناگون و سازمان اداری و تشکیلات وسیع دربار نیاز مبرمی به نیروی انسانی متخصص و کارآمد داشت. به همین لحاظ در صدد بر آمدند علاوه بر آموزش های دینی سایر علوم را در مدارس، مکان هایی سوای خانه و پرستش گاه ها بر پا دارند. با توسعه تعلیم و تربیت مدارس عمومی در نقاط مسکونی، نزدیک محل کسب، بازار و محل زندگی مردم ساخته شد. در این گونه مدارس مدارس آموزش دینی و اخلاقی، (آشنایی با زمینه های اعتقادات مذهبی و چگونگی تعالیم زرتشت)؛ آموزش اداری و کشوری (ارتباطات، روابط عمومی، امور مالی و حسابداری، مقایسات) آموزش نظامی (شناخت و آشنایی با ابزارهای جنگی و کسب مهارت و تسلط در استفاده از آن ها) آموزش سیاسی (دیپلماسی و روش کشور داری)؛ آموزش صنعتی (دانش و صنعت سفال، فلز، بافندگی، چوب، شیشه و کاغذ)؛ آموزش نیرومندی و بهداشت (سواری، تیراندازی، شکار چوگان، کشتی و پلوانی، راهپیمایی، کوه نوردی، دو، شنا و شطرنج) و آموزش هنری (دانش و مکتب موسیقی، پیکرنگاری، پیکر تراشی و منبت کاری) از جمله آموزش های رایج در ایران بود. با توسعه علوم و دانش که در نتیجه توسعه آموزشگاه ها و مدارس دولتی و عمومی از یک سو و حشر و نشر با یونانیان و برقراری رابطه با هندوستان از سوی دیگر صورت گرفت، به تدریج مدارس عالی در ایران پدیدار شد. جلوه بارز این گونه آموزشگاه ها که در آن جا،در سطوح عالیه تدریس و تحقیق می شد، دانشگاه جندی شاپور است که به دستور اردشیر بابکان در قرن سوم میلادی بنیانگذاری شد.