دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق کانون های اصلاح و تربیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 36 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 36 |
توضیحات از متن فایل
کانون های اصلاح و تربیت
تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت
تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت در جهان
تعداد مردم فقیر و بی‌بضاعت (که بسیاری از آنها کودکان بودند) درگیر در گدایی، فحشا، و جرایم خرد در لندن آنقدر زیاد شده بود که در سال 1556میلادی یک مؤسسه که بهطور خاص برای کنترل این افراد طراحی شده بود، یعنی دارالتأدیب، تأسیس شد. بااین‌حال، جرایم نوجوانان و گدایی محدود به لندن نبودند. در نتیجه، مجلس در سال 1576 میلادی قانونی را تصویب کرد که باعث ایجاد مؤسسات مشابه در هر یک از شهرهای انگلستان شد. ساختار مؤسسات و مدل دارالتأدیب در سطح قاره گسترش یافت. در سال 1595، بهترین مؤسسه، مرکز بازپروری آمستردام بود که به‌طورکلی برای رسیدگی به مشکل جرایم نوجوانان تأسیس شده بود. هدف این مؤسسه و نهادهای مشابه این بود که کم‌کم نظم و انضباط را القاء نموده و به جوانان بیاموزند که یک عضوِ مؤثر و سخت‌کوشِ جامعه باشند ( 15 ) . در نیمه ی دوم قرن 17 میلادی دانشمندان و نویسندگان طرز اجرای مجازات ها و وضع زندان ها را شدیدا مورد انتقاد قرار داده ، اصلاح و تربیت اطفال بزهکار را در موسسات تربیتی پیشنهاد نمودند . به پیروی از عقاید مذکور در سال 1623 در شهر ناپل ( ایتالیا ) اولین زندان برای تفکیک و طبقه بندی زندانیان از لحاظ سن احداث گردید . در سال 1667 در شهر فلورانس ( ایتالیا ) اولین زندان به روش انفرادی جهت نگهداری اطفال تاسیس شد . در سال 1672 در فرانسه طبق فرمان پادشاه ، اطفال ولگرد که از لحاظ جسمی قدرت پاروزنی در کشتی را نداشتند به بیمارستان های خاص اعزام شدند . در سال 1703به امر پاپ کلمان XI در رم ، کانون اصلاح و تربیت سن میشل افتتاح شد . در این کانون ، جوانان به صورت دسته جمعی کار می کردند و شب ها در سلول ( خوابگاه انفرادی ) به سر می بردند و در بالای درب ورودی این زندان این چنین حک شده بود: " اگر با کار و انضباط نتوانیم محکومین را اصلاح و تربیت کنیم ، حبس کردن آنان به عنوان مجازات بی فایده است " . در سال 1735 م به دستور پاپ کلمان XII ، اولین دارالتادیب برای نگهداری دختران بزهکار در رم بنا گردید ( 4 ) . در سال 1788 در انگلستان ، اولین کانون اصلاح و تربیت جهت نگهداری اطفال افتتاح گردید . در قانون جزایی 1810 ناپلئون ( فرانسه ) اطفال کمتر از 7 سال غیر مسوول و کیفر اطفال بیش از 7 سال تا 16 سالگی تمام ، با توجه به قوه درک و تشخیص یا عدم قوه ممیزه تعیین گردید . نظر به این که در قانون مذکور ، روش خاصی برای اجرای مجازات اطفال بزهکار مقرر نگردیده بود ؛ اطفال در صورت محکومیت ، در زندان ها با بزرگسالان در یک جا نگهداری شده و وضع اسف باری داشتند . در فرمان 18 آوریل و 29 سپتامبر 1841 ، لزوم تاسیس دارالتادیب جهت تفکیک اطفال از بزرگسالان تاکید شد . در سال 1820 قسمتی از زندان « گالون » و در سال 1824 قسمتی از زندان « استراسبورک » و در سال 1830 بخشی از زندان « تلوز » برای نگهداری اطفال اختصاص یافت . اولین موسسه تربیتی در سال 1839 در « سن هیلر » افتتاح گردید . در سال 1819 در سیسیل ( ایتالیا ) اولین موسسه تربیتی شروع به کار کرد ( 4 ) . در سال 1825 در ایالت نیویورک ( امریکا ) به پیروی از عقاید « جان هوارد » اولین موسسه جهت نگهداری اطفال به نام خانه امن ، تاسیس شد . خیلی زود خانه‌های امن دیگری نیز در سایر شهرهای امریکا ، از جمله بوستون (1826) و فیلادلفیا (1828) تاسیس شد.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق شیوه های فرزند پروری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 31 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات از متن فایل
شیوه های پرورشی کودک در گذر سده ها دگرگون شده است. در جامعه گذشته که دارای قواعد خشک و مستبدانه بود، یعنی همان جامعه ای که والدین امروز در آن پرورش یافته اند، روابط مردم در قالب مافوق و زیردست برقرار بود، پدر خانه قدرت برتر به حساب می آمد و مادر مطیع او و فرزندان مطیع هر دو بودند. جامعه خوب و سازمان یافته بود و هر کس به نقش خود در جامعه واقف بود. اگر جامعه همان ساختار را حفظ می کرد بسیاری از مشکلات عمده ی امروزی به وجود نیامده بود. اما جامعه ایستا نیست و تغییرات وسیع آن منجر به طرح سئوالات اساسی در زمینه پایه ساختار جامعه شده است. تا نیم قرن پیش بسیاری از والدین انتظار داشتند فرزندان آنها بی چون و چرا از اوامر آنها پیروی کنند. ولی در حال حاضر بسیاری از والدین، دیگر چنین انتظاراتی ندارند. با توجه به گسترش اطلاعات در مورد شیوه های فرزندپروری، نگرش والدین نیز در بسیاری از زمینه ها دستخوش تغییر شده است. به نظر می رسد در قرن معاصر والدین نسبت به نیازهای فرزندان خود آگاهتر، هوشیارتر و به مراتب انعطاف پذیرتر هستند(کاستین، لیچت، وانس و لاک، 2012).
هر خانواده ای شیوه های خاصی را در تربیت فردی - اجتماعی فرزندان خویش بکار می گیرد. این شیوه ها که شیوه های فرزندپروری نامیده می شود، متاثر از عوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می باشد(باربارا، ریچارد، جولیه و رابرت، 2014).
اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو به معنی "زندگی بخش" گرفته شده است. منظور از شیوههای فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به‌کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آنها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر میکند(ماش و بارکلی، 2012).
شیوه های فرزند پروری به روش هایی اطلاق می شود که والدین در برخورد بافرزندان خود اعمال می کنند، که می تواند در رشد و تکامل فرد در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت وی تاثیر فراوان و عمیقی داشته باشد(ماش و بارکلی، 2012).
2-1-2 نظریه ها و دیدگاههایی درباره شیوه ها
2-1-2-1 نظریه بامریند
در اوایل دهه 1960 بامریند پژوهشی را با استفاده از مشاهده طبیعی، مصاحبه با والدین وسایر شیوه های پژوهش بر بیش از 100 کودک سن مدرسه اجرا کرد. یافته ها سه ویژگی را آشکار ساخت: پذیرش یا روابط نزدیک - کنترل - استقلال دادن که با ی فرزند پروری
ترکیب سه ویژگی، چهار سبک فرزندپروری بدست آمد که در هر یک از این ویژگیها با هم تفاوت دارند.
1- فرزندپروری مقتدرانه
این روش موفق ترین روش فرزندپروری است، که پذیرش و روابط نزدیک، روش های کنترل سازگارانه و استقلال دادن مناسب را شامل می شود. والدین مقتدر، صمیمی و دلسوز و نسبت به نیازهای کودک حساس هستند. آنها قاطع هستند اما دخالت گر و محدود کننده نیستند. شیوه های انضباطی آنها به جای تنبیهی بودن، حمایت کننده است. این والدین قوانین و رهنمودهایی را پی ریزی می کنند که فرزندان آنها چنان بار می آیند که از آنها پیروی کنند و اغلب برای مطیع سازی از استدلال و منطق بهره می‌جویند و به منظور توافق با کودک با او گفت وگو میکنند. از رفتارهای نامطلوب نمی‌ترسند و تاب مقاومت در برابر عصبانیت کودک را دارند و به تلاشهای کودک در جهت جلب حمایت و توجه پاسخ میدهند و از تقویت‌های مثبت بیشتری استفاده میکنند. این والدین در بعد محبت نیز عملکرد خوبی دارند و در ابراز محبت و علاقه و مهربانی دریغ نمی‌ورزند. آنها حقوق ویژه خود را به عنوان یک بزرگسال می‌شناسند و به علایق فردی و ویژگیهای خاص کودک خود نیز آگاهی دارند. در کل این والدین در عین گرم و صمیمی بودن با فرزند خود، کنترل کننده و مقتدر هستند. این شیوه به فرزندان کمک میکند تا با هنجارهای اجتماعی بهتر سازگار شوند(بامریند، 1960؛ به نقل از آنگولد، کاستلو و ارکانلی، 2013).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق طرح واره های ناسازگار اولیه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 46 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
توضیحات از متن فایل
کلمه ی «طرح واره» در حوزه های پژوهشی مختلفی به کار برده شده است. طرح واره به طورکلی ، به عنوان
ساختار،قالب،چهارچوبتعریف می شود. در فلسفه ی قدیم یونان ، منطقیون رواقی،مخصوصاً فروسیپوس (206 الی 279ق.م)، اصول منطق را در قالب "طرح واره استنباط" مطرح کردند. طرح واره در نظام فلسفی کانت، "درک و دریافت نقطه اشتراک تمام عناصر یک مجموعه " تعریف می شود. این واژه همچنین در نظریه ی ریاضی مجموعه ها ، هندسه ی جبری ، آموزش، تحلیل ادبی، برنامه ریزی کامپیوتری نیز به کار برده شده است.
واژه ی طرح واره در روانشناسی و به طور گسترده تر در حوزه ی شناختی ، تاریخچه ای غنی و برجسته دارد. در حوزه ی رشد شناختی ، طرح واره را به صورت قالبی در نظر می گیرند که بر اساس واقعیت یا تجربه شکل می گیرد تا به افراد کمک کند تجارب خود را تبیین کنند. علاوه بر این ، ادراک از طریق طرح واره ، واسطه مندیمی شود و پاسخ های افراد نیز توسط طرح واره جهت پیدا می کنند.طرح واره، بازنماییانتزاعی خصوصیات متمایز کننده ی یک واقعه است. به عبارت دیگر ، طرحی کلیاز عناصر برجسته ی یک واقعه راطرحواره می گویند. در روانشناسی، احتمالاً این واژه بیشتر با کارهای پیاژهتداعی می شود، چرا که او در مراحل مختلف رشد شناختی به تفصیل در خصوص طرح واره ها بحث کرده است. در حوزه ی رشد شناختی ، طرح واره به عنوان" نقشه انتزاعی شناختی" در نظر گرفته می شود که راهنمای تفسیر اطلاعات و حل مسئله است. بنابراین ما بهیک طرح واره ی زبانیبرای فهم یک جمله و به یک طرح واره فرهنگیبرای تفسیر یک افسانه نیاز داریم(یانگ،1950 ؛ به نقل ازحسن حمیدپور،1390) .
در بافتار روانشناسی و روان درمانی ، طرح واره به عنوان هر اصل سازمان بخش کلی در نظر گرفته می شودکه برای درک تجارب زندگی فرد ضروری است. یکی از مفاهیم جدی و بنیادی حوزه ی روان درمانی ، این است که بسیاری از طرح واره ها در اوایل زندگی شکل می گیرند، به حرکت خود ادامه می دهند و خودشان را به تجارب بعدی زندگی تحمیل می کنند، حتی اگر هیچ گونه کاربرد دیگری نداشته باشند. این مسئله ، همان چیزی است که گاهی اوقات به عنوان نیاز به "هماهنگی شناختی" از آن یاد می شود، یعنی"حفظ دیدگاهی با ثبات درباره ی خود یا دیگران " ؛ حتی اگر این دیدگاه نادرست یا تحریف شده باشد. با این تعریف کلی ، طرح واره می تواند مثبت یا منفی ، سازگار یا ناسازگار باشد و همچنین می تواند در اوایل زندگی یا در سیر بعدی زندگی شکل بگیرد(بک ،1967).
تعریف یانگ از طرح واره
برخی از طرح واره ها- به ویژه آنهایی که عمدتاً در نتیجه تجارب ناگواردوران کودکی شکل می گیرند – ممکن است هسته اصلی اختلالات شخصیت ، مشکلات منش شناختی خفیف تر و بسیاری از اختلالات مزمن قرار بگیرند. یانگ برای بررسی دقیق تر این ایده، مجموعه ای از طرح واره ها را مشخص کرده است که به آنها" طرح واره های ناسازگار اولیه" می گوید.
پس از بازنگری در تعریف اولیه ای که از طرح واره ارائه کرده بودیم به این نتیجه رسیدیم که طرح واره های ناسازگار اوّلیه خصوصیات زیر را دارند:
- الگو ها یا درون مایه های عمیق و فراگیری هستند،
- از خاطرات ، هیجان ها، شناخت واره ها و احساسات بدنی تشکیل شده اند،
- در دوران کودکی یا نوجوانی شکل گرفته اند،
- در سیر زندگی تداوم دارند،
- درباره ی خود و رابطه با دیگران هستند،
- به شدّت ناکار آمدند.
خلاصه این که ، طرح واره های ناسازگار اولیّه ، الگوهای هیجانی و شناختی خود-آسیب رسانی هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته اند و در سیر زندگی تکرار می شوند. توجه کنید که ، رفتار یک فرد، بخشی از طرح واره محسوب نمی شود،چون یانگ معتقد است که رفتار های ناسازگار در پاسخ به طرح واره به وجود می آیند.بنابراین ، رفتارها از طرح واره ها نشات می گیرند ، ولی بخشی از طرح واره ها محسوب نمی‌شوند(یانگ ، 1990).
ویژگی های طرح واره های ناسازگار اولیه
اجازه دهید بعضی از ویژگی های طرح واره ها را بررسی کنیم. (از این به بعد واژه ی «طرح واره» و« طرح واره های نا سازگار اولیه» را به جای یکدیگر به کار می بریم .
بیمارانی را در نظر بگیرید که از بین آسیب رساترین و قدرتمند ترین چهار طرح واره ی زیر، یکی را داشته باشند .
این طرح واره ها از فهرست هجده طرح واره ی استخراج شده اند: رها شدگی/ بی ثباتی، بی اعتمادی / بد رفتاری،محرومیت هیجانیو نقص/ شرم. این بیماران در دوران کودکی رها شده ، مورد سوء استفاده قرار گرفته ، فراموش یا طرد شده اند. در سنین بزرگسالی ، اگر (به صورت ناخودآگاه) وقایع زندگی فعلی خود را مشابه تجارب آسیب رسان دوران کودکی شان درک کنند، طرح واره هایشان برانگیخته می شوند. وقتی که این طرح واره ها برانگیخته شوند ، هیجان های منفی شدیدی مثل سوگ ،شرم ، ترس یا خشم را تجربه می کنند.
البته تمام طرح واره ها بر پایه ی وقایع آسیب رسان یا بدرفتاری دوران کودکی شکل نگرفته اند. ممکن است در ذهن یک فرد ، بدون تجربه ی وقایع آسیب زای دوران کودکی ، طرح واره ی وابستگی پدید بیاید؛ به این دلیل که در دوران کودکی ، کاملاً تحت سلطه و حمایت والدین بوده است. با این وجود ، اگر چه تمام طرح واره ها ، ریشه تحولی وقایع آسیب زا ندارند ، ولی همه ی آنها مخل زندگی سالم هستند . اغلب طرح واره ها نتیجه تجارب زیان بخش محسوب می شوند که فرد در سیر دوران کودکی و نوجوانی دائماً با این تجارب روبه رو بوده است . اثر این تجارب ناگوار در سیر تحول با یکدیگر جمع می شوند و منجر به شکل گیری یک طرح واره‌ی کاملاً ناسازگار تمام عیار می گردد. طرح واره های ناسازگار اولیه برای بقاء خودشان می جنگند. همان طور که قبلاً ذکر شد، این امر نتیجه ی تمایل بشر به«هماهنگی شناختی» است. اگرچه فرد می داند طرح واره منجر به ناراحتی وی می شود، ولی با طرح واره احساس راحتی می کند و همین احساس راحتی ، فرد را به این نتیجه می رساند که طرح واره اش درست است. افراد به سمت وقایعی کشیده می شوند که با طرح واره هایشان همخوانی دارند و همین دلیل تغییر طرحواره ها سخت است. بیماران به طرح واره ها به عنوان حقایقی می نگرند که بدون به بوته ی آزمایش گذاشتن صحت وسقم آنها ، معتقدند که این حقایق درستند. نتیجه ی چنین دیدگاهی ، این است که طرح واره بر پردازش تجارب بعدی تاثیر می گذارند. طرح واره ها نقش عمده ای در تفکر ، احساس، رفتار و نحوه برقراری ارتباط بیماران با دیگران بازی می کنند و به گونه ای متناقض و اجتناب ناپذیر ، زندگی بزرگسالی را به شرایط ناگوار دوران کودکی می کشانند که غالباً برای بیماران زیانبخش بوده است.طرح واره ها در اوایل دوران کودکی یا نوجوانی بازنماییهایی دقیق از محیط پیرامون ایجاد می کنند(یانگ، 1999).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق شکاف دیجیتالی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات از متن فایل
سابقه‌ی جبرگرایی تکنولوژیک به مراحل اولیه انقلاب صنعتی بر میگردد. در آن عصر، تکنولوژی یک نیروی کلیدی مهم محسوب می‌شد و بسیار مورد توجه رهبران روشنگری قرن 18 قرار گرفت و در فرهنگ آمریکایی که ایده‌ی پیشرفت بسیار ارزشمند شده بود، به سرعت بارور گردید و به پارادایمی تبدیل شد که تحقیقات زیادی را در حوزه‌های مختلفی مانند ارتباطات، رسانه ها و ... هدایت کرد (مهدی زاده و توکل، 1386: 89). طبق این نظریه، تمدن نوین؛ تاریخ اختراعات نوین است. ماشین بخار، چاپ، تلویزیون، اتومبیل، رایانه و ماهواره این وضع تازه را برای انسان نوین فراهم آورده است.
برخی مارکس را به دلیل عقایدش در کتاب "فقر فلسفه" (اینکه آسیای بادی، جامعه‌ای فئودال و ارباب‌های زمین‌دار و آسیای بخاری، جامعه‌ای با سرمایه‌دار صنعتی را پدید می‌آورد) یک جبرگرای تکنولوژیک تلقی کرده‌اند (مکنزی، 1377: 216). بر خلاف دورکیم، مارکس مستقیماً به مسائل پیرامون فناوری میپردازد. قول به جبریت فناوری به وضوح مبین این امر است که به یک معنا تحول فناوری علت تحول اجتماعی است، و در حقیقت، مهمترین علت تحول اجتماعی است. تحول فناوری خودش امری بی‌علت است یا لا‌اقل معلول عوامل اجتماعی نیست (همان، 218). از نظر مارکس، شیوه‌ی تولید زندگی مادی ناظر است بر فرایند عام زندگی اجتماعی، سیاسی و معنوی. این آگاهی آدمیان نیست که وجود آنان را تعیین میکند، بلکه وجود اجتماعی‌شان است که آگاهی آنان را تعیین میکند (همان، 219).
به طور کلی پارادایم جبرگرایی تکنولوژیک، تکنولوژی را دارای ماهیت و نیز هویتی خودآیین و مستقل می‌داند، که توسعه و گسترش آن نیز بر اساس یک منطق درونی منحصر به فرد و در مسیری مربوط به خودش صورت میگیرد که خیلی زیاد از عوامل برونی، متأثر نیست، بلکه آثار جبری نیز بر جامعه دارد (مهدی زاده و توکل، 1386: 90).
این پارادایم خود را در آثار مارشال مک لوهان نشان داد. مک لوهان در سال 1946 با بیان "رسانه پیام است" جهان را تکان داد. او نوشته است: اثر فناوری در سطح عقاید یا مفاهیم رخ نمی‌دهد، بلکه نسبت‌های حسی یا الگوی درک را به طور مداوم و بدون مقاومت عوض میکند (سورین و تانکارد، 1381: 393).
واینر در کتاب "تکنولوژی خود آیین" بیان میکند که: تکنولوژی می‌تواند آگاهانه یا ناآگاهانه برای برخی گزینه‌های اجتماعی و حذف برخی دیگر طراحی شود. به اعتقاد وی، نمونه‌ی این موضوع، پل روبرت موزس در نیویورک است که وی آن را به گونه ای طراحی کرده بود که حرکت و مسافرت برخی افراد را تسهیل می‌کرد و مانع عبور برخی دیگر می‌شد. به نظر واینر این استاد پل‌سازی دهه‌ی 1920 تا 1970، به دلیل تعصب طبقاتی و پیش داوری نژادی، قصد داشت که سفیدپوستان طبقه بالا و پولدارهای طبقه متوسط که صاحب ماشین بودند، آزاد باشند و بتوانند از بزرگراه لاینگ آیلند (ساخته وی) برای تفریح و رفت و آمد استفاده کنند. اما مردم تنگ دست و سیاهان که اغلب از وسایل نقلیه‌ی عمومی استفاده می‌کردند، از عبور از این خیابان محروم بودند، زیرا اتوبوس‌ها با بلندی چهار متر نمی‌توانستند از زیر این روگذرها عبور کنند و در نتیجه، آنها از پارک عمومی سرسبزی که وی در ساحل نزدیک آن ساخته بود، نیز بی بهره بودند. از این رو، وی برخی ساختمان‌ها را مظهر نابرابری اجتماعی و گرایش‌های نژادی برخی طراحان می‌داند (واینر، 1986: 39).
بیشتر جامعه شناسان با نظریه‌ی جبر فناوری مخالفت کرده‌اند. پوستمن معتقدین به جبر فناوری را تکنوفیل "دلباختگان فناوری" می‌خواند که مانند یک عاشق به معشوق خود نظاره میکند، به تکنیک می‌نگرند بدون آنکه لحظه‌ای نقاب از دیگر چهره‌ی آن برداشته و یا حتی ذره‌ای به عواقب آتی آن بیندیشند. این چنین انسان‌هایی خطرناکند و باید با احتیاط با آنان روبرو شد (پوستمن، 1381: 23). از نظر حمید مولانا نیز نظریه‌ی جبر فناوری تا آن جا که به فرهنگ و وسایل ارتباط جمعی مربوط میشود از دو ضعف درونی رنج می برد. نخست آنکه تنها به جنبه‌ی مادی و فنی آن مینگرد. به عبارتی به فناوری به طور منفرد تکیه میکند و برای این موضوع که از رسانه چگونه و به چه منظوری استفاده میشود اهمیتی قائل نیست و فقط به شواهد تاریخی متکی است و از خود هیچ پویایی ندارد و از طرفی این دیدگاه کاملاً بر تجارب غربی استوار است (مولانا، 1371: 124). هایدگر نیز در مخالفت با نظریه‌ی جبر فناوری بیان می‌دارد که "فناوری ابزار نیست، فناوری دید است. و حتی اگر ابزار هم باشد وسیله‌ی صرف نیست، امری خنثی است" (هایدگر و همکاران، 1377: 9).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سرشت و منش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 40 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 41 |
توضیحات از متن فایل
کلمه شخصیت معادل کلمه ی Personality انگلیسی یا Personalite فرانسه است که خود از ریشه لاتین Personu گرفته شده است و به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر، بر چهره می گذاشتند. این تعبیرات به این مطلب دارد که شخصیت هر کس ماسکی است که بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد (کریمی، 1386).
شخصیت مجموعه تفکیک ناپذیر آن خصایص بدنی و نفسانی است که شناخته دوستان نزدیک شخص می باشد. به عبارت دیگر، آن نقاب یا ماسکی است که فرد برای سازش با محیط که در حقیقت نوعی بازیگری در صحنه زندگی است به چهره خود نهاده است (ایزدی، 1351، به نقل از کریمی، 1386).
شلاون (1988) «شخصیت راسازمان پویای جنبه های ادراکی، انفعالی، ارادی و بدنی (شکل بدن و اعمال حیاتی بدن) فرد آدمی می داند». به نظر مدّی (1972) «شخصیت مجموعه ای پایدار از ویژگی ها و گرایش هاست که مشابهت و تفاوت های رفتار روانشناختی افراد را مشخص می کند».
مان (1977) عقیده دارد که «شخصیت هر فرد همان الگوی کلی، همسازی ساختمان بدنی، رفتار، علایف، استعدادها، توانایی ها، گرایش ها و صفات دیگر اوست. پس می توان گفت منظور از شخصیت، مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است».
اتکینسون و هیگارد (1993) بیان کردند که شخصیت عبارت است از الگوهای رفتار و شیوه های تفکر که سازگاری فرد با محیط را تعیین می کند. به نظر فرگوسن (1970) «شخصیت الگویی از رفتار اجتماعی و روابط اجتماعی متقابل است. بنابراین شخصیت یک فرد راه هایی است که او نوعاً به دیگران واکنش و یا با آنها تعامل می کند» (کریمی، 1386).
شولتز (2005) معتقد است منظور از شخصیت در نظر داشتن بسیاری از ویژگی های فرد است. کلیت یا مجموعه ای از صفات مختلف که از ویژگی های جسمانی سطحی فراتر می رود و تعداد زیادی از ویژگی های ذهنی، اجتماعی و هیجانی را در بر می گیرد. صفت ویژگی با کیفیت متمایز کننده شخصی است. برخی روانشناسان به این نتیجه رسیده اند که پژوهش های جدید شخصیت عمدتاً می بایست بر پایه صفت قرار داشته باشند.
در دهه 1960 والترمیشل باعث مجادله ای در روانشناسی شد که درباره تأثیر نسبی متغیرهای شخصی پایدار مثل صفات، نیازها و همچنین تأثیر متغیرهای مربوط به موقعیت بر رفتار بود و این جر و بحث تا پایان دهه 1980 ادامه یافت و اغلب روانشناسان شخصیت، با پذیرش رویکرد تعاملی به این نتیجه رسیدند که برای تبیین کاملی از ماهیت انسان، صفات شخصی پایدار، جنبه های متغیر موفقیت و تعامل بین آنها را باید در نظر داشت.
شخصیت در طی فرایند تکامل انسان تحول پیدا می کند. این تحول بر اساس معادلات پیچیده ژنی و امکانات محیطی صورت می گیرد.در واقع این دو عامل در تعامل با یکدیگر پدیده ی شخصیت را می سازند (حق شناس، 1388).
پس عوامل سازنده شخصیت را می توان به دو دسته عوامل وراثتی (ژنتیکی) و عوامل محیطی تقسیم نمود که در ادامه به اختصار به این دو عامل پرداخته شده است.
عوامل به وجود آورنده شخصیت
وراثت
از لحظه ای که یک اسپرماتوزوئید یا سلول جنسی نر با یک اروم، یعنی سلول جنسی ماده در جریان عمل لقاح ترکیب می شود، نخستین سنگ بنای شخصیت فرد گذاشته می شود. در جریان این ترکیب، رشته های باریکی نیز از هر دو سلول در کنار هم قرار می گیرند به نام کروموزم که خود این رشته ها حاصل ذرات ریزی هستند به نام ژن و این ژن ها ناقلان اصلی صفات ارثی والدین به فرزندان هستند (کریمی، 1386).
لازم به ذکر این نکته است که جرج مندل از اولین کسانی بود که طرح پیچیده و دقیقی برای تبیین انتقال ویژگی ها از والدین به فرزندان، اراده کرد. اول نشان داد که توارث از طریق واحدهای خاصی (که بعدها در سال 1909 توسط ویلهلم ژوهانسون، ژن نامیده شد) انجام می شود (لیون و گورنر، 1995، به نقل از کاویانی، 1386).
در این نظریه؛ ژن ها به صورت جفت های غالب و مغلوب در نظر گرفته شدند. غلبه به قدرت یک ژن برای تعیین یک ویژگی خاص در فرد بر می گردد. مجموعه ویژگی های ظهور یافته در فرد فنوتایپ (سنخ ظهور یافته) فرد قلمداد می شود، در حالی که مجموعه ژن های ظهور یافته و نیافته، ژنوتایپ فرد در نظر گرفته می شود. علاوه بر کروموزوم ها و ژن ها که در تعیین ویژگی های ارثی شخصیت مؤثرند، دستگاه عصبی انسان نیز در چگونگی شخصیت فرد نقش مهمی بازی می کند. دستگاه عصبی از طریق انتقال تکه های عصبی از اندام ها و از طریق واسطه های مغز یا نخاع پیام هایی را برای اندام ها می فرستد و این فرایند بخش بزرگی از کنش های بی شمار بدن انسان را تنظیم، هماهنگ و یکپارچه می کند (کریمی، 1386).
روشن است که با وجود شباهت کلی ساختمان دستگاه عصبی در انسان، این دستگاه در افراد مختلف دقیقاً یکسان نیست. این تفاوت ها، از مدت ها پیش به وسیله ی فیزیولوژیست ها و زیست شناسان مورد توجه قرار گرفته است. به عنوان مثال پاولوف (1936) که مطالعات وی روی بازتاب های شرطی شهرت جهانی دارد، در گزارش های خود به تفاوت های فردی در سیستم های عصبی اشاره کرده و چهار نوع شخصیت را بر حسب این که در آنها برانگیختگی یا بازداری غلبه داشت و این دو ویژگی متعادل یا متحرک باشند، دو حالت پیش می آید:
الف) چنانچه هر دو فرایند قوی و متحرک پر نوسان باشند، شخصیت حاصله، مزاج دموی خواهد داشت.
ب) چنانچه هر دو فرایند متعادل و راکد باشند، مزاج بلغمی نتیجه خواهد داشت.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سرمایه اجتماعی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 157 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 69 |
توضیحات از متن فایل
در هر پژوهش آشنایی با کارهای تحقیقاتی قبلی و نظریههای مربوط به موضوع و آگاهی از وجوه مشابهتها و تفاوتهای موضوع مورد مطالعه با آن ضروری به نظر میرسد. در واقع هیچ کس نمیتواند مدعی باشد که بضاعت علمیاش او را از خوشهچینی در این دستاوردها بینیاز میسازد. (کیوی و کامپنهود، 1370، ص36)
1-1-2 تحقیقات داخلی
- پژوهش « سرمایه اجتماعی شبکه و اینترنت» توسط عبدالله گیویان و احمد غلامی ناصرآبادی در سال 1388 انجام شده و در این تحقیق رابطه استفاده از اینترنت و سرمایه اجتماعی شبکهای کاربران اینترنت، بررسی میشود. بنا به ضرورت و مناسبت موضوع ، از روش پیمایشی با تکنیک مصاحبه حضوری استفاده شده است . مهمترین نتایج تحقیق بدین قرار است:
الف. رابطه مثبتی بین میزان استفاده از اینترنت و سرمایه اجتماعی شبکهای برقرار است.
ب. بین استفاده اجتماعی از اینترنت و افزایش سرمایه اجتماعی رابطه معناداری برقرار است
ج. بین نوع رشته تحصیلی پاسخگو و نوع استفاده از اینترنت رابطه معناداری برقرار نیست.( گیویان، غلامی ناصر آبادی، 1388 )
- در پژوهش « نقش رسانه در سرمایه اجتماعی » که توسط محمود یعقوبی دوست انجام شده ، به این نتیجه رسیده است که رادیو و تلویزیون تأثیر فراوانی بر مخاطبان دارند که این تأثیر از نیاز روزانه مردم به اطلاعات و اخبار جدید و پر کردن اوقات فراغتشان یا بهره گیری از آنها به وجود میآید. محقق بر کارکردی که رادیو و تلویزیون در زمینه تغییر نگرش و افکار و رفتار مخاطبان، تغییر فرهنگ عمومی، اثرگذاری بر باورهای مردم و هدایت افکار عمومی دارد و نیز کارکرد بالا بردن مشارکت سیاسی مردم و ... اشاره میکند و معتقد است که رادیو و تلویزیون ابزارهای دولتند و انتظار بر این است که اخبار و برنامههای آنها به تقویت برخی از شاخصهای سرمایه اجتماعی بپردازند. ( یعقوبی دوست ، بی تا )
- در پژوهش « میزان اعتماد مردم به بخش خبری رسانهها » توسط سمیرا کلهر با همکاری عباس عبدی در سال 1378 انجام شده ، محقق ضمن اشاره به کارکردهای متنوع رسانه ها در عرصه حیات اجتماعی به بحث در مورد مبانی تئوریک خود میپردازد. وی با استفاده از تئوری مازلو، به طرح ارتباط نیاز به امنیت و بروز احساس بی اعتمادی میپردازد. نبود امنیت نسبت به محیط، منجر به بی اعتمادی به نظام سیاسی میگردد. در این تحقیق میزان استفاده از رادیو، مطالعه روزنامه، نحوه کسب خبر و میزان علاقه به انواع خبر مورد توجه بوده است. از این رو رسانههای مورد بررسی علاوه بر رادیو و تلویزیون، شامل مطبوعات و هفته نامههای خبری نیز هست. این پژوهش در پنج شهر تهران، تبریز، مشهد، بوشهر، بندرعباس با نمونه آماری 729 نفر انجام شده و جامعه آماری آن شامل افراد 20 تا 34 سال بوده است. در این پژوهش ادعا شده است که میزان اعتماد مردم به تلویزیون و اخبار آن 18 درصد است . ( کلهر، 1378، 46 )
- اعتماد به تلویزیون و عوامل موثر بر آن، پژوهشی است از علی اصغر پورمحمدی(1377)، محقق پس از ذکر کارکردهای سیاسی-اجتماعی اعتماد و تعریف این متغیر به تبیین تئوریک آن پرداخته و از نظریات افرادی چون گیدنر، هابز، مارکس، لاهمن، پارسونز و چلبی استفاده کرده است. مدل تحقیق محقق در این بررسی سه دسته عوامل را شامل می شود: عوامل ساختاری برونسازمانی، عوامل درونسازمانی و عوامل فردی. هر کدام از این عوامل دارای مولفهها و شاخصهای جزییتری است. برای سنجش متغیر وابسته، یعنی میزان اعتماد به تلویزیون، از تکنیک برش قطبین و طیف لیکرت استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش، مردم عادی ساکن در مناطق 6، 3 و 16 تهران هستند که 600 نفر آنها با روش خوشه ای انتخاب شدهاند.
نتایج کلی این تحقیق:
-میانگین احساس تعلق به تلویزیون 74/3 (بالاتر از متوسط) برآورد شده است.
-میانگین ارزیابی پاسخگویان از میزان سهیم شدن آنها در تصمیمات و برنامهریزی تلویزیون 09/2 است
-ارزیابی از میزان صداقت تلویزیون 2/3 می باشد (بالاتر از متوسط)
-ارزیابی کلی اعتماد به تلویزیون در حد بالاست. (05/56)
-شاخص کلی اعتماد به تلویزیون (3/21) در حد زیاد و بسیار زیاد است
-تلویزیون بعنوان گروه مرجع، تاثیر نسبتاً شدیدی در میزان اعتماد به خود تلویزیون داشته است. (جوادییگانه، فروزان و قنبری، 1384، ص149)
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق شبکه اجتماعی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 83 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 64 |
توضیحات از متن فایل
رسانههای اجتماعی بنا بر یک تعریف، رسانههایی برای برقراری تعامل اجتماعی مبتنی بر وب هستند و راهی ارزان و قابل دسترس برای انتشار اطلاعات از سوی عموم کاربران. این تعریف عام، بسیاری از وبسایتهای با کارکرد ارتباطی را در زمره‌ی رسانههای اجتماعی قرار داده است؛ فرومهای اینترنتی، وبلاگها، شبکه‌های اجتماعی، ویکیها و پادکست از این قبیل هستند. اما یکی از پرکاربرترین انواع رسانههای اجتماعی را شبکه‌های اجتماعی تشکیل میدهند.
" از سال 1979 اولین فضای شبکهای را تام تراسکات و جیم الیس از دانشگاه داک ایجاد کردند." (کاپلان و هنلین،2010: 60). البته شبکهای که آنها ایجاد کردند با مفهومی که ما امروزه از رسانه‌ی اجتماعی درک می‌کنیم تفاوتهایی عمده دارد. رسانه‌ی اجتماعی در نزدیکی هزاره‌ی جدید پا به عرصه وجود گذاشت (کاپلان و هنلین ،2010). نویسندگان این شبکه‌ی اجتماعی اولیه به صورت آنلاین اقدام به نوشتن مطالب خود در آن می‌کردند. این دفتر خاطرات گروهی را تشکیل میداد. اصطلاح "وبلاگ" اولین بار در همان زمان و به صورت مختصرشده یعنی "بلاگ"، یک سال بعدتر استفاده شد، زمانی که یک بلاگر به شوخی اسم "وبلاگ را" به "وی بلاگ" تغییر داد. افزایش دسترسی به اینترنت پرسرعت محبوبیت این مفهوم را در جهت ایجاد سایتهای شبکه‌ی اجتماعی همچون مای اسپیس (2003) و فیس بوک (2004) اضافه کرد. این رشد قدم به قدم اصطلاح رسانه‌ی اجتماعی را ابداع کرد و آن را به برجستگی امروزی‌اش رساند." (کاپلان و هنلین، 2010: 60).
"آندریاس کاپلان" دکترای مدیریت بازرگانی از انگلستان و "مایکل هنلین" دارای دکترای علم مدیریت از انگلستان به عنوان متخصصین بازاریابی و رسانههای اجتماعی، برای ارائه‌ی تعریفی از رسانه‌ی اجتماعی سعی میکنند عمدهترین مفاهیم مشابه آن را شرح داده و نکات تمایز آنها را برجسته کنند. دو مفهومی که تا حدودی مشابه مفهوم رسانههای اجتماعیاند، مفاهیم وب2 و محتوای عمومی‌شده کاربری (یو. جی. سی) هستند. وب 2 اصطلاحی است که اولین بار در سال 2004 استفاده شد تا راه جدیدی برای انتشار محتوا و کاربردهای کوتاه از سوی اشخاص باشد. این محتوا با همکاری و به روشی مشارکتی به طور مستمر به وسیله همه‌ی کاربران تغییر می‌یابد. محتوای عمومی‌شده کاربری نیز اصطلاحی است که در 2005 عمومیت یافت و به طور معمول برای توصیف‌کردن اشکال مختلف محتوای رسانهای به کار میرود که به طور عمومی قابل دسترس باشد و به وسیله کاربران نهایی تولید شده باشد. محتواهای عمومی‌شده کاربری باید سه نیاز اساسی را برآورده کند: 1. باید روی وب‌سایت مورد دسترس عموم یا روی سایت شبکه‌های اجتماعی قابل دسترس گروه منتخب مردم منتشر شود، 2. باید حجم خاصی از تلاشهای ایجادکننده را نشان دهد؛ 3. در نهایت باید خارج از روزمرگی و تمرینات حرفهای خلق شده باشد (کاپلان و هنلین،2010: 61). کاپلان و هنلین با توضیح این دو مفهوم مشابه و با استفاده از آنها اظهار میکنند که رسانه اجتماعی یک گروه از کاربردهای مبتنی بر وب است که بر پایههای تکنولوژیکی و ایدئولوژیکی وب 2 ساخته شده و خلق و تبادل محتوای عمومی‌شده کاربران را فراهم میکند (کاپلان و هنلین ،2010: 70).
کاپلان و هنلین یک طرح برای طبقه‌بندی انواع رسانههای اجتماعی براساس تئوری حضور اجتماعی، ثروت رسانهای، بیان خود و افشای خود ارائه کرده‌اند که بر اساس آن شش نوع متفاوت از رسانه اجتماعی یعنی پروژههای مبتنی بر همکاری، وبلاگها و میکروبلاگها، جماعتهای محتوایی، سایتهای شبکه اجتماعی، جهان بازی مجازی و جماعتهای مجازی قابل شناسایی است (ویکی پدیا, 1390).
شبکه‌های اجتماعی مجازی تنها ابزارهای تکنولوژیکی جدیدی نیستند که امکانات جالب توجهی را در اختیار کاربران اینترنتی قرار داده باشند. شبکه‌های اجتماعی را فراتر از گونه‌ای وب‌سایت میتوان به‌عنوان رسانههای جدیدی در نظر گرفت که در ساختارهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی تغییراتی ایجاد کرده‌اند. چالش‌هایی که شبکه‌های اجتماعی در سالهای اخیر با آنها مواجه بوده‌اند، حوزه‌هایی فراتر از فضای مجازی را تحت تأثیر قرار داده است. شبکه‌های اجتماعی از سویی به عنوان یکی از گونه‌های رسانههای اجتماعی، امکانات تعاملی قابل توجهی برای کاربران اینترنتی فراهم کرده‌اند و در افزایش مشارکت شهروندان در برخی فرایندها مؤثر بوده‌اند؛ از سویی این شبکه‌ها با آسیب‌های گسترده‌ای در حوزه‌هایی از قبیل حریم خصوصی، کپی‌رایت، اعتیاد مجازی، سوء استفاده از کودکان، دزدی اطلاعات و هویت و مواردی این‌چنینی مواجه بوده‌اند. این شبکه‌ها همچنین عرصهی ارتباطات سیاسی را نیز متحول کرده‌اند. رویدادهای سیاسی سالهای اخیر از انتخاب باراک اوباما به ریاست‌جمهوری امریکا گرفته تا... همگی متأثر از فعالیتهای کاربران شبکه‌های اجتماعی بودند. در حوزه‌‌ی ارتباطات بین‌الملل نیز شبکه‌های اجتماعی محل توجه هستند و برخی کشورهای شرقی مانند چین و روسیه که دغدغه‌ی حفظ فرهنگ ملی برایشان اهمیت دارد با تقویت شبکه‌های اجتماعی بومی تلاش کرده‌اند کاربرانشان را از شبکه‌های اجتماعی بین‌المللی که در مالکیت شرکت‌های امریکایی هستند، دور کنند. شبکه‌های اجتماعی همچنین بر شکل‌های سرمایه اجتماعی و اقتصادی و نحوه‌ی تبدیل آنها به یکدیگر نیز مؤثر بوده‌اند و عرصهی اقتصاد را نیز بی‌نصیب نگذاشته‌اند (جعفری، 1389: 60)
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سبک های تفکر
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
توضیحات از متن فایل
از زمان سقراط و ارسطو تا زمان حال دربارة تفکر و ماهیت و مراحل آن بحث‌های زیادی به عمل آمده است. کتاب معروف « چگونه فکر می‌کنیم؟ » جریان تفکر را شامل مراحلی می‌داند که دو مرحله ابتدایی و انتهایی و پنج مرحلة میانی را در برمی‌گیرد. مرحلة اول یا ابتدایی، مرحله شک و ابهام است و آن زمانی است که انسان با یک موقعیت پیچیده رو به رو شده و درصدد یافتن پاسخی برای مسئله و مشکل ایجاد شده است. مرحلة انتهایی، زمانی است که فرد از شک و ابهام درآمده و به نتیجه و جواب دست یافته است. به عبارتی تفکر سازمان دادن و تجدید سازمان در یادگیری گذشته جهت استفاده در موقعیت فعلی است(امامی پور و سیف، 1382).
تعریف دیگر، تفکر را فرایندی رمزی و درونی می داند که منجر به یک حوزه شناختی میگردد، که نظام شناختی شخص متفکر را تغییر میدهد(پور فرج عمران، 1387).
رضوی (1384) معتقد است که تفکر فرآیندی است که از طریق آن یک بازنمایی ذهنی جدید به وسیلة تبدیل اطلاعات و تعامل بین خصوصیات ذهنی، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مسئله ایجاد میگردد.
تعریف ساده دیگر از تفکر،کنترل هدفمند فکر است. یعنی اینکه فکر ما در اختیار ما باشد و در راستای نیازها و اهدافی که ترسیم کرده ایم به پیش رود. همانند یک کشتی که به بندر مقصد حرکت می کند نه به هر جایی که باد آن را ببرد(زارع ، آخوندی و اعراب شیبانی، 1390).
بنابراین تفکر، عملی ذهنی است و زمانی مطرح میگردد که انسان با مسئله‌ای مواجه است و خواستار حل آن است. در این هنگام در ذهن، تلاشی برای حل مسئله آغاز میگردد که این تلاش ذهنی را، تفکر می‌نامند. فعالیت برای حل مسئله، از مراحلی تشکیل شده‌است که از تعریف مسئله به طور شفاف، روشن و ملموس، آغاز میگردد و با پیدا کردن راه حل‌هایی برای حل مسئله ادامه می‌یابد و با به کارگیری عملی بهترین راه حل و یافتن جواب نهایی به پایان میرسد(سلگی، 1390).
هر یک از روشهای تفکری را می توان متدهایی دانست که به کمک آنها، قسمتی از فرایند حل مسئله، با موفقیت طی می شود. تفکر برتر تفکری است که از بهترین روشها به حل مساله برسد.
انواع روشهای تفکری: تفکرخلاق، تفکر تحلیلی، تفکر انتقادی، تفکر اجرایی، تفکر استراتژیک است (شکری، کدیور و دانش پرور، 1387).
اما در تعریف سبک های تفکر می توان بیان نمود که شیوه های متفاوت افراد در پردازش اطلاعات را سبک های تفکر نامگذاری کرده است. سبک تفکر روش رجحان یافته ی تفکر است. سبک تفکر یک توانایی نیست بلکه چگونگی استفاده فرد از توانایی هایش است (استرنبرگ،2001).
2-2-2 انواع سبک های تفکر
تفکر مستقل یا مطلق: تفکری است فارغ و رها شده از ذهنیت گرایی، منابع تجربی، تجارب هیجانی، تفکر منطقی، دوگانگی و جدایی موضوع و ذهن
تفکر انتزاعی: تفکری است که جزئی از موضوع را از دیگر اجزا تفکیک نموده و بدون توجه به اجزای دیگر، آن را مورد ملاحظه قرار می دهد.
تفکر تحلیلی: بر پایه جدا سازی یک موضوع به عناصر و اجزای تشکیل دهنده آن. فرق آن با تفکر انتزاعی در توجه یکسان به همه اجزا است.
تفکر عقل سلیم: یک راه طبیعی و درونی تفکر است.این تفکر کاملاً با خرد پذیری، وجدان، استانداردهای اخلاقی و هنجارهای اجتماعی مرتبط است.
تفکر مفهومی: این تفکر مبتنی بر فرآیند ادراکی مفهوم پردازی یا مفهوم آفرینی است و بر ویژگی های درونی ساختار ذهن و مرتبط است. به عبارت دیگر، زبان و فکر از طریق این تفکر با هم مرتبط هستند(سلگی، 1390).
تفکر عینی: بر خلاف تفکر انتزاعی با ذات ملموس دنیای واقعی سرو کار دارد و با مفاهیم و ایده های انتزاع شده از موجودات و پدیده های حقیقی رابطه ای ندارد.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سبک های حل مسئله
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
توضیحات از متن فایل
اگرچه تعاریف متعددی از مسئله ارائه شده است ولی اغلب آن ها اشاره می کنند که وقتی فردی چیزی را می خواهد و نمی داند که چگونه آن را بدست آورد، دچار مشکل می شود. بنابراین مشکل یا مسئله را می توان همانند یک خواسته تحقق نیافته ای که شیوه ی تحقق آن باید مشخص شود، مفهوم سازی کرد. این تعریف جامع قادر می سازد تا این مفهوم، مشکلاتی را که ویژه یا عمومی، مثبت یا منفی و عمده یا ناچیز از نظر اهمیت یا گستردگی هستند را در بر بگیرد(حمیدی زاد، 1382).
به طور کلی به کارگیری مدل های حل مسئله در مورد مشکلاتی که عمده و ناچیز، مثبت و منفی و عمومی و ویژه هستند، به طور مساوی موفقیت آمیز خواهد بود، ما بر این مفهوم گسترده تاکیدمی کنیم، زیرا که مشکلات معمولاً به شکل یک چیز عمده، منفی، بیزار کننده و بد در نظر گرفته می شود. چنین درک ناقصی به کارگیری مهارت های اجتماعی انطباقی را که در این بحث ارائه می شود را به طور نامناسبی محدود می کند(زارعان وبخشی رودسری، 1386). برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفی اهمیت دارد. درک این نکته که مشکلات می توانند مثبت باشند کمک می کند تا حالت نابهنجاری که به هنگام داشتن یک مشکل احساس می شود از بین برود. حذف قضاوت های ارزشی منفی ممکن است شخص را در پذیرش مشکل یاری نماید. احساس گناه و شرمساری و حالت دفاعی و انکاری را که این قضاوت ها ایجاد می کنند کاهش می یابد. پذیرش وجود مشکلات، پیش در آمد مهمی در حل مسئله موثر می باشد(سروقد ودیانت، 1388).
همه افراد به طور مداوم با مسائل مختلف وتصمیم گیری در مورد چگونگی آن ها روبرو هستند. به لحاظ ماهیت پیچیده و تغییر یابنده جوامع کنونی تمرکز به روی مشکلات و مسائل ریز و درشت فزونی یافته است. بیشتر اوقات فرایند حل مسائل روزمره به قدری خود کار انجام می گیرد که افراد از چگونگی انجام دقیق آن ها مطلع نمی شوند. با وجود این باید به این نکته توجه کرد که بدون توانایی شناسایی مشکلات و رسیدن به راه حل های قابل اجرا، زندگی روزمره مردم از هم پاشیده خواهد شد. حل مسئله دربرگیرنده ی حوزه های عاطفی، شناختی و رفتاری است(شریفی، 1384). افرادی که از توانایی حل مسئله بیشتری برخوردارند، بهتر می توانند با استرس ها و مشکلات زندگی مقابله کنند و آن هایی که حل مسئله را یاد می گیرند احتمالاً به طور موثری با استرس مقابله می کنند و نداشتن قدرت حل مسئله بیشتر با مشکلات روانشناختی و اجتماعی همراه است (قلتاش، صالحی و خادم کشاورز، 1388).
حل مسئله فرایند رفتاری شناختی آشکاری است که:
1.پاسخ های بالقوه موثر برای موقعیت دشوار را فراهم می سازد.
2. احتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از بین پاسخ های متعدد افزایش می دهد (محمودی و واحدی، 1386).
افرادی که از توان حل مسئله بالایی برخوردارند احتمال زیادی دارد که در مقابله موثر با طیف وسیعی از موقعیت ها موفق باشند و جهت گیری فرد نسبت به موقعیت تاثیر قطعی و قاطعی بر نحوه پاسخ او دارد. جهت گیری که رفتار مستعد حل مسئله را ترغیب می کند شامل آمادگی یا نگرش فرد به این فرض است که موقعیت های مشکل، بخشی از زندگی معمول است و لذا می توان از عهده آن برآمد. همین طور هرگاه موقعیت مشکل زا روی می دهد می توان آن ها را مشخص کرد و مانع از گرایش بلافصل پاسخ به نخستین تکانش شد و توقع فرد از توانایی اش در کنترل محیط تا حد زیادی موفقیت او را در کوشش برای مواجه با مشکلات به وجود آمده افزایش می دهد(محمدی، 1377).
مفهوم حل مسئله توسط محمدی و حاجی علیزاده(1387) چنین تعریف شده است: فرایند شناختی- رفتاری خود رهنمون که فرد با استفاده از آن تلاش می کند، راه های مقابله ای موثر یا انطباقی با مشکلات زندگی روزمره را بیابد و نیز می گویند حل مسئله یک فرایند مقابله هشیار، عقلانی، پر تلاش و هدفمند است که می تواند، توان فرد را برای درگیری موثر با طیف وسیعی از موقعیت های فشار زا بالا ببرد.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سبک های فرزند پروری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
توضیحات از متن فایل
روانشناسان همواره علاقه مند بوده اند که چگونگی تأثیر روش های تربیتی والدین را بر رشد قابلیت های اجتماعی کودکان مطالعه و بررسی نمایند. یکی از مهمترین مباحثی که در این حوزه مطرح است، فرزند پروری نامیده می شود. فرزند پروری فعالیت پیچیده ای شامل روش ها و رفتارهای ویژه ای است که مجزا یا در تعامل با یکدیگر بر رشد کودک تأثیر می گذارند. در واقع پایه و اساس شیوه فرزند پروری مبین تلاش های والدین برای کنترل و اجتماعی کردن کودکانشان است (بامریند، 1991).
همه والدین از این که کودکانشان چگونه باید باشند یا چه آگاهی داشته باشند، کدام ارزش های اخلاقی و معیارهای رفتاری را باید در فرایند رشد بیاموزند، آشکارا یا تلویحاً تصوری آرمانی دارند. والدین برای سوق دادن فرزندان خود به سوی این اهداف، راهبردهای بسیاری را می آزمایند، فرزندان را تنبیه یا تقویت می کنند، خودشان را سرمشق قرار می دهند.، اعتقادات و انتظارات خود را توضیح می دهند و یا سعی می کنند همسالان و دوستانی برای فرزند خود برگزینند که با این ارزش ها و اهداف همبستگی داشته باشد (ماسن و همکاران؛ ترجمه یاسایی، 1382).
بنابراین هر خانواده شیوه خاصی در تربیت فردی و اجتماعی فرزندان خویش به کار می گیرد. این شیوه ها که شیوه های فرزندپروری نامیده می شود متأثر از عوامل مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و . . . است. شیوه های فرزندپروری به عنوان مجموعه یا منظومه ای از رفتارها که تعاملات والد- کودک را در طول دامنه ی گسترده ای از موقعیت ها توصیف می کند، تعریف شده است که این شیوه ها یک جو تعاملی تأثیرگذار را به وجود می آورد (دارلینگ و استنبرگ، 1993).
سبک های تربیتی متفاوت، پیامدهای مختلفی برای فرزندان دارد. روانشناسان اجتماعی و جامعه شناسان، متوجه شدند که شیوه های فرزند پروری، بر ساختارهای رشد ذهنی و عقلی کودک، پیشرفت تحصیلی و بسیاری از جنبه های روانشناختی از جمله: سازگاری اجتماعی، مشکلات رفتاری نوجوانی مانند پرخاشگری، روی آوردن به مواد مخدر و الکل، خود ارزشی مثبت و احساس خود اعتمادی و احساس موفقیت در کارها، تأثیر فراوانی دارند (بلانتین، 2001).
بامریند روش های فرزند پروری را بر اساس تفاوت های آن در کنترل فرزندان متمایز کرده است. تحقیقات معاصر در شیوه های فرزند پروری، از مطالعات بامریند روی کودکان و خانواده های آنان نشأت گرفته است. استنباط بامریند از شیوه های فرزند پروری بر روی یک رویکرد شیب شناسی بنا شده است. که بر روی ترکیب فرزند پروری متفاوت، متمرکز است. تفاوت در ترکیب عناصر فرزند پروری (مانند گرم بودن، درگیر بودن، درخواست های بالغانه، نظارت و سرپرستی) تغییراتی در چگونگی پاسخ های کودک به تأثیر والدین ایجاد می کند (دارلینگ و استنبرگ، 1993).
اگرچه ممکن است والدین در چگونگی کنترل و اجتماعی کردن فرزندان خود با یکدیگر متفاوت باشند، ولی به نظر می رسد که همه والدین در تعلیم و تربیت و نظارت بر فرزندان نقش اولیه را بر عهده دارند (مک کوبی و مارتین، 1983؛ به نقل از ماسن و همکاران؛ ترجمه یاسایی، 1382).
روش های متفاوتی برای فرزند پروری مطرح شده است که در این رابطه ابتدا به مدل شیفر و سپس به مدل مک کوبی و مارتین پرداخته می شود.
ابعاد فرزند پروری از دیدگاه شیفر (1965)
شیفر (1965) در مطالعات اولیه خود در مورد تحلیل عوامل رفتارهای والدین به دو بعد رسید: بعد گرمی روابط در مقابل سردی و بعد کنترل در مقابل آزادی.
بعد گرمی مربوط می شود به والدینی که اغلب به فرزندان خود لبخند می زنند، به آنها پاداش می دهند و آنها را تشویق می کنند و عاطفه زیادی از خود نشان می دهند. هرچند که ممکن است از آنها به دلیل رفتارهای ناشایست، انتقاد نمایند (شیفر و سلیگمن، 1951؛ به نقل از علی مدد، 1388).
بعد سردی مربوط می شود به والدینی که به میزان زیادی از فرزندان خود انتقاد می کنند. آنها به تنبیه و تحقیر فرزندانشان می پردازند و یا این که آنها را نادیده می گیرند. به ندرت اتفاق می افتد که به فرزندان خود القا کنند که آنها دوست داشتنی و با ارزش هستند (همان منبع).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سازگاری روانشناختی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات از متن فایل
منظور از سازگاری، انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط به نحوی است که حداکثر خویشتن سازی را همراه با رفاه اجتماعی، ضمن رعایت حقایق خارجی امکان پذیر می سازد، بدین ترتیب سازگاری به معنی همرنگ شدن با جماعت نیست. سازگاری یعنی شناخت این حقیقت که هر فرد باید هدف های خود را با توجه به چارچوب های فرهنگی، اجتماعی تعقیب نماید (راجرز، به نقل از فرید، 1385). وقتی می گوییم فردی سازگار است که پاسخ هایی را که او را به تعامل با محیطش قادر می کند آموخته باشد تا در نتیجه به طریق قابل قبول اعضای جامعه خود رفتار کند تا احتیاجاتی در او ارضا شوند. یک فرد در یک موقعیت اجتماعی خاص می تواند خود را به طریق مختلف با آن موقعیت تطبیق دهد یا سازگار کند (مک دانلد، به نقل از فرید، 1385). هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست می دهد و برای ایجاد توازن نیازمند به کار گیری نیروهای درونی و حمایت های خارجی باشد و در این اسلوب ساز و کارهای جدید موفق شود و مسأله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی نسب، 1373). سازگاری فرایندی در حال رشد و تحول پویا است که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دوسویه است؛ از یک طرف به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می کند و از طرف دیگر، اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل، فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). ابعاد سازگاری، شامل سازگاری جسمانی، سازگاری روانی، سازگاری اجتماعی قرار دارد پیش درآمد رسیدن به سازگاری های روانی، اخلاقی و جسمانی، سازگار شدن از لحاظ اجتماعی است (به نقل از شادمان، 1383).
سازگاری فرایندی است در حا ل رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می خواهند و آن چه جامعه شان می پذیرد است .به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتما ع تماس برقرار می کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی های بالقوه ی خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می آید (به نقل از شادمان، 1383). به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می دهد پاسخ می دهیم . از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته ها، بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری آن دارد. محیط خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط نقش و مسئولیت مهمی بر عهده دارند. سازگار شدن با محیط مهم ترین منظور و غایت تمام فعالیت های ارگانیزم است، به طوری که تمام افراد در تمام دوران زندگی خود، در هر روز و هر ساعت سرگرم آن هستند که خود دگرگون شده و دگرگون نشده را با محیط دگرگون شده و دگرگون نشده سازگار کنند. در واقع زندگی کردن چیزی جز عمل سازگاری نیست (به نقل از شادمان، 1383).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق رضایتمندی تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
توضیحات از متن فایل
مفهوم رضایتمندی که به عنوان تابعی از میزان کامروایی و ارضای نیازهای جسمی و روانی فرد تعریف می شود (زیمرمن،2003). مفهومی برخاسته از نظریه های انگیزش و نیازها در روانشناسی است که همه زمینه ها و ابعاد زندگی را در بر می گیرد. این مفهوم تا مدتها به محیط های شغلی معطوف بود، اما به تدریج در حوزه های وسیعتری همچون خدمات تجاری، خدمات رفاهی و بهداشتی و زمینه های خانوادگی مطرح شد. با گسترش آموزش در جهان مفهوم رضایتمندی در ابعاد مختلف آموزش نیز مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات گسترده نشان می دهد که رضایتمندی دانش آموزان و دانشجویان یکی از متغیرهای مهم و مؤثر در انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رشد مهارتهای تحصیلی، بهداشت روانی در محیط های آموزشی،و دلبستگی به محیط آموزشی است. همچنین، محققان زیادی نشان داده اند که رضایتمندی به طور پیچیده ای تحت تأثیر عوامل متعددی همچون جنسیت، وضعیت قومی و نژادی، خصوصیات فردی و خانوادگی و محیط تحصیلی و روشها ، روند و فضای آموزشی است(کاریمر و همکاران،2003). با این حال، رضایتمندی بسیار وابسته به موقعیت است و همان طور که بلتیکووا وفاکس(2002) بیان کرده اند، با اینکه در آموزشعالی از رضایتمندی به عنوان شاخصی با اهمیت یاد می شود، هنوز درک مشترکی از ساختار این مفهوم به دست نیامده است و از این رو، گرملر و مک کالو(2002) تصریح می کنند که تأمین کنندگان رضایتمندی باید از این مفهوم در موقعیت خود تعریفی روشن و قابل فهم و شرایطی واضح و عینی در ذهن داشته باشند.
به تعویق انداختن رضامندی ابتدا توسط میشل و همکاران( 1965 ، به نقل از آی دوک و میشل، 2000 ) مطرح گردیده است .بر اساس آزمایش آن ها،کودکا ن در زمینۀ انتخاب پاداش، به دو صورت مختلف عمل می کنند : 1) دریافت پاداش به صورت فوری اما کوچک و بی ارزش و 2) دریافت پاداش با تأخیر زمان اما بزرگ و باارزش. آنها در این آزمایش دریافتند که به تأخیر انداختن رضامندی، یعنی توانایی و اراده فرد در به تأخیر انداختن رضایتمندی های فوری و کم ارزش در برابر رضایتمندی های باتأخیر و باارزش، با سطح هوش، فایق آمدن بر وسوسۀ محرک ها، مسئولیت اجتماعی و پیشرفت کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت و معنادار دارد(میشل و همکاران، 2008). به تأخیر انداختن رضامندی، نوعی شایستگی است که به فرد کمک می کند تا به صورت ارادی، پاداشهای فوری را به منظور بدست آوردن پاداشهایی که به صورت موقت دور هستند به تعویق بیاندازد؛ به عبارت دیگر ، به تأخیر انداختن در دست یابی به مهارت به تأخیر انداختن رضامندی، مانند همه انتخاب های رفتاری ما مبتنی بر نظریه شناختی – اجتماعی است و به انتظارات، باورها، اهداف و ارز شهای فرد بستگی دارد(میشل و همکاران، 2008).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق تسهیم دانش
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 40 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات از متن فایل
قبل از توضیح مفهوم دانش، لازم است که بین «داده» و «اطلاعات» که کم و بیش القا کننده‌ی مفهوم دانش هستند، تفاوت قائل شویم.
داده ها: «داده‌ها» رشته واقعیت های عینی و مجرد در مورد رویدادها هستند. از دیدگاه سازمانی، داده‌ها - به درستی یک سلسله معاملات ثبت شده‌ی منظم تلقی شدهاند. داده‌ها تنها بخشی از واقعیت ها را نشان می دهند و از هر نوع قضاوت، تفسیر ومبنای قابل اتکا برای اقدام مناسب تهی هستند. داده‌ها را میتوان مواد خام عناصر مورد نیاز برای تصمیمگیری به شمار آورد، چراکه نمی‌توانند عمل لازم را تجویز کنند. داده‌ها نشانگر ربط، بی‌ربطی و اهمیت خود نیستند، امّا به هر حال برای سازمان های بزرگ اهمیت زیادی دارند، چراکه مواد اولیه‌ی ضروری برای خلق دانش به شمار می‌روند( کشاورزی، 1386).
اطلاعات: «اطلاعات» را نوعی پیام به شمار می‌آورند. پیام مورد نظر ما معمولاً به شکل مدرکی مکتوب یا به صورت ارتباطی شنیداری یا دیداری نمود می‌یابد. اطلاعات باید متضمن آگاهی و حاوی داده‌هایی تغییر دهنده باشد. واژه‌ی اطلاعاتدر انگلیسی به معنای «شکل دادن» نیز به معنی «شکل دادن» بینش و دید دریافت کننده‌ی اطلاعات است. اگر بخواهیم معنی واژه‌ی مورد بحث را دقیق تر و سختگیرانه‌تر روشن کنیم، باید بگوییم: «تنها گیرنده می‌تواند مشخص کند که دریافتی‌های او واقعاً اطلاعات بوده و او را تحت تأثیر قرار داده است».
اطلاعات برخلاف داده‌ها، معنی‌دار هستند. به قول پیتر دراکر: «داشتن ارتباط و هدف، ویژگی اطلاعات است». اطلاعات، نه تنها دارای قابلیت تأثیرگذاری بر گیرنده هستند، بلکه خود نیز شکل خاصی دارند و برای هدف خاصی سازمان می‌یابند. داده‌ها زمانی به اطلاعات تبدیل میشوند که ارائه دهنده‌ی آنها، معنی و مفهوم خاصی به آنها ببخشد. با افزودن ارزش به داده‌ها، در واقع آنها را به اطلاعات تبدیل می‌کنیم(نصر اصفهانی و همکاران، 1387).
دانش: «دانش» مخلوط سیالی از تجربیات، ارزش ها، اطلاعات موجود و نگرش های کارشناسی نظام یافته است که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره‌گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست میدهد. دانش، در ذهن دانشور به وجود آمده و به کار میرود. دانش در سازمان ها نه تنها در مدارک و ذخایر دانش، بلکه در رویه‌های کاری، فرایندهای سازمانی، اعمال و هنجارها مجسم میشود. این تعریف، از اول مشخص میکند که دانش ساده و روشن نیست، مخلوطی از چند عامل متفاوت است؛ سیالی است که در عین حال ساختارهای مشخصی دارد و نهایت اینکه، ابهامی و شهودی است و به همین علت، به راحتی نمی‌توان آن را در قالب کلمات گنجاند و به صورت تعریفی منطقی عرضه کرد.
دانش در خود مردم وجود دارد و بخشی از پیچیدگی ندانسته‌های انسانی است. ما گرچه به طور سنتی، سرمایه‌ها را مشخص و ملموس می‌دانیم، امّا سرمایه‌ی دانش را نمی‌توان به راحتی تعریف کرد. درست مشابه ذره اتمی که می‌تواند موج یا ذره باشد، بسته به اینکه دانشمندان چگونه وجود آن را دنبال کنند. دانش به شکل های پویا و نیز انباشته و ایستا قابل تصور است (رضائیان، 1381: 21).
دانش از اطلاعات و اطلاعات از داده‌ها ریشه می‌گیرند. تبدیل اطلاعات به دانش در عمل بر عهده خود بشر است. با نگرش فراتری به این موضوع، آشکار میشود که معمولاً «دانش پایه» عامل تمایز بین داده، اطلاعات و دانش است. این یکی از دلایلی است که در محیط و فضای متکی به دانش، برخی موسسات یا شرکتها می‌توانند همچنان برتری های اقتصادی و رقابتی خود را حفظ کنند. «کوهن» و «لونیتال» در مباحث خود، این حقیقت را تشریح میکنند که گسترش دانش منوط به شور و هیجان یادگیری و دانش پیشین است(نصر اصفهانی و همکاران، 1387).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق توانمندسازی زنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 32 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
توضیحات از متن فایل
نظریههای توانمندسازی بر اساس نوشته‌های فمینیست‌ها و تجارب کشورهای جهان سوم شکل گرفته و نشان میدهد که فمینیسم تنها یک امر وارداتی از دنیای غرب و یک پدیده به وجود آمده از شهرنشینی و متعلق به طبقه‌ی متوسط نیست. این نظریه به عنوان یک استراتژی موقعیت زنان در جهان سوم را بتدریج تغییر میدهد. با وجود اینکه نظریه‌ی توانمندسازی ازعدم برابری بین زن و مرد و سرچشمه‌ی فرمانبرداری زنان در خانواده آگاه است، ولی بر این حقیقت تأکید دارد که زنان مورد ظلم و تعدی متفاوتی قرار می‌گیرند که بستگی به نژاد، طبقه و موقعیت فعلی آنان در نظام بین‌المللی اقتصادی دارد. بنابراین، این نظریه تأکید می‌نماید که زنان باید ساختار و موقعیت ظلم را در سطوح مختلف و همزمان زیر سؤال برند و با آن مبارزه کنند. این نظریه‌ها در حالی که به اهمیت افزایش قدرت برای زنان واقف است، سعی می‌نماید که قدرت را کمتر به صورت برتری فردی بر فرد دیگر و بیشتر از لحاظ توان زنان در جهت افزایش اتکا به خود و قدرت درونی شناسایی نماید. این امر به صورت حق انتخاب در زندگی و تأثیرگذاری بر انتخاب جهت تغییراتی از طریق به دست گرفتن کنترل منابع مادی و غیرمادی اساسی مشخص شده است. این نظریه تأکید کمتری بر افزایش موقعیت زن نسبت به مرد دارد و به دنبال توانمندسازی زنان از راه توزیع مجدد قدرت در داخل خانواده و همچنین بین اجتماعات مختلف است. این نظریه دو فرض اساسی نظریه‌ی برابری را زیر سؤال می‌برد: اول اینکه توسعه لزوماً به همه‌ی مردان کمک میکند و دوم اینکه زنان می‌خواهند در جریان اصلی توسعه به صورتی که از طرف دنیای غرب طرح شده است قرار بگیرند (موزر، 1372: 113-114).
3-3-2-نظریه فمینیسم لیبرال
فمینیسم لیبرال بیشتر، جنبشی به نظر میآید که می‌خواست برپایه‌ی اصول لیبرالیسم و با پرهیز از رادیکالیسم، حقوق اولیه زنان، یعنی آزادی و برابری، را به وسیله‌ی استدلال و در قالب قانون به دست آورد (پاک نیا، 1389: 107). هدف فمینیسم لیبرال از دیرباز احقاق حقوق برابر برای زنان بوده است یعنی برخورداری زنان از حقوق شهروندی مساوی با مردان. فمینیست های لیبرال بیان میکنند که زنان از حقوق مساوی با مردان محروم‌اند و آزادی هایی که برای گروه مردان وجود دارد از گروه زنان دریغ میشود (آبوت و والاس، 1380: 287).
فمینیست‌های لیبرال دلایل موقعیت پایین‌تر زنان را ناشی از کمتر بودن فرصت‌های زنان، فقدان یا اندک بودن میزان تعلیم و تربیت و محدودیت‌های محیط خانوادگی می‌دانند. آنها ادعا میکنند که حقوق زنان برابر با مردان است و باید از حق تحصیل، حق استخدام، دارایی و حمایت‌های قانونی برخوردار باشند (والری، 1999: 36). همچنین تأکید فمینیست‌های لیبرال این است که الگوهای اساسی جامعه مورد قبول‌اند، اما تغییراتی در مورد حقوق زنان مورد نیاز است. فمینیست‌های اصلاحی برای زنان فرصت رقابت با مردان را طلب میکنند. آنها بر آنند که اموری مانند مراقبت روزانه از بچه‌ها و زندگی خانوادگی باید بگونه‌ی انجام شود که زنان نیز بتوانند همانند مردان کار کنند و به زعم آنها مردان نیز باید طرز تلقی‌شان را نسبت به بچه‌داری، کارخانه و دیگر جنبه‌های کار سنتی زنان تغییر دهند (تاور، 1999: 133).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق برنامه ریزی استراتژیک
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 272 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات از متن فایل
یکی از روشهای شناسایی ماهیت برنامهریزی استراتژیک بررسی تفاوت آن با سایر روشهای برنامهریزی است. امروزه در سازمانهای پیشرفته و در سطوح مختلف سازمانها، برنامهریزی به سه صورت اساسی برنامهریزی استراتژیک، برنامهریزی ترفندی و برنامهریزی عملیاتی به شرح زیر جلوه گر میشود.
الف) برنامهریزی استراتژیک:
در این برنامهریزی، اهداف و خطوط کلی و رسالت سازمان در بلندمدت تعیین میشود. این نوع برنامهریزی جامعیت داشته و در سطوح عالی سازمان شکل میگیرد؛ در این نوع برنامهریزی چارچوبی مشخص برای برنامهریزی ترفندی و برنامهریزی عملیاتی ترسیم میشود. این برنامه دارای دید بلندمدت است. در حکم چتری است که کل سازمان را به نحوی در بر میگیرد.
ب) برنامهریزی ترفندی:
این برنامهریزی که در آغاز در سازمانهای نظامی به کار گرفته شد، فرایندی است که به وسیله آن، مدیراندستهای از فعالیتهای مرتبط را در اجرای یک راهبرد تصویر میکنند. به عبارت دیگر، برنامهریزی ترفندی به مسائلی مربوط میشود که برای رسیدن به هدفهایی، توسط برنامهریزان سطوح عالی سازمان ترسیم میشوند. این نوع برنامهریزی شامل تدوین هدفها و انتخاب وسایل لازم برای دستیابی به آن هدفها است. چارچوب زمانی برنامهریزی ترفندی، کوتاهتر از برنامهریزی استراتژیک است. در نهایت، این برنامهریزی به وسیله سطوح میانی سازمان انجام میگیرد.
ج) برنامهریزی عملیاتی:
فرایندی است که به وسیله آن، مدیران اجرایی، فعالیت و گامهای ویژهای را در راستای رسیدن به اهداف مورد نظر ترسیم میکنند. برنامهریزی عملیاتی چارچوب زمانی کوتاهتری نسبت به دو برنامهریزی استراتژیک و ترفندی دارد؛ این نوع اغلب توسط مدیرانی صورت میگیرد که مسئولیت محدود برای اجرای هدفهای محدود دارند.
لازم به ذکر است که مرز بین برنامهریزی استراتژیک، ترفندی و عملیاتی کاملاً روشن نیست؛ تفاوت بین این سه برنامهریزی نسبی است.
در خصوص تفاوت بین برنامهریزی استراتژیک و برنامهریزی بلندمدت میتوان به موارد ذیل اشاره کرد:
1- برنامهریزی بلندمدت تنها بر بخشهایی از سازمان تمرکز دارد؛ اما گستره برنامهریزی استراتژیک سراسر سازمان را در بر میگیرد. تمایز دیگر این که برنامهریزی بلندمدت آینده را به صورت انتخابی مینگرد؛ در صورتی که برنامهریزی استراتژیک آینده را به صورت کلی در نظر میگیرد؛
2- برنامهریزی بلندمدت به طور کلی تصویری است از وضعیت مطلوب آینده و تداوم یا گستره چیزی که از قبل وجود داشته است. این وضعیتها یا اهداف نهایی، تصویری مطلوب از آینده یا گسترهای از وضعیت موجود هستند. تحقق این اهداف ممکن است نیازمند انجام تغییراتی در برخی از روشهای انجام کار یا افزایش در هزینههای مالی و منابع انسانی باشد؛ اما فعالیت اساسی سازمان همچنان یکسان باقی میماند؛ این امر در برنامهریزی استراتژیک صادق نیست؛
3- برنامهریزی استراتژیک، به دلیل بروز تغییر یا تغییرات مهم در محصولات یا خدمات آینده سازمان مطرح میشود. با تغییر محیطی که سازمان در آن عمل میکند، کارکنان سازمان احساس میکنند فرصت جدیدی برای انجام برخی امور تازه یا متفاوت وجود دارد که در واقع تداوم امور قبلی نیستند. این حرکت به سوی زمینهای جدید یا بعدی تازه، گام یا جهش به درون چیزی ناشناخته است؛ این همان چیزی است که از آن به عنوان برنامهریزی استراتژیک نام برده میشود؛
4- برنامهریزی استراتژیک درصدد شناسایی و حل مسایل استراتژیک است؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت بر تعیین اهداف، مقاصد و تدوین برنامههای عملیاتی برای نیل به این اهداف تأکید دارد؛
5- برنامهریزی استراتژیک بیشتر از برنامهریزی بلندمدت بر ارزیابی محیط داخل و خارج سازمان تأکید دارد؛
برنامهریزی استراتژیک نیازمند تغییرات کیفی بوده و شامل تعداد زیادی برنامه است که براساس مقتضیات محیط انجام خواهند شد؛ در حالی که برنامهریزی بلندمدت شامل انتظارات معینی است که براساس وضعیت موجود تدوین میشود.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق بلوغ سازمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 81 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
توضیحات از متن فایل
به تازگی مفهومی جدید در مبانی نظری مدیریت مطرح شده است که از آن به بلوغ سازمانی یاد میکنند. بلوغ سازمانی بسان خط‌کشی است که اقدامات و فرآیندهای سازمانی را سنجیده و در سطوح مختلف دسته‌بندی میکند. این سطوح در واقع منشور راهنمایی را میماند که سازمانها را در رتبه‌بندی فرآیندهای مهم کاری یاری می‌رساند. در واقع هر سازمانی با ارزیابی فرآیندهای مختلف در حوزه‌های مرتبط با ماموریت اصلی‌اش در می‌یابد تا چه اندازه در آن فرآیند توانمند است و آیا به بلوغ سازمانی در آن فرآیند رسیده است یا خیر. پس در واقع بلوغ سازمانی به اندازه‌ای که یک سازمان صراحتا و بدون تناقض، اقدامات و فرآیندهای مستند شده، مدیریت شده، اندازه‌گیری شده و کنترل شده را در سطوح مختلفی طبقه‌بندی کرده و پیوسته بهبود میدهد، اشاره دارد. بلوغ فرآیندهای سازمانی از طریق ارزیابی‌ها اندازه‌گیری میشود.
یک سطح بلوغ، یک وضعیت تکاملی مشخص برای موفقیت یک فرآیند است که به حد بلوغ رسیده است. مدل‌‌های مختلفی برای نمایش بلوغ سازمانها ارائه شدهاند. مفهوم اولیه چارچوب بلوغ بوسیله واتس هامفری و همکارانش در شرکت آی‌بی‌ام در 1980 مطرح شد. هامفری در 27 سال فعالیتش در آی‌بی‌ام متوجه شد که بین کیفیت یک محصول نرم‌افزار با کیفیت فرآیند تولید آن ارتباط مستقیم وجود دارد. هامفری با مشاهده موفقیت مدیریت کیفیت جامع در بخش‌های دیگر صنعت، برآن شد تا چرخه کیفیت شوارت دمینگ را به عنوان روشی برای بهبود مستمر فرآیندهای تولید شرکت نرم‌افزار به کار گیرد.
مدل بلوغ قابلیت‌های منابع انسانی بر این اساس برای نخستین بار توسط بیل کورتیس، هافلی و میلر در 1995 ارائه شد. این مدل فرآیندهای مهم حوزه کارکنان را در پنج سطح دسته‌بندی میکند. جدای از آنکه مدل بلوغ به شکلی عملکرد سازمان را در حوزه فرآیندهای منابع انسانی مدیریت میکند، با این‌حال فرآیند مدیریت عملکرد به عنوان یکی از اساسی‌ترین فرآیندهای سازمانی مورد توجه خاص این مدل است. در اهمیت پرداختن به مدیریت عملکرد همین بس که خروجی تمام نظریه‌ها، مدل‌ها و اندیشه‌های تاریخ مدیریت یا بر عملکرد مؤثرند یا متاثر از آنند. با این دیدگاه بود که پژوهشگر عملکرد را کانون توجه تمامی حوزه‌های مدیریت یافت و پرداختن به آن را در اولویت مسائل سازمانی فرض کرد.
۲-۱1 -مفهوم بلوغ
مفاهیم پایهای و زیر بنای بلوغ متضمن این امر می باشند که سازمانهای بالغ به شکل سازمان یافته عمل میکنند، در حالی که در سازمانهای نابالغ دستیابی به نتایج حاصل تلاشهای قهرمانه افراد در استفاده از رویکردهایی است که کم و بیش به طور خودانگیخته یا خودجوش آن ها را به وجودآورده اند. در بعضی از مراجع مدل بلوغ فرآیندی و در توضیح مفهوم بلوغ از واژه هایی مانند پیش بینی پذیری، کنترل و یا اثربخشی استفاده می شود(امینی و نایبی، 1387).
پیش بینی به استفاده از برنامههای زمان بندی شده، معیارها و اهدافی که محقق شدهاند اشاره دارد. سازمان های نابالغ غالبا برنامه زمان بندی شده ایجاد می کنند، اما بعدها غالبا با اختلافات زیاد معیارها و اهداف را از دست می دهند. سازمانهای بالغ برنامههای زمان بندی شده را تنظیم می کنند و دائما آن را محقق می سازند.
کنترل به ساز و کارهایی اشاره دارد که با وجود آن سازمانها به اهداف خود نائل می شوند. سازمان های بالغ کاملا، مستمرا و با کمترین انحراف اهداف خود را محقق می سازند. سازمان های نابالغ هرگز این اطمینان را ندارند که کدام اهداف محقق می شود و احتمال تحقق معیارهای مورد نظر در دامنه زمانی معین و مشخص چه مقدار است.سازمان های بالغ به اهدافی دقیق دست می یابند که تعهد کرده بودند به دست می آورند. سازمان های نابالغ به بعضی از اهداف نائل شده و به بعضی از اهداف نمی رسند. علاوه بر این در بسیاری از موارد، کیفیت ممکن است به اندازه کافی خوب نباشد و هزینهها ممکن است فراتر از آن چه که مدیریت می خواهد، باشند. از نظر دیگر سازمان های بالغ دارای فرآیندهای سامان یافته و نظام مند بوده و شیوههای انجام کار مستند شده دارند. دادههای گذشته را جمع آوری می کنند و برای پیش بینی نتایج تلاشهای مشابه در آینده مورد استفاده قرار می دهند.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق آموزش کارکنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات از متن فایل
با توجه به دگرگونی سریع و پرشتاب دانش و معلومات بشری، همه چیز به شدت در حال تغییر و تحول است. سازمان ها به عنوان یک سیستم باز با محیط خود در تعامل قرار دارند و برای تداوم حیات خود نیازمند پاسخ گویی به تغییرات محیطی می باشند. از آن جا که منابع انسانی مهمترین عامل و محور در سازمان ها محسوب می گردد، تجهیز و آماده سازی منابع انسانی برای مواجه با تغییرات از اهمیت ویژه برخوردار است و کلیه سازمان ها با هر نوع مأموریتی که دارند باید بیشترین سرمایه، وقت و برنامه را به پرورش انسان ها در ابعاد مختلف اختصاص دهند. اجرای برنامه های آموزشی با هدف ایجاد تغییر در رفتار، دانش و مهارت های منابع انسانی سازمان ها متناسب با نیازها بدون شک با به روز کردن اطلاعات و دانش کاری آنان ضمن توسعه مهارت ها، موجب بقاء سازمان خواهد شد(صدری،1383).
مفهوم شناسی آموزش و آموزش کارکنان
آموزش به فرایند انتقال معلومات، نگرش ها و مهارت ها از فرد یا گروهی به فرد یا گروه دیگر برای ایجاد تغییرات در ساختارهای شناختی، نگرشی و مهارتی آن ها گفته میشود(صدری،1383 ص 14).
آموزش اصطلاحی است که دامنه آن طیف وسیعی از فعالیت ها را در بر می گیرد. طول یک فعالیت آموزشی می تواند از یک دوره آموزشی کوتاه مدت مانند یک گردش صحرایی یک روزه تا یک دوره بهسازی حرفه ای با شاگردان و فراگیران متفاوت را شامل شود(چیذری، 1375 ص 23). از نظر شعاری نژاد، آموزش یک عمل اجتماعی است که اشخاص را زیر تأثیر و نفوذ محیط برگزیده و مضبوط قرار میدهد تا شایستگی اجتماعی کسب کنند و به حد نهایی رشد و تکامل فردی برسند(شعائری نژاد، 1364).
منظور از آموزش کارکنان، کلیه مساعی و کوشش هایی است که در جهت بهبود سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و هم چنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسؤولیت های شغلی خود می نماید. آموزش کارکنان معنای وسیع و گسترده ای دارد و تنها معنی کارآموزی، کارورزی و یا تمرین عملی در یک زمینه بخصوص را در بر نمی گیرد، بلکه دامنه آن به قدری وسیع می شود که از فرا گیری یک حرفه و فن ساده شروع شده و به احاطه کامل برعلوم و فنون بسیار پیچیده، ورزیدگی در امور سرپرستی و مدیریتی در سازمان های دولتی و صنعتی و بازرگانی و هم چنین به چگونگی رفتار و برخوردهای مناسب در مقابل مسائل انسانی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بسط می یابد(سبحان اللهی، 1379 ص 27).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق بازدارندگی رفتاری (BIS)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 75 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 40 |
توضیحات از متن فایل
یکی از موضوع هایی که امروزه ذهن پژوهشگران حیطه ی روانشناسی سلامت را به خود مشغول کرده است، رابطه بین ویژگی های شخصیتی و ابتلا به بیماری های روانی و جسمانی است. برخی از روانشناسان، به این نظر علاقه نشان می دهند که شخصیت، مبتنی بر عملکرد دستگاه عصبی است. بر اساس نظریه ی پاولف ، فرآیند اساسی بر تمامی فعالیت های دستگاه عصبی مرکزی، حاکم است. یکی از این فرآیندها، برانگیختگی و دیگری بازداری است. تمامی محرک های درونی و بیرونی که باعث برانگیختگی و بازداری می شوند، هر چه بیشتر تکرار شوند در مغز به صورت با ثبات تری در می آیند. در انتهای این زنجیره، رفتارهای قالبی پویا پدید میآیند که تا اندازه ی زیادی در برابر تغییر، مقاومت نشان میدهند. این روند، به ویژگیهای تثبیت شدهای منجر می شود که شاید بتوان گفت به عنوان بخشی از شخصیت فرد در می آید (بیتا و همکاران، 1997). آنچه در دیدگاه پاولف، از اهمیت ویژهای برخوردار است و در واقع به عنوان یک اصل و خصوصیت در باب دستگاه عصبی مرکزی انسان و دیگر حیوانات مطرح شده است، توازن میان فرآیندهای تحریکی و بازدارنده است. البته بر اساس مبانی زیستی در انسان و حیوانات، در برخی از موجودات و از جمله انسان یکی از این فرآیندها اغلب بر دیگری تسلط دارد اما پس از پاولف، در واقع آیزنگ (1990) با طرح دیدگاه خود در باب شخصیت، توجه ی ویژه ای به فعال سازی مغزی داشته است.
گری (1972) روانشناس عصب شناختی که رفتار و تجارب ذهنی به ویژه تجارب هیجانی را مورد مطالعه قرار داده است، اظهار داشت که هیجان ها، منعکس کننده ی پیش بینی های اکتسابی پیامدهای مطلوب (امید و شادی) یا پیامدهای نامطلوب (اضطراب و ناکامی) هستند و با تغییر 45درجه ای در ابعاد برون گرایی و روان رنجور خویی آیزنک، یک الگوی شخصیت و انگیزش دو بعدی بر پایه ی عصب روان شناختی پیشنهاد کرد و آن را الگوی فعال سازی رفتاری(BAS) و بازداری رفتاری(BIS) نامید. BAS اساس نورو فیزیولوژیکی تکانشگری و BIS اساس نورو فیزیولوژیکی اضطراب است. الگوی بازداری رفتاری معتقد است که رشد مناسب بازداری برای عملکرد عادی پنج توانایی عصب- روانشناختی دیگر ضروری است. این پنج توانایی عبارتند از حافظه کاری، خودگردانی هیجانی انگیزه برانگیختگی، گفتار درونی، بازسازی، و ساخت روانی و کنترل حرکتی. چهار کارکرد اول ماهیت هماهنگ سازی دارند زیرا شرایط را برای خودگردانی، کنترل رفتار به وسیله اطلاعات بازنمایی شدۀ درونی، سازمان دهی رفتار در عرض زمان وکنترل اضطراب مهیا می کنند. این نوع خودگردانی به جهت دهی و پایداری رفتار برای رسیدن به اهداف آتی و توانایی " چسبیدن مجدد " به کار کمک می کند. به همین دلیل، بازداری رفتاری به حافظه کاری، احساس زمان، درونی سازی، خودانگیزشی، خلاقیت رفتاری و به طورکلی به خود کنترلی وکنترل اضطراب متصل است (گری، 2000).
شواهد پژوهشی نشان می دهند که در دوران نوجوانی سه فرآیند موجود در بازداری رفتاری دارای آسیب هستند: بازداری پاسخ های غالب، توقف پاسخ های جاری و کنترل تداخل. هنگامی که الگوی بارکلی(1997) را بررسی می کنیم، متوجه می شویم که این الگو می تواند مشکلات موجود در نوجوانان را پیش بینی کرده و رابطۀ یافته های عصب - شناختی و روان شناسی رشد را نیز در آنها تفسیر و تبیین کند. بنابراین، ملاحظه می شود که آشفتگی در کارکردهای اجرایی باعث می شود که نوجوانان در ساخت روانی و کنترل حرکتی یا به تعبیر دیگر کنترل رفتار حرکتی از راه اطلاعات بازنمایی شدۀ روانی مشکل داشته باشند. همچنین وی اظهار کرده است که الگوی بازداری رفتاری به پژوهش های بیشتری احتیاج دارد. در همین راستا، بررسی های مروری انجام شده پیرامون الگوی بازداری رفتاری و خودگردانی نشان از آن دارد که الگوی بارکلی با وجود نقاط قوت دارای برخی نقاط ضعف است. بارکلی در سال های اخیر بر خودکنترلی و سرانجام الگوی بازداری رفتاری و کارکردهای آن تاکید بیشتری کرده است.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق انزوای اجتماعی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 54 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 63 |
توضیحات از متن فایل
تجرد طولانی مدت، با تمام آسیب ها و تبعاتی که از لحاظ اجتماعی و روانی با خود به همراه خواهد داشت؛ می‌تواند دغدغه بزرگی برای جوامع در سطوح متفاوت پیشرفت و ترقی باشد. ازدواج به‌عنوان یکی از رویدادهای مهم و حیاتی در زندگی روزمره افراد جامعه می باشد و از جنبه های مختلف میتوان آن را مورد بررسی قرار داد. یکی از این زوایا سن شروع و به اصطلاح وارد شدن به ازدواج است. ازدواج علاوه بر پاسخگویی به نیازهای جنسیتی و عاطفی فرد، نیازهای اقتصادی، ارتباطات اجتماعی و فرهنگی او را نیز تنظیم میکند و به خاطر اهمیت و تأثیری که دارد، به‌عنوان هنجاری پذیرفته‌شده در تمامی کشورهای دنیا محسوب میشود. به لحاظ اجتماعی و فرهنگی، بی توجهی والدین نسبت به ازدواج، امری ناپسند به شمار می آید چراکه بقای خانواده در گروی بقا و ساماندهی ازدواج است (آزاد ارمکی،99:138). در سالهای اخیر، پدیده ازدواج که منشأ وقوع ولادت و باروری و به‌عنوان عامل بسیار مؤثر بر ساخت سنی و جنسی جمعیت و افزایش آن محسوب میشود، در کشور ما دستخوش تحولات قابل توجهی شده است. ازدیاد جمعیت دختر و پسر واقع در مدار ازدواج که بیش از یک سوم جمعیت کشور را تشکیل داده اند و حاصل افزایش شدید موالید دهه 60 می باشند از یکسو و از سویی دیگر بازتاب تحولات واقع شده در حوزه های مختلف اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، نظیر افزایش شهرنشینی و باسوادی و به ویژه تحصیلات زنان و تمایل به کسب درآمد و شغل مناسب قبل از ازدواج که از نشانه های حرکت جامعه به سوی مدرنیزه شدن می- باشد، افزایش سن ازدواج در کشور برای دولتمردان و جامعه محققین نگران کننده گردیده است (کاظمی پور،107:1385)
پیرامون هر دو موضوع اثرات تجرد و انزوای اجتماعی و ویژگی ها و اثرات آن از سوی محققان ایرانی و خارجی به زبان‌های فارسی و لاتین تحقیقات وسیع و بعضا پراکنده ای به صورت راجع به انزوای اجتماعی در دو سطح فردی و اجتماعی و رابطه تجرد با علل انزوای اجتماعی اشاره میشود. در ادامه به ذکر چارچوب نظری و نیز ارائه مدل نظری پژوهش پرداخته خواهدشد.
2-2 تحقیقات داخلی
ایزدی (1392)، پژوهشی با عنوان «تجرد قطعی و احساس تنهائی» را به روش کیفی تدوین کرده است که در آن، به بررسی تجربه زیسته زنانی می پردازد که گاه خواسته، گاه ناخواسته تن به زندگی های مجردی داده اند. از آنجا که نگارنده در پی دستیابی به پهنای گسترده‌تری از تجربه زیسته بوده و با توجه به سن شروع یائسگی و علاقه‌مندی به بررسی تفاوتهای میان دوران قبل و بعد از یائسگی، زنان 35 تا 47سال را در یک گروه گنجانده و بالای 47سال را در گروه دیگری قرار داده‌است. نتایج نشان میدهد این زنان از احساسات دوگانه‌ای نسبت به تجرد برخوردارند، هرچند در نگاهی نخست از آزادی و استقلالی که در تجرد داشته‌اند احساس رضایت دارند ولی به دلیل تنهایی و نبود همدم و مونس در کنارشان از وضعیت خود گلایه داشته و این سبک زندگی را توصیه نمی‌کردند. در واقع در میان این گروه از زنان احساس محرومیت ناشی از نداشتن همسر و همدم دیده شده و هرچند در میان تعدادی از آنان روابط گذرا با مردان دیده میشود و آنها بخشی از نیاز خود را با این ارتباطات ارضا کردند ولی به دلیل موقتی بودن، از آن احساس رضایت نداشته‌اند.
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق اضطراب و استرس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 81 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 56 |
توضیحات از متن فایل
امروزه اضطراب و دلواپسی برای میلیونها انسان به صورت مشکلی غیر قابل حل و خسته کننده درآمده است، ولی باید در نظر داشت که نگرانیها همه مخرب نیستند و به کمک یک برنامهریزی دقیق میتوان آن ها را از بین برد .نگرانی مفرط یا به عبارت دیگر – دلشوره– یک بیماری روحی است که باعث میشود سلامتی جسمی به خطر بیفتد. نگرانیها اغلب نتیجه تعبیر نادرست افراد از حقیقت است .ما می توانیم روح حقیقتگرایی و واقعبینی را به طرق مختلف در خودمان تقویت کنیم. روانشناسان چنین معتقدند که: «هیچ وقت در خلوت خویش نباید به اضطراب و نگرانی فکر کرد».
اضطراب عبارت است از یک عامل ناشناخته و نامعلوم که موجب پریشانی فکر و گاه باعث بروز علائم احساس خطر از جمله تپش قلب و رنگپریدگی میشود. در فرآیند اضطراب بر خلاف ترس طبیعی، یک عامل حقیقی ترسآور یا خطرناک یا آسیب رسان وجود ندارد بلکه فقط به طور خودکار و ناخود آگاه ذهن آدمی دچار احساس خطر میشود و هرگاه ذهن در اثر تنشهای روانی و استرسهای عصبی و حوادث ناخوشایند و ناگواری که در زندگی مکرراً برایمان رخ میدهد از روال عادی خارج شود و حساسیت بیش از حد به رخدادهای آتی و احتمالی پیدا کند دچار اضطراب میشویم. علل پیدایش اضطراب عوامل وراثتی، تجربههای تلخ سالهای گذشته و محیط ناآرام و عصبی است. اثرات مخرب آن بر تفکر باعث اختلال در تمرکز حواس میشود، قدرت تصمیمگیری و اراده را از انسان سلب میکند، او را بدبین میسازد و باعث میشود که انسان دیگر فرد مثمرثمر و سودمندی نباشد (کاپلان،2007، ص 988).
اختلال افسردگی اساسی یکی از شایع‌ترین تشخیص‌های روانپزشکی است که مشخصه آن خلق افسرده و با احساس غمگینی، اعتماد به نفس پایین و بی‌علاقگی به هر نوع فعالیت و لذت روزمره مشخص میشود؛ چیزی که از آن به عنوان «سرماخوردگی روانی» یاد میشود. افسردگی مجموعه‌ای از حالات مختلف روحی و روانی است که از احساس خفیف ملال تا سکوت و دوری از فعالیت روزمره بروز میکند.
افسردگی و اضطراب از شایع ترین بیماریهای روانپزشکی به شمار میرود. بهطور آماری از هر پنج زن، سه زن و از هر پنج مرد دو مرد در طول عمر دچار عارضهی افسردگی و اضطراب میشوند. این بیماریها جزو بیماریهای مزمن و گاه ناتوانکننده هستند که در صورت عدم درمان باعث اختلال در عملکرد اجتماعی، فردی، شغلی و زناشویی بیمار میشوند. از جمله علایم شایع در بیماری افسردگی، کاهش سطح انرژی، احساس بیحسی و ضعف، احساس یأس و ناامیدی، عدم احساس لذت، انزوا طلبی، اختلال درتمرکز و حافظه، اختلال در اشتها، وزن و خواب، اختلال در عملکرد جنسی، دل مشغولی با احساس گناه، خود سرزنشگری و گاه خودکشی است (طاهری،1388،ص24).
در مورد عارضهی اضطراب، بیمار در بسیاری از مواقع با علایم جسمی مانند تهوع، استفراغ، اسهال، تپش قلب، احساس تنگینفس، دردهای قفسهسینه با دردهای جسمی بدون علت در اندامها، سر درد، بی خوابی، سرگیجه و سبکی در سر، تعریق، لرزش و مورمور شدن اندامها، عدم تمرکز، اختلال حافظه، ناراحتی گوارشی به صورت احساس نفخ، یبوست و دردهای گوارشی و تکرر ادراری به پزشک مراجعه میکند.
بیماران مضطرب همچنین دچار علایم احساس لقمه در گلو، دلشوره، نگرانیهای بدون علت و اختلال خواب، اشتها و عملکرد جنسی هستند. بسیاری از این بیماران به علت شکایات جسمی به کلینیکهای داخلی یا جراحی مراجعه میکنند و در مورد وضعیت خود دچار نگرانیهای شدید هستند. بیماریهای اضطرابی شامل چندین اختلال هستند؛ از جمله وسواسهای فکری و عملی به صورت افکار مزاحم و تکراری و شدید آزاردهنده که بیمار در مورد آن احساس گناه میکند و در بسیاری موارد از بازگو کردن آن امتناع میورزد. در مواردی بیمار برای خلاصی از این افکار مزاحم نیاز به صرف انرژی یا انجام اعمال تکراری که برای سایرین بیمعنی است دارد. نوع دیگر اضطراب به صورت حملات ترس شدید و بدون علت است که بیمار بهطور ناگهانی دچار حملات ترس و وحشت شدید و احساس مرگ یا سکته میشود و در مواقع عادی بیمار همیشه نگران تکرار این حالت است. در بسیاری مواقع بیمار به علت از خروج از خانه به تنهایی یا احساس عدم کنترل در جاهای شلوغ خانه نشین می شود. نوع شایع دیگر اضطراب، ترس از حضور در جمع، حیوانات، حشرات، ارتفاع، فضای بسته یا آسانسور، خون و تزریق است (گله برگ، به نقل از پورافکاری،1371، ص216).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
توضیحات از متن فایل
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق جوسازمانی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 61 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات از متن فایل
ازجمله مباحثی که در ادبیات مدیریت به میزان زیادی موردبحث و جدل بوده و در حد محدودی مورد شناخت قرارگرفته جوسازمانی است. گرچه پژوهش‌های مرتبط با جوسازمانی و تلاش برای تدوین و تبیین قابل‌قبول از حداقل 50 سال قبل آغازشده است.
ادبیات ناظر بر جوسازمانی، به اعتقاد دنیسون (1996)، ریشه در نظریه میدانی کرت لوین (1951) دارد. این نظریه به شکل تحلیلی فرد را از محیط جدا ساخته است. بعدها به افراد و زمینه‌های فکری آنها بیش از ساختار توجه شد؛ و همچنان در اواسط دهه 1970 برخی اختلافات موجود پیرامون مسائل همچون تداخل میان جوسازمانی و مفاهیم نظیر رضایت و ساختار سازمانی را برطرف ساختند. این مقالات به اعتقاد دنیسون باعث بسترسازی برای رسیدن به‌اتفاق نظر در مورد دو رویکرد متفاوت به جوسازمانی شدند. این رویکردها عبارت بودند از: الف) اندازه‌گیری دیدگاه‌های فردی؛ ب) اندازه‌گیری چندگانه دیدگاه‌ها برای تلفیق دیدگاه‌های ادراکی و معیارهای عینی‌تر که رویکرد اولی به‌عنوان جو روانی و رویکرد دوم به‌عنوان جوسازمانی شناخته شدند. در دهه 1980 پژوهشگران توجه بیشتری به مسائل مرتبط با جو، ازجمله چگونگی شکل‌گیری جوسازمانی معطوف داشتند. فرایند «جذب، انتخاب و ابقا» پویایی شکل‌گیری جو بر اساس تغیر اعضاء همراه با رویکرد اجتماعی شدن به تصویر می‌کشد. رویکرد ساختار اجتماعی جو را به‌عنوان یکی از نتایج نظام ارزشی سازمان قلمداد میکند. مورگان و ولکوین (1992) رویکردهای ناظر بر شکل‌گیری جوسازمانی را تحت عناوین ساختاری، ادراکی، تعاملی و فرهنگی طبقه‌بندی کردند.
از سوی صاحب‌نظران، تعاریف و دیدگاه‌های گوناگونی در مورد جوسازمانی ارائه‌شده است. ویژگیهای درونی نسبتاً پایدار و احساس و ادراک جمعی افراد از آن ویژگیها و خصوصیاتی هستند که موجب شده است که برخی از صاحب‌نظران، جوسازمانی و شخصیت سازمانی را یکی تصور کنند (هوی و میسکل، ترجمه: عباس زاده، 1371). جوسازمانی به تصورات، احساسات و ارزش‌های کارکنان در محیط کارشان اطلاق میشود. همین‌طور احساس تعهد نسبت به سازمان، حس اعتماد و تعلق، اعتمادبه‌نفس و وفاداری را نیز شامل میشود که تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند فضای فیزیکی، قوانین سازمانی حاکم و ویژگیهای رفتاری افراد در محیط کار قرار میگیرد (آلیس، 2000).
2-1-2-1- تعاریف جوسازمانی:
در فرهنگ آکسفورد (2005) واژه‌ی جو از حیث لغوی به نگرش یا احساس عمومی، وضع و حالت در یک مکان خاص اشاره دارد. ازجمله مباحثی که در ادبیات مدیریت به میزان زیادی محل بحث‌وجدل بوده و در حد محدودی مورد شناخت قرارگرفته جوسازمانی است. ازاین‌رو گرچه تحقیقات مرتبط با جوسازمانی و تلاش برای تدوین تعریفی قابل‌قبول از دهه‌های پیش آغازشده، ولی هنوز تعریف واحدی که موردپذیرش همگان باشد ارائه نشده است به‌عبارت‌دیگر تعاریف ارائه‌شده از مفهوم جوسازمانی باهم سازگاری ندارند (گلیک، 1985، منوریان 1377).
مفهوم جو سازمان به‌عنوان یک استعاره مجازی که معرف یک یا چند ویژگی متمایز سازمانی است بکار برده میشود. به‌طورکلی مفهوم جوسازمانی که در اواخر دهه شصت متداول و رایج شد، مقدم بر فرهنگ‌سازمانی است که در اواخر دهه هشتاد رشد و تکامل یافت. «ریچارد و اشنایدر» معتقدند که جوسازمانی به دیدگاه‌های سازمانی، اقدامات و روشهای رسمی و غیررسمی اطلاق میگردد.
مجموعه‌ای از خصوصیات داخلی که موجب تمایز مدارس از یکدیگر شده و در رفتار اعضای آنها تأثیر دارد، جوسازمانی نامیده میشود. جوّ عبارت است از کیفیت نسبتاً پایدار محیط مدرسه که معلمان آن را تجربه کرده و بر رفتار آنان تأثیر گذاشته و مبتنی بر ادراک عملی رفتار در مدرسه است. مجموعه‌ای از خصائص و ویژگی‌هایی که موجب تمایز یک سازمان از دیگر سازمانها میگردد، اطلاق میشود (هوی و میسکل، 2000). در حقیقت جوسازمانی اغلب به‌عنوان شخصیت سازمان معرفی میگردد. همان‌طور که شخصیت به خصائص ثابتی از افراد اشاره دارد، جوّ نیز خصائص و خواص ثابت سازمانها اشاره میکند (دیوید، 1989). سبک رهبری مدیریت عالی و هنجارها، ارزش‌ها و اعتقادات اعضای سازمان باهم ترکیب میشوند تا جوسازمان را شکل دهند (دونالد، 1988). چاندان (1995)، معتقد است جوّ مجموعه‌ای از ویژگیها و عواملی است که به‌وسیله کارکنان درباره سازمانشان ادراک میشود و می‌تواند به‌عنوان شکل‌دهنده رفتارشان عمل کند. این عوامل ممکن است شامل توصیف‌های شغل، چارچوب ساختار سازمانی، معیارهای عملکرد و ارزشیابی، سبک رهبری، نوآوری‌ها، ارزش‌ها، فرهنگ‌سازمانی و غیره باشد. جوسازمانی در بر گیرنده‌ای ویژگیهای محیط کاری است و بیان‌کننده‌ای چگونگی محیطی است که نیروی انسانی در آن مشغول به فعالیت است.(آرنوس و ساویتزکی، 2006؛ گیلسون و گرین، 2011). جوسازمانی بیان کننده‌ای درک کارکنان از بسترسازمانی است (هانتر، پری و کورال، 2001). در این راستا، زوهار و لوریا (2005) معتقدند جوسازمانی درک مشترکی است که افراد دارند و احساس آنها را از سازمان شکل میدهد و هنجارهای اجتماعی، خط و مشی‌ها و رویه‌های سازمانی اطلاعاتی ارزشمندی را به کارکنان در مورد انتظارات رفتاری از نقش آنها بیان می‌دارد، که این امر خود موجب شکل‌گیری محیطی ویژه با عنوان جوسازمانی میشود. جوسازمانی زمانی ارتقا می‌یابد که کارکنان سازمان در همان محیط رفتاری را از خود بروز میدهند(مک کی و همکاران، 2007).
دانلود چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق سرسختی روانشناختی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 36 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
توضیحات از متن فایل
سرسختی روانشناختی یک سازه شخصیتی مثبت است که برای اولین بار توسط مدی و کوباسا در دهه هشتاد قرن بیستم بر اساس نظریه های وجودی شخصیت مورد توجه ویژه قرار گرفت. کوباسا (1979) سرسختی روانشناختی را ترکیبی از باورها در مورد خویشتن و جهان تعریف می کند که از سه مؤلفه تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل یافته است. کوباسا در تلاش برای رسیدن به عوامل مؤثر پاسخ در برابر استرس که تأثیر منفی وقایع استرس زا را کنترل می کند، به نکات ظریفی در کار سلیه (1956) اشاره می کند. واسطه های میانجی استرس و بیماری شامل آمادگی فیزیولوژیکی، تجربیات دوران اولیه کودکی، منابع اجتماعی و شخصیت (که در اینجا بر آن تأکید می شود) همگی مسؤل چیزی هستند که سلیه آن را شیوه مشخص برخورد هر فرد با وقایع استرس زای زندگی می نامد. کوباسا این نظریه را ارائه کرد که سرسختی روانشناختی مجموعه ای از ویژگی های شخصیتی است که در هنگام مواجه با وقایع استرس زای زندگی، به عنوان منبع مقاومت ایفای نقش می کند، امکان بروز علایم بیماری را کاهش می دهد و از تجربیات مفید و متفاوت دوران کودکی نشأت می گیرد (مدی و کوباسا، 1984، به نقل از محمدی، 1392).
2-2-2 تعاریف سرسختی
بنابر تعریفی که توسط اسنایدر (2012) در مورد سرسختی ارائه شده است و همچنین مورد توافق همگان قرار دارد؛ سرسختی "مجموعه و منظومه ای از ویژگی های شخصیتی است که به عنوان منبع مقاومت در برابر رویدادهای استرس زای زندگی عمل میکند". علاوه بر این افراد سرسخت سه مشخصه اساسی دارند، که مجموع آن ویژگی سرسخت بودن را منجر میشود: (الف) هدفمند بودن و تعهد عمیق به مردم و فعالیت هایی که انجام می دهند و مسئولیت هایی که بر عهده می گیرند (ب) احساس کنترل داشتن بر وقایع و رویدادهای پیرامون خود، و نیز (ج) توانایی در نظر گرفتن تغییر و دگرگونی ها به عنوان یک چالش معمول.
در تعریف دیگر سرسختی یکی از عناصر شخصیت است که همه افراد درجاتی از آن را برخوردارند و همچون سایر ساختارها (یا صفات) شخصیتی، همواره در تغییر و تحول است و میزان و پویایی سرسختی تحت تاثیر تجارب رشدی، تفاوت های فردی، جنسی و سنی است. از این رو سرسختی روان شناختی به عنوان یک صفت شخصیتی و یک تعدیل کننده رابطه میان استرس-بیماری شناخته شده است(دای، هانسون، مالتبی، پروکترو وود، 2014).
در تعریفی دیگرسرسختی روانشناختی سرسختی روانشناختی را ترکیبی از باور ها در مورد خویشتن و جهان تعریف می کند که از سه مؤلفه تعهد ، کنترل و مبارزه جویی تشکیل یافته است (شوری، 2012).
2-2-3 ابعاد و نظریه های سرسختی
2-2-3-1 ابعاد سرسختی
از دیدگاه کوباسا(2014) فرد سرسخت کسی است که سه مشخصه عمومی دارد: الف) تعهد ب) کنترل ج) مبارزه جویی
- تعهد یعنی اعتقاد به اهمیت، جالب بودن و معنی داری فعالیت های زندگی است. کوباسا معتقد است که تعهد، اساسی ترین عامل حفظ بهداشت است. مناسبات افراد متعهد با خودشان و با محیطشان متضمن فعال بودن و روی آوری است تا منفعل بودن و روی گردانی.