دانلود تحقیق رضایت شغلی

به اعتقاد بسیاری از صاحبنظران از میان همه مفاهیمی‌که روانشناسان و متخصصان رفتار سازمانی و مدیریت در موقعیتهای سازمانی مختلف مطالعه کرده ا

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	doc
حجم فایل	41 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	41

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8067

تمام فایل ها

به اعتقاد بسیاری از صاحبنظران، از میان همه مفاهیمی‌که روانشناسان و متخصصان رفتار سازمانی و مدیریت در موقعیتهای سازمانی مختلف مطالعه کرده اند، رضایت شغلی از مهم ترین زمینه های پژوهشی بوده است به همین دلیل دیدگاه ها و مفهوم سازی های[1] متعدد و گاه متناقض درباره آن شکل گرفته و توسعه یافته است. این مفهوم تلاشهای نظری و بنیادی بسیاری را به خود معطوف ساخته و نیز در تمامی‌سطوح مدیریت و منابع انسانی سازمانها اهمیت یافته است. اهمیت رضایت شغلی از یک سو به دلیل نقشی است که در پیشرفت سازمان و نیز بهداشت و سلامت نیروی کار دارد و یکی از عوامل بسیار مهم در ایجاد نگرش مثبت در فرد نسبت به کارش می‌باشد و به اعتقاد برخی صاحبنظران کارکنانی که از کار خود رضایت دارند در مقایسه با آنان که احساس رضایت نمی‌کنند بازدهی یا تولید بیشتری دارند و از دیگر سو به این علت است که علاوه بر تعاریف متعدد و گاه پیچیده، محل تلاقی بسیاری از حوزه های علمی‌مانند روانشناسی، جامعه شناسی، مدیریت و حتی اقتصاد و سیاست بوده است ( لاوسون[2]و شن[3]، 1998 )

درباره رضایت شغلی نظریه های گوناگونی ارائه شده است اما می‌توان گفت تعالی‌ آنها رضایت شغلی را بر پایه این سه محور قرار می‌دهند:

1- توقعات و انتظارات افراد در زمینه موقعیتهای واقعی، 2- میزان بر آورده شدن نیازهای جسمی‌و روانی، و 3- سطح ابقای ارزشهای مهم ( نیوتن و کینان[4]، 1991). از این رو عوامل متعدد و متنوعی زمینه ساز و ایجاد کننده رضایت شغلی می‌باشند. این عوامل را می‌توان از ویژگیهای شخصیتی، احساسات عاطفی و حالتهای هیجانی که جنبه های درونی نامیده می‌شود تا شرایط و ویژگیهای سازمانی، اجتماعی و فرهنگی که جنبه های بیرونی به حساب می‌آید، مرتب کرد ( تت و می‌یر[5]، 1993). در زیر به تعدادی از این تعاریف اشاره می‌گردد.

تعاریف رضایت شغلی :

رضایت شغلی از دیدگاه های گوناگون تعریف نموده اند که ذیلاً به چند مورد اشاره می‌شود:

- مطالعه رسمی‌رضایت شغلی با مطالعات هاثورن[6] در اوایل دهه 1930 شروع و از آن پس بطور گسترده مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت در اصل رضایت شغلی به این دلیل اهمیت یافت که طرفداران اولیه رویکرد روابط انسانی، مدیران را قانع کردند که کارگر خوشحال، کارگر سود آور است.

- تلاش کلاسیکها برای تعریف رضایت شغلی در سال 1953 توسط رابرت هاپاک[7] انجام شد. وی می‌گوید رضایت شغلی مفهومی‌پیچیده و چند بعدی است که با عوامل روانی، اجتماعی و جسمانی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمی‌شود. فرد با تاکیدی که به عوامل مختلف از قبیل میزان درآمد، ارزش اجتماعی شغل، شرایط محیط کار و اشتغال در زمانهای متفاوت دارد به طرق گوناگون از شغلش احساس رضایت می‌کند ( هوی و میسکل، 1371، ص276).

- شرتزر[8] معتقد است رضایت شغلی به معنای دوست داشتن وظایف مورد لزوم یک شغل، شرایطی که در آن کار انجام می‌گیرد و پاداشی که برای انجام آن دریافت می‌شود و اینکه نیازهایش تا چه حدودی با انجام فعالیتهای شغلش برآورده می‌شود.

- هرسی و بلانچارد[9] معتقدند رضایت شغلی تابعی است از سازگاری انتظارات سازمانی با نیازهای سرشت کلی فرد، در حالی که این دو توافق و تعادل داشته باشند، رفتار بطور همزمان برآورنده انتظارات سازمان و نیازهای فرد است یعنی اثر بخشی و رضایت تواماً حاصل می‌گردند.

- ویکتورو روم[10] می‌گوید رضایت شغلی یک نوع برداشت ذهنی است که فرد نسبت به شغل خود دارد و انجام یک نوع رفتار سازمانی است.

بنابراین رضایت و انجام کار در اثر عوامل کاملاً متفاوت بوجود می‌آیند.

- هایلین[11](1966)، می‌گوید که رضامندی شغلی یک پدیده احساسی است که یک کارمند درباره شغل خود می‌تواند بدست آورد. بنابراین رضایت شغلی زمانی حاصل می‌شود که کارکنان از طبیعت کار خود رضایت داشته باشند از حقوق و مزایای خود راضی باشند، فرصتهای مناسبی برای ارتقا و ترفیع داشته باشند و از همکاران و سرپرستان خود نیز راضی باشند. لذا رضایت شغلی یک پدیده فردی است.

- فردلوتانز[12] رضایت شغل را یک حالت عاطفی مثبت یا خوشایند می‌داند که حاصل ارزیابی فرد از شغل یا تجارب شغلی اش می‌باشد، وی اضافه می‌نماید رضایت شغلی نتیجه ادراک کارکنان از آنچه بنظرشان مهم است و شغلشان آنرا خوبی فراهم کرده می‌باشد.

- فیشروهانا[13] (1939)، رضایت شغلی را عاملی روانی قلمداد می‌نمایند و آنرا نوعی سازگاری عاطفی با شغل و شرایط اشتغال می‌انگارند، یعنی اگر شغل مورد نظر لذت مطلوب را برای فرد تامین نماید در اینحالت فرد از شغلش راضی است در غیر این صورت فرد شروع به مذمت شغل می‌نماید و در صدد تغییر آن بر می‌آید.

- کیت دیویس ونیوا ستروم[14] (1989)، رضایت شغلی را مجموعه ای از احساسهای سازگار یا ناسازگار می‌دانند که کارکنان با آن احساسات به کار خود می‌نگرند، وقتی کارکنان به سازمان می‌پیوندند مجموعه ای از خواستها، نیازها، آرزوها و تجربه های گذشته را با خود به همراه می‌آورند و رضایت شغلی نشان از همسویی توقعات انسان با پاداشهایی است که کار برای او فراهم می‌کند.

- رابینز[15] (1943) معتقد است، رضایت شغلی نگرش کلی فرد نسبت به شغلش است و ابراز رضایت یا نارضایتی از آن کار یک نتیجه کلی از مجموعه ای از ارکان متفاوت است که در مجموع شغل وی را تشکیل می‌دهد به عبارت دیگر ر ضایت شغلی عبارتست از «تفاوت بین پاداشهایی که کارگر، یا کارمند دریافت می‌کند و مبلغی را که به باور او باید دریافت کند» پس رضایت شغلی نمایانگر نوعی نگرش است ونه رفتار.

- فلدمن و آرنولد[16] رضایت شغلی را مجموعه گرایشهای مثبت افراد نسبت به شغل دانسته و معتقدند وقتی گفته می‌شود یک فرد از شغل خود رضایت بالایی دارد، در حقیقت

منظور این است که وی به طور کلی به میزان زیاد شغل خود را دوست دارد و توانسته است از طریق شغلش نیازهای خویش را تامین نماید و در نتیجه احساسات مثبتی نسبت به آن دارد.

- چستربارنارد[17]معتقد است که رضایت شغلی باعث تداوم همکاری فرد و سازمان می‌گردد. خشنودیهای ویژه ای که انسان را بر می‌انگیزد تا تلاشهای خود را برای کمک به یک سازمان بکار برد از مزایایی است که در برابر معایب برخواسته از این همکاری ناشی می‌شود. هرگاه مسئولیتهایی که سازمان به عهده افراد می‌گذارد زیاد باشد، مزایای سازمان باید فراوان و برانگیزنده باشد.

- گوردن[18] (1990) معتقد است که رضایت شغلی یک واکنش عاطفی است که از ادراک فرد نسبت به اینکه شغل او، ارزشهای شغلی اش را تامین می‌نماید و یا به او اجازه تامین و ارضای آنها را می‌دهد، ناشی می‌گردد. علاوه بر این رضایت شغل به توافق این ارزشها با نیازهای شخصی بستگی دارد.

[1] - ConcePtualization

[2] - Lawson

[3] - Shen

[4] - NewTon and Keenan

[5] - Tett and meyer

[6] - Haw thorne

[7] - Robert Hoppocik

[8] - Shertzer

[9] - Hersey & Blanchard

[10] - Victor Vroom

[11] - Hylin

[12] - fred Luthans

[13] - Fisher & Hanna

[14]- Davis & Strom

[15]- Robbins

[16] - Feldman & Arnold

[17] - C. Barnard

[18] - Gorden

فایل ورد 41 ص

رضایت شغلی کارکنانرضایت شغلیشغلاهمیت رضایت شغلیعوامل رضایت شغلیمفاهیم رضایت شغلی

دانلود بررسی سبک مدیریت مدیران و رضایت شغلی کارکنان سازمان

پروژه سبک مدیریت مدیران و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه‌ ریزی

دسته بندی	مدیریت
فرمت فایل	doc
حجم فایل	59 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	87

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 8067

تمام فایل ها

مقدمه :

انسان از اوان تاریخ تحریری خود به موضوع رهبری علاقمند و کنجکاو بوده است و تاریخ اهمیت رهبران خوب را در زندگی، رفاه، سعادت و ترقی ملت‌ها مبرهن می‌سازد. در سده اخیرنیز به جهت اهمیت و ارززش موضوع بیش از سه هزار مطالعه و تحقیق تا سال 1980 درباره رهبری انجام گرفته است و تعداد پژوهش‌ها در دهسال گذشته در بیشتر رشته‌ها بیش از تعداد آن از تاریخ بشر تا آن زمان بوده است. از طرفی هر سال روشن و مبرهن می‌گردد که رهبری اثربخش، در تمام سطوح جامعه و در تمامی سازمانها، برای حل و انطباق با مسائل اجتماعی و اقتصادی رو به رشدی که جهان با آنها مواجه است، حیاتی می‌باشد. امروزه مهندسی مجدد ( باز اندیشی بنیادین و طراحی نو و ریشه‌ای فرآیندها) برای دستیابی به بهبود و پیشرفتی شگفت‌انگیز در معیارهای حساس، دستیابی به کیفیت جهانی ( استانداردهای ISO 9000[1] ) و تشکیل واحدهای فعال پژوهشی نوآوری در محصول و فرآیند) لازمه تولید و عرضه کالاهای با کیفیت بهتر و قیمت مناسبتر به بازارهای جهانی و منطقه‌ای است.

از سوی دیگر ساختارهای گروهی سازمانها تا به آن حد پیشرفته‌اند که جزء اصلی سازمانهای نوین را به جای « تک شغل سنتی » گروه‌های موضوع روز مقوله «تواناسازی» افراد و گروه‌ها و فلسفه «خود رهبری» است. و افزودن بهره‌وری مؤسسات تنها با توجه به استفاده از حداکثر توانایی‌های کارکنان، ترغیب آفرینندگی آنان، ارتقاء انگیزه و بکارگیری سبکهای رهبری صحیح و کسب رضایت آنان ممکن می‌باشد.

بنابراین، رهبری سازمانی موضوع بسیار پراهمیت و پیچیده‌ای است و پژوهشگران و اندیشمندان کشورهای توسعه یافته مساعی بسیاری را صرف شناخت و بهبود آن می‌نمایند. به عنوان مثال «پژوهشگران ژاپنی با دقت بسیار روند مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، وبه محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای مدلها و تئوری‌های رهبری سازمانی را زیر نظر دارند، و به محض انتشار و ارائه مدلی جدید، آن را در سازمانهای ژاپنی آزمون می‌کنند و نتایج حاصل ار با موشکافی به بحث می‌گذارند، باشد که گامهای آنها را، در تمدن جهانی سرعت بخشد» ( نقل از خلیلی، صفحه 183).

«لیکن روشنفکران و صاحبان اندیشه در کشورهای توسعه نیافته اکثراً‌ از فعالیت‌های علمی کاربردی و پژوهش‌های میدانی بومی دور مانده‌اند. هنوز بر ما روشن نیست که سازمانهای موفق کشورمان کدامند، چه ویژگی‌هایی دارند، تاریخچه و سابقه رشد آنها چیست. نقش مدیران در آنها چه بود، شیوه های مدیریت، آموزش، ارتقاء، استخدام و… در آنجا چگونه است. و صدها پرسش دیگری از این دست بدون پاسخ باقی مانده است» ( نقل از خلیلی، صفحه 182). از طرفی « پژوهش به ویژه در زمینه‌های سازمان و مدیریت علاقمندان چندانی ندارد، و انگشت شمار علاقمندان هم ابزار و امکانات اجرایی کافی در اختیار ندارند» ( نقل از خلیلی، صفحه 182). « لذا ضروری است که بخش دولتی به صورتی سازمان یافته تحقیق و توسعه را در زمینه مدیریت و سازمان با جدیت تمام آغار نماید، تا از این رهگذر به توان راه حلهای بومی سازمانهای کشور را چشم داشت» ( خلیلی، صفحه 183).

در این جا جنبه های روش شناسی این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. ابتدا روش پژوهش، جامعه آماری، نمونه آماری، شیوه نمونه گیری، ابزارهای تحقیق و ویژگی های آنها بررسی می شود و در آخر شیوه اجرا و روش تجزیه و تحلیل داده ها بررسی می گردد.

3-1- روش تحقیق

در این پژوهش از روش نیمه تجربی یا شبه تجربی استفاده شده است. زیرا امکان کنترل با دستکاری متغیرها، بطور کامل وجود ندارد. در طرحهای تحقیقی نیمه تجربی، محقق به کنترل و نظارت برخی از عوامل می پردازد که در حوزه تحقیق وجود دارد و سبب بی ارزشی روایی داخلی و خارجی یافته های تحقیق می شود. در واقع این گونه طرحها زمانی به کار برده می شود که امکان اجرای طرحهای تجربی حقیقی ( که بر بنیاد کنترل و بازبینی شدید از تمام عوامل ناخواسته و نامربوط در موقعیت تجربی استوار است) وجود ندارد. البته به علت وجود محدودیت هایی که در گزینش و تقسیم آزمودنی ها و دستکاری شرایط تجربی در تحقیقات علوم انسانی و تربیتی وجود دارد، محققان این علوم اغلب به استفاده از این نوع طرحهای تحقیقی نیمه تجربی ناگزیر می شوند ( نادری و سیف نراقی 1382).

متداول ترین طرح تحقیق شبه آزمایشی شامل دو گروه است: یک گروه آزمایشی و یک گروه گواه. این طرح بصورت زیر نمایش داده می شود:

	گروه آزمایشی (E)
	گروه گواه ( C)

که در آن پیش آزمون، عمل آزمایشی، عمل کنترل و پس آزمون را نمایش می دهد.

3-2- جامعه مورد بررسی

جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان پسر سال سوم دبیرستان رشته ادبیات و علوم انسانی می باشند که در سال تحصیلی 84-83 در شهرستان ماهنشان از توابع استان زنجان، مشغول به تحصیل می باشند. تعداد دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی در سال تحصیلی 84-83 99 نفر می باشند که در چهار دبیرستان این شهرستان مشغول به تحصیل می باشند.

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری

چون این پژوهش در کلاس های طبیعی صورت گرفته است و امکان انتخاب آزمودنی ها و انتساب آنها در گروه های آزمایش و کنترل وجود نداشت، لذا دو کلاس از بین کلاس های شوم رشته ادبیات و علوم انسانی بصورت تصادفی انتخاب و یک کلاس به عنوان گروه آزمایشی در معرض متغیر مستقل قرار گرفت، یعنی روش آموزش یادگیری مشارکتی در آن اجرا گردید و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل تعیین گردید و به صورت روش آموزشی سنتی، تدریس شد. تعداد دانش آموزان گروه آزمایش، 30 نفر بود که یک نفر در آبان ماه ترک تحصیلی نمود و در نهایت حجم گروه آزمایش 29 نفر گردید و تعداد دانش آموزانی که در گروه کنترل بودند، 26 نفر بود.

3-4- ابزار جمع آوری داده ها

در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده گردید:

الف) آزمون عزت نفس کوپر اسمیت[2]

ب) آزمون مهارتهای اجتماعی ماتسون[3]

ج) آزمون عملکدر تحصیلی معلم ساخت

مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت[4] ( فرم آموزشگاهی):

این مقیاس بر اساس بررسی گسترده درباره مبانی، استلزام ها و روابط متقابل عزت نفس فراهم شده است. اغلب مواردی که در این مقیاس گنجانده شده، مواد تنظیم شده مقیاس راجرز و دایمون (1954) است و مواد دیگری هم به آنها افزوده شده است (رویا حسینی 1375).

مقیاس عزت نفس به منظور سنجش باز خورد نسبت به خود در قلمروهای اجتماعی، خانوادگی، آموزشگاهی و شخصی فراهم شده است. از جمله ویژگی های مثبت این آزمون ساده و قابل فهم بودن جملات، کوتاه بدون مقیاس و قابلیت اجرای گروهی است. آزمون عزت نفس کوپر اسمیت در ایران توسط دادستان (1371) ترجمه و هنجاریابی گروه است. آزمون 58 سئوالی ( ماده ای) کوپر اسمیت، احساسات، عقاید یا واکنش های فردی را توصیف می کند و آزمودنی باید به این مواد با علامت گذاری در یکی از مربع های مربوط به گزینه های "بلی" یا "خیر" پاسخ دهد. در هر دو شکل آموزشگاهی و بزرگسال ترکیب مواد فهرست مشابه است.

تعداد سئوالات در مقیاس های مختلف این آزمون به گونه ای است که در جدول زیر می آید:

مقیاس	مواد
مقیاس عمومی	26	G
مقیاس اجتماعی	8	So
مقیاس خانوادگی	8	F
مقیاس آموزشگاهی	8	SC
مقیاس دروغ	8	L
کل	58	T

به دلیل مطالعات زیادی که درباره عزت نفس در کشور صورت گرفته و از آنجایی که اغلب آنها برای سنجش عزت نفس از پرسشنامه عزت نفس استفاده کرده اند. پایایی این آزمون بارها در مطالعات مختلف محاسبه شده است. بطور مثال پورسینا، فلسفینژاد، مجدیان، ابراهیم ( به نقل از تقی لو، 1383) به ترتیب ضریب پایی 86/0، 83/0، 81/0، 83/0 را بدست آورده اند. تقی لو نیز ضریب پایایی 78/0 را بدست آورده است. در این پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضریب 83/0 بدست آمد.

مرویان حسینی ( به نقل از پورسینا 1382 ) ضریب روایی 86/0 را برای این آزمون بدست آورد.

نحوه نمره گذاری: شیوه نمره گذاری کوپر اسمیت مبتنی بر قاعده زیر است:

عبارات شماره 26، 32،36،41،45،50،53،58 عبارات مقیاس دروغ سنج می باشد. هیچ نمره ای به آنها تعلق نمی گیرد.

برای عبارات شماره:1،4،5،8،14،19،20،27،28،29،33،37،39،42،43،47، "بلی" نمره یک می گیرد و "خیر" نمره صفر می گیرد. در بقیه عبارات، "خیر" نمره یک می گیرد و "بلی" نمره صفر می گیرد. دامنه نمرات بین صفر و50 است و هر چه نمره به 50 نزدیکار باشد عزت نفس بالاتر است ( علیزاده، 1373به نقل از پوسینا 1382).

در تحقیقی که بیابانگرد (1370) بر روی 230 نفر از دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای شهر تهران انجام داد. میانگین 4/25 را بدست آورد. لذا افرادی که در این آزمون بیشتر از میانگین مذکور نمره بدست آوردند دارای عزت نفس بالا و افراد کمتر از آن دارای عزت نفس پایین خواهند بود ( بیابانگرد، 1374).

مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون[5]

برای سنجش مهارتهای اجتماعی دانش آموزان در این پژوهش، از مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال 1983 برای سنجش مهارتهای اجتماعی افراد 4 تا 18 ساله تدوین گردیده است، استفاده شد. فرم اولیه این مقیاس دارای 62 عبارت بوده که توسط یوسفی و خیر (1381) تحلیل عاملی شده و به 56 عبارت کاهش یافته است که مهارتهای اجتماعی افراد را توصیف می کنند. برای پاسخگویی به آن آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس یک شاخص 5 درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دمنه ای از نمره 1 ( هرگز / هیچوقت) تا 5 ( همیشه) مشخص نماید. برای این مقیاس، 5 مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زیر تعریف شده است:

1- عامل اول: مهارتهای اجتماعی مناسب[6] است که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مودب بودن، بکار بردن نام دیگران، و اشتیاق به تعامل با دیگران به طریق مفید و موثر را در بر می گیرد.

2- عامل دوم: جسارت نامناسب[7] است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن بر دیگران، ایجاد صداهای ناهنجار و ناراحت کننده، وزیر قول خود زدن را شامل می شود.

3- عامل سوم: تکانشی عمل کردن و سرکش بودن[8] است که رفتارهایی از قبیل: به آسانی عصبانی شدن، یا یک دندگی و لجبازی، را دربردارد.

4- عامل چهارم: اطمینان زیاد به خود داشتن[9] است و در بردارنده رفتارهایی در مورد به خود نازیدن و به دیگران پزدادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است.

5- عامل پنجم: حسادت / گوشه گیری[10] است که در بردارنده تنهایی و حسادت می باشد ( یوسفی وخیر، 1381).

علاوه بر نمراتی که پاسخگو در هر کدام از عوامل یاد شده بدست می آورد، جمع نمرات 56 عبارت موجود در مقیاس نیز یک نمره کلی که بیانگر مهارت اجتماعی آزمودنی است بدست می دهد ( ماتسون و همکاران، به نقل از یوسفی و خیر 1381). لازم به تذکر است که در جمع نمرات به منفی یا مثبت بودن عبارات باید توجه شود.

تعداد سئوالات مولفه های مقیاس مهارتهای اجتماعی مطابق با جدول زیر است:

مولفه	تعداد سئوال
مهارت اجتماعی مناسب	18
رفتارهای غیر اجتماعی	11
پرخاشگری و رفتارهای تکانشی	12
برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن	6
رابطه با همسالان	9

تحقیقات نشان داده اند که مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون از ثبات روان سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است ( ماتسون و الندیک[11]، 1988، ماتسون و همکاران، 1983، 1990، به نقل از یوسفی وخیر، 1381). ماتسون و همکاران برای بررسی پایایی مقیاس مهارتهای اجتماعی، از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده کردند. مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف بدست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر 86/0 بود. در این تحقیق ضریب پایایی 81/0 برای این مقیاس بدست آمد.

آزمون عملکرد روان شناسی

جهت بررسی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، یک آزمون معلم ساخته مورد استفاده قرار گرفت. از نظر بندورا 2001 ( به نقل از تقوایی 1381) هنگام سنجش عملکرد افراد می بایست به عملکرد واقعی آنها توجه داشت و عملکرد واقعی هنگامی ظاهر می شود که انجام تکلیف از نظر آزمودنی اهمیت داشته و انگیزش بالایی برای آن وجود داشته باشد. از میان آزمونهایی که دانش آموزان با آن مواجه می شوند هیچ کدام به اهمیت آزمون پایانی نیست، برای همین در این پژوهش برای ارزیابی عملکرد دانش آموزان در درس روان شناسی، امتحان نیم سال اول که در دی ماه برگزار می شود، ملاک قرار گرفت.

برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس روان شناسی یک آزمون 40 سئوالی به صورت چهار گزینه ای ( معلم ساخته ) تهیه شد و در اختیار چند نفر از دبیران روان شناسی و دارای مدرک کارشناسی ارشد روان شناسی قرار گرفت و آنها روایی آن را تایید کردند. البته چند تا از سئوالها به پیشنهاد آنها تغییر بافت. برای بدست آوردن ضریب پایایی این آزمون از روش تصنیف استفاده شد و ضریب پایایی 79/0 بدست آمد.

روش اجرا:

در ابتدا با هماهنگی اداره آموزش و پرورش شهرستان، ماهنشان، تعداد کلاسهای سال سوم دبیرستانی چرانه، رشته ادبیات و علوم انسانی مشخص شده و همین طور آمار دانش آموزان پسر سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی نیز استخراج شد. سپس از میان این دبیرستانها دو دبیرستان بصورت تصادفی برای انجام پژوهش انتخاب شدند و از هر دبیرستان نیز یک کلاس سوم بصورت تصادفی انتخاب شد. سپس از دو کلاس انتخاب شده یک کلاس به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شده یک کلاس به عنوان گروه آزمایش. سپس با مجوزی که از اداره آموزش و پرورش شهرستان گرفته شد از دانش آموزان هر دو کلاس پیش آزمون تست های عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملکرد تحصیلی بعمل آمد. سپس روش یادگیری مشارکتی در کلاس گروه آزمایش اجرا شد و بعد از اجرای این روش به مدت یک نیم سال، پس آزمونها از هر دو کلاس به عمل آمد و نتایج مورد تجزیه تحلیل آماری قرار گرفت.

روش تجزیه و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیلی داده ها از آمار توصیفی برای نشان دادن میانگین و انحراف استاندارد، استفاده شد و برای مقایسه میانگین های دو گروه با استفاده از فرمول T از آمار استنباطی استفاده شد.

از زمانی که تعلیم و تربیت جنبه رسمی به خود گرفت و افرادی معلم و افرادی دیگر به عنوان دانش آموز و مکانی به نام مدرسه بوجود آمد، تلاش های متعددی نیز جهت کار آمدتر نمودن این جریان صورت گرفت. زمانی وادار کردن شاگردان به حفظ مطالب درسی، از طریق گوش دادن به سخنرانی معلم بدون توجه به درک مطالب و نحوه تفکر، روش عمده آموزش محسوب می گردید، اما آنچه که امروزه در آموزش، بسیار مهم و حیاتی به نظر می رسد این است که باید به شاعر دادن کمک شود تا مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار برند، همچنین در حین آموزش، زمینه و تجارب لازم برای برقراری صحیح روابط اجتماعی و همدردی و همدلی با دیگران فراهم گردد و این شرایط رد پرتو روش های آموزش معلم میسر است. ظهور علم روانشناسی و نظریه های یادگیری، کمک شایانی به روند آموزش نمود. در کنار نظریه های یادگیری، نظریه های آموزشی که چگونگی عمل و تاثیر معلم روی یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار می دهد، نیز مطرح گردید. با کوشش متخصصان تعلیم و تربیت برای ایجاد نظریه های آموزشی، چندین الگو و طرح آموزشی نیز بوجود آمد که معلمان امروزه فعالیت های آموزشی خود را با توجه به این الگوها ارائه می دهند، آشنایی با نظریه ها و الگوهایی که چگونگی یادگیری دانش آموزان را توضیح و تبیین کنند، برای معلمان ضرورت دارد.

در یک تقسیم بندی قدیمی و کلی، دو الگوی مختلف تدریس دیده می شود:

1- الگوی مکانیکی

2- الگوی ارگانیکی

در الگوی مکانیکی، انسان موجودی غیر فعال، تهی و انفعالی است و فعالیت های او در اثر نیروهای خارجی شکل می گیرد و بر اساساً این الگو، هدف آموزش و پرورش،

انتقال فرهنگ و پرسازی ذهن فراگیران و شکل دهی به رفتار دانش آموزان است (شعبانی 1382).

در الگوی ارگانیکی، مرکز توجه به توانایی ها و شخصیت دانش آموزان جلب می شود و آدمی به عنوان موجودی زنده و فعال در نظر گرفته می شود.

طبق این الگو، هدف آموزش و پرورش، شکوفایی استعدادها و توانایی های بالقوه انسان است ( شعبانی 1382).

تعریف یادگیری مشارکتی

قبل از پرداختن به تعریف مفهوم یادگیری مشارکتی، به سایر رویکردهای یادگیری اشاره می شود تا بدین وسیله درک بهتری از مفهوم یادگیری مشارکتی داشته باشیم.

جانسون و اسمیت[12] (1998) خاطر نشان می کنند که بیشتر یادگیری هایی که در موسسات آموزشی دیده می شود بر پایه کلی از رویکردهای یادگیری زیر است:

1- رویکرد فردی[13]: در این رویکرد فرض این است که افراد با هم کار نمی کنند. افراد برای رسیدن به اهدافی که هیچ ارتباطی با اهداف دیگران ندارد خودشان به تنهایی کار می کنند. افراد برای موفقیت فردی خودشان تلاش می کنند. عملکرد فرد بر اساس یک معیار از پیش تعیین شده ارزیابی می شود و امتیازاتی که فرد بدست می آورد تاثیری روی دیگران ندارد.

2- رویکرد رقابتی[14]: در این رویکرد افراد بر ضد یکدیگر کار می کنند. آنها برای بدتس آوردن اهدافی که تنها یک نفر یا تعداد کمی از افراد می توانند به آن دست پیدا کنند با هم رقابت می کنند. افراد به تنهایی کار می کنند و سعی می کنند که از همکلاسی های خود بهتر باشند. عملکرد فرد بر اساس یک منحنی از بهترین تا بدترین، ارزیابی می شود.

3- رویکرد یادگیری مشارکتی[15]: در این رویکرد افراد برای رسیدگی به اهداف مشترک با هم کار می کنند و برای یادگیری خود و یادگیری دیگران تلاش می کنند.

افراد در گروه های کوچک کار می کنند و موفقیت های یکدیگر را جشن می گیرند. در قبال یکدیگر احساس مسئولیت می کنند به یکدیگر کمک می کنند و موفقیت دیگران، موفقیت، آنها و شکست دیگران، شکست آنها محسوب می شود ( جانسون و اسمیت[16] (1998).

جانسون و جانسون و اسمیت (1998) یادگیری مشارکتی را به عنوان استفاده آموزشی از گروه های کوچک دانش آموزان، که برای یادگیری خود و یادگیرندگان دیگر با هم کار می کنند، تعریف کرده اند.

کوپر[17]، رابینسون[18] و میکفی[19] (1995) یادگیری مشارکتی را به عنوان یک راهبرد آموزشی با ساختار و منظم می دانند که در آن گروه های کوچک دانش آموزان برای رسیدن به یک هدف مشترک با هم کار می کنند.

جانسون و جانسون (2001) یادگیری مشارکتی را کار کردن با هم دیگر برای رسیدن به اهداف مشترک تعریف کرده اند.

رابرت اسلاوین (1996) یادگیری مشارکتی را به عنوان برنامه های آموزشی تعریف می کند که دانش آموزان در گروه های کوچک کار می کنند و به همدیگر برای تسلط به محتوی آموزشی است که گروه های کوچک دانش آموزان برای افزایش یادگیری فردی و یادگیری اعضای گروه با هم کار می کنند.

فایل بدون منابع در پایان آن می باشد.

فایل ورد 87 ص

سبک مدیریت مدیرانرضایت شغلی کارکنانسازمان مدیریت و برنامه‌ ریزی